（教育学原理专业论文）走向对话的学校道德教育.pdf

走向对话的学校道德教育 摘要 当今社会正处于变革的过程中，面对人们思想观念和价值取向多元化的发展 趋势，现代学校道德教育正面临着前所未有的困惑和挑战。现行的学校道德教育 还囿于对标准道德规范的传授，忽视学生的主体性，将道德教育实践抽离于生活 世界，使本该生动鲜活的道德教育沦为抽象空洞的道德知识说教，学校道德教育 实效低下，难以提升学生的自主道德能力。时代呼唤培养人的独立、自主和创造 性的主体性道德人格， 对话不仅仅是语言的交流、信息的交换，更是人生价值、信念和情感的共享 与融合。从哲学意义上来说，对话是人类存在的本质，人之存在就意味着要与他 人之间形成一定的对话关系。价值在对话中展现，生命在对话中敞亮，意义在对 话中升华。以“成人为其旨归的道德教育理应走向对话、实践对话，使具有平 等人格的人的生命尊严、存在意义在对话中充分彰显，从而使人在对话中达到道 德、精神的提升，引领人过一种美好的道德生活。 本文共三个部分：第一部分将对话作为一种广义的道德教育方式而不是狭义 上的道德教育手段进行探究。从语言学、哲学、社会学、教育学等领域识读对话 的内涵，并以此为基础奠定对话在道德教育中的语境根基，接着阐释了对话的特 征和对话的道德教育价值。第二部分阐述了在现代学校道德教育中，对话的缺失 已成为一个不争的事实且已成了学校道德教育的缺憾。首先对学校道德教育中存 在的对话缺失进行审视与分析，然后从传统道德教育的弊病和现代网络技术的渗 j - ，o 入等方面探究对话缺失的原因。第三部分在前面论述的基础上指出走向对话是现 代学校道德教育的理想追求。以人性论、对话教育理论为理论支撑，提出道德教 育走向对话的具体策略。在价值观念层面：一是要确立“成人”的德育目的观； 二是要树立“回归生活世界”的德育过程观；三是要建构“我一你 关系的师生 观。在具体操作层面，试图从学校环境的营造、情境的创设、活动的设计等方面 为对话的展开提供条件。 关键词：道德教育；对话；对话德育 o nd i a l o g u e i n c l i n e ds c h o o lm o r a l e d u c a t i o n a b s t r a c t f a c i n g 、i t l lt l l ed i v e r s i f i e dd e v e l o p m e n tt e n d e n c yo fm o r a ln o t i o n sa n dv a l u e o r i e n t a t i o n si i lc u r r e n tt r 趾s f o m a t i o n a ls o c i e t y ，a sar e s m t ，t h ep r e s e n ts c h o o lm o r a l e d u c a t i o ni se n c o u n t e r i n gu 1 1 p r e c e d e n t e dc o i l | h s i o i l sa n dc h a l l e n g e s o nt l l em e a i l t i n l 毛，m u c ha t t e n t i o nh 弱b e e np a i dt o 硫p 砌m e 她d a r dm o r a ln o m sw h i l et l l e s t u d e n t s s u b j e c t i v i t i e sa r eb e i n gi g n o r e d ，、：址c hs k f t s 也e v i v i dm o r a l e d u c a t i o ni n t o a b s 仃a c tm o r a lc o m m u l l i c a t i o na 1 1 du i l d e rt l l ei m p a c t so f t ：h ee x i s t e dl o we f f e c to f s c h o o lm o r a le d u c a t i o n ，i ti sp r e t 哆1 1 a r dt 0p r o m o t et l l e 咖d e n t s m o r a la b i l i 哆m e t i m ec a l l sf o rm ec u l t i v a t i o no f p e o p l e s 抽d e p e n d e m 趾dc r e a t i v em o r 2 l lp e r s o n a l i 哆 1 1 1 ed i a l o g u ed o e sn o to i l l yr e f e rt 0l a n g u a g ec o n i l u l l i c a t i o n 锄dm f o n n a t i o n e 又c i 衄g e ，b u tp a r t i c u l 砌yf o c u s e so nm es l l a r i n g 锄d 龟s i o i l so fl i f ev a l u e s ，b e l i e f s 锄de m o t i o n s p l l i l o s o p k c 2 l l l ys p e a l 【i n g ，d i a l o g u ei sm ev e 巧e s s e n c e0 fh u m 锄 b e i n g se x i s t e n c e 锄di te 坷o y s t h ei i l e v i 讪i l i t yt 0h i l l l a i l s a sm o r a le d u c a t i o n o r i g i n a l l yt a r g e t sa tt l ：屺蛔p r o v e m e n t so fp e o p l e ，i ts h o l l l di l l c l i n et 0d i a l o g u ea n dp u t i ti n t 0p r a c t i c e ，m a l 【i n gt ：h em l lr e f l e c t i o no fl i f ed i 鲫j t ) ，e x i s t e n c ev a l u e 锄o n ge q u a l p e r s o n a l i t i e sa n da c l l i e v et l l em o r a la n ds p i r i t l j a lp r o m o t i o n t h ep r e s e n t 廿1 e s i sm a i l d yc o n t a i n sm r e es e c t i o 璐，i nt ：h ef i r s tp a r t ，t l l ep r e s e n t 州t e r 、i l ld os o m es t u d yb y 测n gd i a l o 目够哟曲em o r a le d u c a t i o 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而近年来，学校中不断出现的学生问题行为，如个别学生以欺负弱小学生为 乐( 不团结友爱) ；有的学生出钱请“枪手 代写作业或者代考试( 不诚实守信) ； 有学生甚至在校园内聚伙殴打老师( 不尊敬师长) 等等，这些问题的出现，使得 学校德育低效、失效现象已经成了不可争辩的事实，造成这一事实的原因何在， 许多德育理论工作者和学者都撰文进行了分析和研究，主要体现在以下几个方 面：( 1 ) 德育主体遭到漠视。“德育的主体性，就是在德育活动中，作为主体的 受教育者在教育者的价值激励下，处理同内、外部世界的关系时所表现出来的功 能性，如自主性、积极性、能动性和创造性等。”由于受主客二分思想的影响， j ，、 我国学校中师生关系的“主体一客体 关系依然没有得到有效的改良，教师是主 体，学生是客体。教师依然被看作真理的化身、“灵魂工程师”，可以向学生“传 道、授业、解惑 ，学生只是盛装知识的器皿或者盛装道德的“美德袋”。学生 处于被动从属地位的状态没有引起足够重视，其主体性也就自然无法得到彰显。 ( 2 ) 德育方法依然偏重灌输说教。近年来，虽然在提高德育实效的道路上，许 多学校都倡导一些德育新模式，如生活德育、情感德育、主体性德育等，但是由 于受经济、文化、社会及政治结构根深蒂固的影响，我国当前的学校德育主要还 。彭未名交往德育论【m 】太原：山西教育出版社，2 0 0 5 ：8 1 绪论 是依靠传授的形式、灌输的方法来实施，灌输作为一种德育的方法，自身并没有 什么谬误，不可否认，灌输的德育方式在公民教育历史上也曾发挥了重要的作用， 而且让学生首先懂得道德知识是道德教育的基础和前提，但当方法逐渐被“理念 化并走向极端，它把学生当作盛装道德的“容器 ，通过课堂教学使学生无条 件接受一定的符合社会规范的道德观念、道德准则，过分强调德育的工具意义， 便暴露出问题，加之随着价值多元、人学观的转变，社会更加强调培养人的独立、 自主、创造性的主体性人格，在这种背景下，这种灌输德育甚至被有些德育工作 者称为学校德育低效的罪魁祸首。( 3 ) 德育实践与生活脱离。生活世界是我们 日常在其中生活着的世界，也是我们最为熟知的世界。在这个世界中，人以自己 直接的生活经验来直面世界、直面自身。因而德育应该是植于生活根基，与生产 和生活融为一体的，但是大多数的学校德育现今正处于与自然世界和生活世界相 背离的状态，学生在学校和教师理智的“他律 下，于学校中、课堂上，背诵着 抽离于生活世界，没有道德情感的抽象空洞的道德规范性知识，而体验不到生活 世界与自然界的丰富性和鲜活性。这种德育下，学生很难从自身的道德结构和情 感需要中找到与之相契合的点，无法内化为自己的道德信念，外化为自己的道德 ，行为。 当德育的内容、实践从生活世界中抽离，学校和教师向学生灌输的道德规范 和道德观念被抽离了人性本质内涵时，这些规范和观念便成了一堆抽象空洞的行 为戒律。道德教育在实施过程中背离了学生的心理需要和时代的实际，所能达到 的也只能是学生的行为表现上，而无法抵触学生的心灵。道德传输的结果只能是 丰富学生的道德知识，而无法从根本上提升学生的自主道德能力。所以，非参与 式的道德教育无法真正内化为学生的自主性的道德判断和道德行为取向。 j ， 2 道德教育走向对话的意义与希望 对于每一个生活在现代社会中的人而言，对话已经是一个再熟悉不过的字 眼，除了我们每天与别人的日常对话、交流，它已经渗透在政治、社会、文化等 的各个角落。政治领袖积极与民众进行对话，以关注民生、采纳民声，国际社会 号召通过对话来解决国家之间、民族之间的冲突与争端，各种媒体( 电视台、电 台) 以对话为名来开办栏目，众多图书也冠之以对话之名。从人们如此频繁的使 2 绪论 用对话这个字眼的背后，我们可以了解到隐藏在人们心里的一种基本心理诉求， 即在当代社会，人们遇到种种问题时，希望寄托一种基于对话的真诚交流来解决 面对的问题。没有对话，人与人之间就不可能发生和发展真正全面的社会关系。 对话是主体之间相互作用、相互沟通、相互理解，生命个体之间相互影响和相互 创造的动态表现。 教育也是对话能够大有作为的领域之一，早在几千年前，古希腊时期苏格拉 底“产婆术”式的对话，我国古代孔子“启发教育 式的对话，都体现了教育的 实质。近代，诸如德国著名的宗教哲学家、神学家马丁布伯、巴西著名的教育 家、哲学家保罗弗莱雷更是对话教育的倡导者，他们的研究对对话教育理论的 发展具有举足轻重的作用。英国物理学家戴维伯姆，把人类思想史上的对话理 论，通过自身实践提升为一种崭新的对话观，即近三十年来在西方社会被广为推 崇的“伯姆对话理论 ( b o 蜥锄d i a l o g u e ) 。在他看来，对话是_ 个多层面的过 程，而不是简单、粗浅的谈话和交流，对话最为关注的是意义，它关注意义如何 在对话群体中流动、分享和生成。从教育的角度讲，它关注的是教师如何把自己 对知识或事物的理解与认识传递给学生，同时教师也要去理解和分享学生对事物 意义的理解，师生双方一起分享和共享所有的意义，而不是仅仅传授信息与知识 而已。将这样的对话运用于教育当中，我们相信能够使教育成为一个民主、平 等、尊重、友爱的场所，学生的想象力和创造力能够得到充分的发挥。 近年来，在教育改革与创新的研究过程中，“对话”在教育中的呼声也越来 越高，“对话教育 及“对话教学”日益引起教育理论者与教育实践的先行者们 的关注与重视，很多教育理论者开始立足于对话的视野，对教育领域出现的理论 与实践问题进行重新审视，并大量进行对对话、对话教育与对话教学的研究与探 。 ， 究，进一步引导了教育一线的实践者们深入地思考和探索对话指引下的教育理念 和实践问题。作为教育实践活动的重要部分，“道德教育从其根本旨归来说是成 人( 使人成为人) 的教育，就其具体的目标来说是成就人的德性的教育( 德性是人 性的自觉，它使人成为人) 刀；同时，“道德教育与其他各育一样又总是在人与人 的关系中进行的，是一种人对人的活动。 圆道德教育存在于人与人的交往对话活 动中，个体与个体在交往对话活动中对道德观、价值观等方面进行交流、沟通， o 王松涛对话教育之道做自觉对话的教育者【m 】北京：教育科学出版杜，2 0 1 0 t 4 4 o 鲁沽关系中的人。当代道德教育的一种人学探寻【j 】教育研究，2 0 0 2 ( 1 ) 。3 9 3 绪论 结合自身的感受与体验，进而积淀、重组经验，生成新的意义。德育实现对话， 就是让德育的过程实现主体双方( 教师与学生、学生与学生) 在一个共同的语言 规则下、在真实的对话语境中，双方之间都敞开心扉，真诚表达自己的思想并体 会、理解对方的话，促成精神、心灵上的相遇，达成一种视界融合，集中注意力 于现实问题的解决和对真理的追寻。真正达到“知识在对话中生成，在交流中重 组，在共享中倍增 。因此，对话，即使不是我们提高德育实效的唯一途径， 也是举足轻重的、不可或缺的途径之一。 ( 二) 研究现状 关于对话教育的研究 现代社会人们所熟知的对话教育形式，源于古希腊的苏格拉底。苏格拉底“产 婆术”式的对话教育，迄今仍有深厚的影响力。苏格拉底的“对话问答”法 ： 主要包括相互联系的四个方面的内容：反讽、归纳、诱导、定义。反讽是指在对 话过程中通过不断诘问来揭露对方谈话中的矛盾，使得其陷入“自知自己无知 的境遇；归纳即通过双方对片面意见的层层否证，抵达相对普遍的、确定的、真 实的真理；诱导即通过启发、比拟等方式，诱导对方回忆蕴藏于其自己意识中的 思想，进而考察这些思想的真伪；定义则是对“善 等的共同性质作出的概括性 说明。 在2 0 世纪的社会科学研究中，随着巴赫金的对话理论和哈贝马斯交往行动理 论的兴起，以及戴维伯姆对对话理论的发展，对话理论越来越受到不少学者和 学术流派的关注，开始将目光转向人类相互关系中的对话问题。对话理论的影响 逐渐渗透到社会的各个领域，包括教育领域。所以现代关于对话教育的研究，还 是主要集中于西方一些著名学者那里，主要有德国的存在主义思想的主要代表人 物马丁布伯，巴西著名的教育家、哲学家保罗弗莱雷。马丁布伯关于对话 教育的理论主要体现在其著作 我与你中。书中，布伯建构了以对话、生命、 生活为核心的深邃哲学思想，他认为世界和人生都具有双重性，人不但筑居于 “它 之世界，也栖身于“你 之世界。人筑居于“它 之世界，即为了满足我 余文森主编课堂教学【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 6 ：1 7 6 。杨现勇论苏格拉底的德育范式及其当代德育意义【刀思想政治教育研究，2 0 l o ( 4 ) ：1 2 卜1 2 3 4 、i 参 绪论 的生存和需要，把其他人、生灵万物当作与“我 相分离的对象，这样招致的后 果是，与我产生关联的一切“它 者都只是为了满足我的利益、需求的工具。人 栖身于“你 之世界，我与“你 不再是分离的，我与“你相遇时，彼此以真 本自性呈现在对方面前。所以，布伯认为只有“我一你 人生才是真实的人生， 是平等的、可以对话的人生。保罗弗莱雷是旗帜鲜明的主张对话教育的先行者， 他的对话教育思想主要体现在其著作被压迫者的教育学中。弗莱雷从被压迫 者的角度，猛烈抨击了占主导地位的“填鸭式 教育、“讲解式 教学，提出了 “对话式 教育的主张，他呼吁在教学中要做到平等、关爱、谦逊。 在我国，谈及对话教育的先行者，要首推孔子。论语中论述了孔子教育 弟子的过程，堪称对话教育的典范。孔子与学生道德对话的内容涉及到人生的价 值、君子的人格、对社会现象的道德评价、道德概念的内涵、修养与治学的态度 和方法、以德治国方略等许多方面；对话的气氛既有相互交融的时伉又有相互 碰撞的时候；对话的形式既有一对一的对话，也有师生三五成群的交谈；对话的 ： 机缘既有孔子的诱导，也有学生主动的提问，如学生问仁、问礼、问孝、问政等。 在论语中，我们可以看到许多孔子与弟子间富含理解性、生成性的对话。 如子贡日：“贫而无诌，富而无骄，何如? ”子日：“可也，未若贫而乐，富而好 礼者也。 子贡日：“诗云，如切如磋，如琢如磨，其斯之谓与? 子 日：“赐也，始可与言诗已矣，告诸往而知来者。 圆当子贡对自己富而不骄、 贫而不谄的修养得意时，孔子告诉他无论什么时候都要保持一颗平常心，安贫乐 道。孔子与弟子间的对话内容、结果也不是预先设定的，随着情境的变化而变化。 如孔子与子路的一段对话就能说明这个问题，子路问君子。子日：“修己以敬。 日：“如斯而已乎? 日：“修己以安人。 日：“如斯而已乎? 日：“修己以安百 ，。 姓。修己以安百姓，尧舜其犹病诸! 回 到民国时期，陶行知先生提出了生活教育理论，其理论内容主要包括“生活 即教育 、“社会即学校”和“教学做合一”。关于什么是生活教育? 陶行知先生 曾有这样的概述，“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生话来教育，为 生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效 。徐朝旭论孔子的对话德育模式【j 】教育研究，2 0 0 3 ( 8 ) ；7 8 8 3 。论语学而 o 论语宪问 5 绪论 力上说：教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”陶行知先生这一 生活教育理论为对话教育的实施带来了契机，但终因种种历史原因，对话教育没 有在我国得到发扬光大。正因为这样，国内关于对话教育的研究基本上沿用国外 的模式，没有形成自己独特的见解，缺乏系统的研究。即便如此，很多研究者通 过对马丁布伯、保罗弗莱雷、戴维伯姆等西方对话理论者研究的深入理解， 并进行不断的探索，还是大大丰富了对话教育理论与实践的研究成果。 著作主要有王松涛先生的对话教育之道做自觉对话的教育者，本书 基于当代学校中的种种教育问题，并主要在对戴维伯姆对话理论的深入研究的 基础上，论证对话教育的合理性，并对如何使对话融入教学和如何提高教师的对 话意识与能力，做了深入地分析，“对话教学是师生共同的合作，虽然由教师来 引导，但一旦对话进入轨道，教师应尽量退居幕后，尽可能地少干预，让学生成 为发言的主角。 圆为了实现对话，对教师的教学能力提出一些要求： 教师应当 充分了解学生的学习条件、动机和兴趣，安排活动，从而吸引学生的参与；教师 要让学生认识到知识乃是通过体验、实验和沟通而得来的，不同观念之间的碰撞 激荡有益于新的见解的形成；教师在课堂上应积极安排和引导学生之间、师生之 间进行对话和交流，鼓励学生大胆地表达自己的新想法、新观点，不要受对错的 限制和束缚，确保所有的学生都能参与到这种有意义的对话活动之中等等。提倡 一切的教育者都应努力做自觉对话的教育者，教师要时刻怀有对话之心，学校领 导层要着力建设对话型的学校。另有王向华的对话教育论纲，著者从教育哲 学的角度，探索对话、人类存在、教育之间的关系，对对话教育进行了历史的考 察，著者对对话教育的目的观、教学观、学习观、师生观、学校观的论证，在对 话教育目的观上：教育应当着力于受教育者自我的完善和学会对话式生存，“作 ，、 为一个人，首先要确认个人主体性，承认每个人都有自己无法选择的个人特征， 如种族、语言、阶级、宗教、地域、性别、个性、爱好等；其次，要确认人人都 是地球村地公民，相互依赖与联系，具有共同的目标，具有倡导人类生命共同体 的强烈意愿 。在教学观上：对话教学是民主的、平等的教学；是创造的、生成 的教学；是持续的、开放的教学；是以人为本的教学。在学习观上，认为学生的 。转引自苗春德陶行知“生活教育”理论述评忉河南大学学报( 社会科学版) ，1 9 9 2 ( 3 ) ：8 卜弱 。王松涛对话教育之道做自觉对话的教育者【l 咽北京：教育科学出版社。2 0 l o ：9 4 王松涛对话教育之道撒自觉对话的教育者i 嗍北京：教育科学出版社，2 0 l o ：9 7 9 8 。王向华对话教育论纲【l 咽北京：教育科学出版社，2 0 0 9 ：1 3 7 一1 3 8 6 绪论 学习过程是学生与客观世界、学生与他人、学生与自我的对话的过程，知识、经 验的获得是在对话中建构的。在师生观上，师生的对话关系应建立在平等、尊重、 宽容、信任、和爱的条件基础上，“教师与学生的对话也就是教师视界与学生视 界的融合、碰撞，产生绚丽的火花，如此循环往复，不断使学生和教师受到教育 。 在学校观上，认为对话的学校具有复杂、文明与狂欢的特征。“复杂是一种允许 培养对话自我的机制。当个体被不断地要求产生他们个性的不同方面时，他们的 任一角色都不能控制自我”；“文明不仅反映了对话，而且是通过引导对话进入 共同体生活的道德问题来限制对话和包容差异的一种方式”； 狂欢是一种机制， 它创造了使真正的对话发生的可能性。狂欢或许不能保证对话的发生，但它可以 通过创造适当的时间和空间为对话相遇提供机会”。这些学者的研究为我们的对 话教育实践提供了重要的理论基础。 米靖在马丁布伯对话教学思想探析中，以马丁布伯的对话哲学为思 想基础，探究了对话教学理论的哲学基础，即以关系为本体，具有直接性、交互 。 ： 性的“我你”相遇；分析了对话教学的作用和目的，教学不仅要使儿童的潜 能得到自由发展，更要使其得到历史的更新，教学要促使儿童形成建立“对话 关系的能力；并重新定位了对话教学过程中教师的地位和作用以及师生之间的关 系，教师是学生灵魂再生的向导、以自身整体存在成为学生的模范，而不是高高 在上的“真理 权威者，教师与学生之间是“我你 的关系，相互信任、肯 定、包含。 张增田，靳玉乐在马丁布伯的对话哲学及其对现代教育的启示 中，指出马丁布伯对话哲学的主要思想包括：世界的二重性与人生的二重性； 关系的本体性；“之间 领域的确立；皈依“永恒之你 。其主要特征有三：强调 直接性、注重相互性及动态相遇。 布伯对话哲学的深邃精神内核，在促使人们 。 ， 对教育目的、教育过程、师生关系等进行全新的理解，促进教师以对话教育的理 念来指导教学实践等方面都具有重要的影响。黄志成教授立足于弗莱雷的对话理 论在他多年的理论研究和教育实践中，对对话的实质、对话的条件以及对话教学 的特征进行了阐述：他认为对话的实质应该包含行动和思维两个方面，这两者之 。王向华对话教育论纲 m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 9 ：2 0 2 o 王向华对话教育论纲【m 】北京：教育科学f f 版社，2 0 0 9 ：2 l o o 王向华对话教育论纲【m 】北京：教育科学l | i 版社，2 0 0 9 ：2 1 3 o 王向华对话教育论纲【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 9 ：2 1 6 o 米靖马丁布们对话教学思想探析【j 】外国教育研究，2 0 0 3 ( 2 ) l2 5 - 2 9 o 舒艳当代对话教育理论探究【d 】华东师范大学。2 0 0 9 t 5 7 绪论 间应该是相互关联和相互影响的，真正的对话不仅是语言上的沟通与交流还应该 潜藏着改造世界的行动力。唐瑛在从保罗弗莱雷“被压迫者教育学”看师 生对话中，在对“被压迫者教育学 思潮产生的背景以及对话本质分析的基 础上，阐释了师生对话的条件和师生对话的意义。师生对话的条件包括：平等的 对话是基础，充满挚爱的对话时前提，具有谦恭态度的对话时关键，具有信任的 对话是先决条件；师生对话的意义表现在有利于培养学生的创新能力、有利于建 立师生间良好的合作关系。还有王红菊的弗莱雷“对话式教学 的核心理念及 实施策略、江成承的保罗弗莱雷的“对话式教学 及其现实意义等等文 章都从不同视角对弗莱雷对话教育理论进行了探讨，提出了教学要回归学生主 体、实行提问式教育等观点。张增田还在其博士学位论文对话教学研究 中， 探讨了如何将对话理论有效运用于课堂实践。也有学者将对话教学理解为一种合 作的理念、一种生成的理念、一种探究的理念、一种全人发展的理念。黄忠敬 认为“教学对话是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而 进行双向沟通、共同学习的方式。 还有研究者认为对话教学至少有两个层面的 涵义：一是技术操作层面，即把对话作为一种教学方法，这以苏格拉底与孔子的 教学为代表；二是理念层面，即把对话教学作为一种理念。教学理念喻示着一种 教学理想或教学精神，它具有导向性、前瞻性等特点。真正的对话教学实质上是 将对话作为一种教学意识或教学精神。 从以上学者的研究不难看出，国内对对话教育的研究，主要侧重于对西方学 者对话教育思想的述评，并试图从中探寻对我国教育的启示，另一方面着重于对 话在教学中运用的研究。 2 关于对话与道德教育的探索，- - 面对当下学校德育过程脱离学生的生活世界，调不动学生的学习积极性和创 造性，学生的主体性得不到发挥；德育课堂教学中教师以知识传授为主，忽视学 生情感、价值观的培养的状况。国内许多研究者都提出学校德育走向对话的迫切 西舒艳当代对话教育理论探究【d 】华东师范大学，2 0 0 9 ：7 o 唐瑛从保罗弗莱雷“被压迫者教育学”看师生对话m 兵团教育学院学报，2 0 1 0 ( 2 ) ：5 - 5 6 张增田对话教学研究【d 】西南师范大学，2 0 0 5 o 牡志强对话教学一种实践样态的教育理念阴天中学刊，2 0 0 6 ( 1 ) ：1 2 4 一1 2 6 黄忠敬教学理论：走向交往与对话的时代【j 】教育理论与实践，2 0 0 l ( 7 ) ：3 3 3 5 李宝庆，李翠梅对话教学探析【j 】当代教育科学，2 0 0 4 ( 1 6 ) ：2 l 2 3 8 绪论 性，并从理论、实践等层面上分析了德育中对话的内涵、特征、类型，探索了德 育对话实现的条件、模式与策略等。 在内涵上，主要还是借鉴了西方思想家、哲学家们对对话的理解，也有研究 者将对话引入德育中，提出自己的见解。如曹辉在后现代道德教育“对话 的 基本内涵中将对话看成是理解与反思的桥梁、是师生双方价值观念合成的基 础、是德性实践与道德个体交往的开端，认为对话本身也是一种品德的展示。还 有研究者认为“道德对话是指道德教育过程中人与人之间透过语言进行交流，是 人与文本作者之间借助文本内容达到视界融合，是个体自我对道德意识、道德实 践和道德教育活动的反思。 道德对话是一种互动的过程，它包括民主、理性、 宽容、平等的因子，是生产性的德育活动，是充满入文关怀的德育方法，它可以 促使双方真正地理解，从而谋划了德育价值的本体论视域，奠定了德育具有终级 关怀的价值向度。 孙峰也提出了相似的观点，道德对话，不只是言语的应答， 而且是在平等的基础上相互作用的一种形式。它强调的是双方的沟通与交流，是 一种在相互倾听、接受和共享中实现“视界融合”、精神互通、共同去创造意义 的活动。 一 在特征上，众多的研究者都认为德育中对话具有平等性、开放性、理解性、 情境性、生成性等主要特征。对话意味着对平等性的承认和尊重，即主体双方在 对话过程中的地位是平等的，双方都有表达自己思想的权利和机会，任何一方不 得靠自己的权威或权势压迫另一方，压制他们的观点、行为等；对话双方各自敞 开真实的自我，把“我的思想、“我”的感受用适当的方式传给对方，以使对 方理解“我”的思想，达到双方心灵的契合。 陈威也认为，对话是一种人际发 生的过程，教师和学生都是交往的主体，他们所面对的客体不是j ! 寸方，而是主体 间的关系或话语文本。对话的本质不是用一种观点来反对变革另一种观点，也不 是将一种观点强加于另一种观点之上，而是在平等的沟通与互动中不断达到主体 双方一种新的“视界的融合 。 尊重对话主体双方的平等地位，打破自我中心 。曹辉后现代道德教育“对话”的基本内涵m 湖南师范大学教育科学学报2 0 0 6 ( 1 ) ；4 9 5 2 o 刘忠山，李卫英道德教育语境中的道德对话【j 】中国德育，2 0 0 8 ( 3 ) ；1 9 - - 2 1 o 李艳道德对话：一种新的德育话语策略【j 】教学与管理，2 0 0 7 ( 6 ) ：6 7 o 孙峰。李欢道德教育的现实选择：从灌输走向对话【j 】辽宁师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 9 ( 5 ) ； 5 6 七0 o 彭痔清德育对话模式探析【j 】湖南师范大学教育科学学报，2 0 0 5 ( 1 ) ：3 0 3 4 陈威后现代教育思想中“平等与对话”的意蕴及实施【j 】学术交流，2 0 1 0 ( 8 ) l2 0 l 2 0 4 9 绪论 的藩篱，在相互心灵开放的对话中，生成新的意义与价值。 在类型上，有学者从组织架构、制度系统及文化核心价值理念的转变视角， 认为对话同样存在于领导与群众、各个专业团队的合作者之间。它包括人与组织 的对话、人与制度的对话、人在学校文化中与他人与自我的对话；概而括之， 对话主要包括人际对话、人与社会的互动对话、人与自我的对话。具体到道德教 育中对话道德类型表现为大多数研究者所列举的：教育者与受教育者的对话、受 教育者之间的对话、教育者与文本的对话、受教育者与文本的对话、教育者与自 我的对话、受教育者与自我的对话。随着网络技术的发展和在教育中的渗入，甚 至有人提出德育中的对话也包括“人一机”对话。仁者见仁，智者见智，但是对 于“人一机”对话是不是我们所为之努力实现的“对话 还有待商榷。 在对话实现的条件和策略上，大家都认为平等、信任和爱是对话开展的前提 条件，并且师生双方要有共同的话语和遵守一定的规则；师生之间的态度要真诚； 教师要循序渐进地根据学生的道德发展水平提出适当要求。刘铁芳先生提出选择 对话的德育方式，起码要实现三个转向：一是从灌输到引导的转向；二是从凸显 教育者威权到关注个体价值与尊严的转向；三是从受教个体的被动应对到积极参 与的转向。而且认为，选择对话意味着，就过程而言，我们反对教育者基于传统 型威权之上的对个体的道德强迫和道德灌输，我们同样反对个体基于道德虚无而 产生的对道德教育的对抗；就目标而言，我们追求在价值多元的社会中通过对话 沟通而产生的道德共识，以谋求价值多元的社会成员的伦理共契、共生共存，社 会共同体的和谐，我们同样渴望对基于基本伦理共契之上的个体道德追求差异性 的宽容与尊重。圆还提出对话性道德教育模式的基本策略包括： 营造自由的交流 情景；鼓励学生自我表达；培养学生的质询意识；建构开放的话语模式。彭寿清 ，、 则认为在对话实践探索过程中“要特别注意培养对话意识、创设对话情景、构建 对话过程、创生对话条件，让对话在相宜的话语语境中不断生发和升华。 王学风从高校德育出发，提出师生之间、生生之间对话的关键是要尊重彼此的 观点；尊重彼此的传统习俗或经历；共同决定对话的形式和内容；为促成高校中 对话的实现，教育者首先要树立开放与民主的德育观念，其次要创建“文本 式 西杨小微在对话中达于理解川课程教材教法，2 0 0 r 7 ( 1 0 ) ：1 9 2 4 。刘铁芳走向交往对话的道德教育【j 】高等教育研究，2 0 0 3 ( 6 ) ：7 3 7 6 刘铁芳试论对话性道德教育模式的建构【刀高等师范教育研究，2 0 0 3 ( 5 ) ：2 弘- 3 0 。彭寿清德育对话模式探析【j 】湖南师范大学教育科学学报，2 0 0 5 ( 1 ) ：3 0 _ - 3 4 1 0 绪论 的德育内容，还要注意师生关系的重构。师生之间通过发自内心的交流，在某 些观点上达成一致，实现意义与价值的生发，在这个过程中需要经历三个步骤： ( 1 ) 理解：即对对方话语的内涵、信息的理解过程，也是用自己的语言解释对方 思想的过程；( 2 ) 组织：有意识或无意识地运用自己的逻辑规则去组织自己的话 语，把自己要传送的信息，编译为自己的语言；( 3 ) 传递：经过组织后的信息， 对话者要以自己的方式发送出去，或直接或间接，或辅助于面部表情或身体姿势， 使自己的思想能够正确地传达给对方。传递的信息被对方接收，然后再经过对方 的“理解一组织一传递 ，从而完成对话者之间内心的一次交流。圆这为我们的 学校道德教育中对话的实现提供了重要的依据。学校德育在实践对话时，还要注 意以人文关怀为起点，营造良好的对话氛围和社会支持环境，创设丰盈的对话情 境。因为“在一定程度上说，德育过程就是一个社会化的过程，学生在一定的社 会环境中通过与他人之间的交互作用而不断变化和发展。良好的社会环境是一种 无形的感召力量，对学生的言行具有强烈的导向和示范作用”；“德育对话只有 通过主体真实生活中的交互作用才能产生力量，才能提高德育的实效性。德育的 对话情境就是要实现教育情境和生活情境的统一、虚拟情境和真实情境的统一 。 还有一些研究者在模式上也有所研究，但主要还是局限在德育课堂中，局限在 师生对话中，周晓虹在其硕士学位论文德育对话教学探究中，提出德育对 话教学的基本要求主要包括建立平等的师生关系；培养师生的对话意识；创设对 话情境等。 现有研究存在的问题 笔者通过中国期刊网查询，在教育范围内，从1 9 7 9 年至2 0 1 9 年关于对话教 育( 包括对话教学) 的研究有8 7 8 篇，但是发现对话在道德教育中的研究，从对 话式德育的理念提出到模式探析也不过5 0 多篇，而且在鉴别和分析了众多的关 于道德教育中对话的研究文献后，笔者发现，研究者着眼于对对话在教学中的应 用这一问题的研究。因此他们仅仅把对话视为一种教学的手段和达到道德教育目 的的途径。而且在实际的对话教学过程中，由于受“主一客 思维模式的局限， o 王学风对话式高校德育探讨【j 】华南师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 8 ( 1 ) ：1 3 争一1 3 8 。彭志敏易燕萍德育的对话教育模式分析川培训与研究湖北教育学院学报，2 0 0 4 ( 6 ) t8 0 一8 2 o 余玲芝学校德育对话的特征和途径【j 】教育科学研究，2 01 0 ( 1 1 ) z 5 4 _ - 6 2 。周晓虹德育对话教学探究【d 】福州：福建师范大学。2 0 0 6 1 1 绪论 学生难以发挥其作为教育主体的主体性，师生之间不能构建民主与平等的关系。 其次，也有研究者从对话作为道德教育的理念这一维度做了一些研究，提出 道德教育要变知识的传授为道德的自主建构，批判德育课堂中的灌输，着重强调 对话的师生关系才是真正符合人性的师生关系，教师与学生要相互尊重。但是学 校道德教育过程中，对话不仅仅限于师生之间，生生之间，学生与校园环境之间 等都存在着对话。因此，笔者认为走向对话的道德教育不是仅仅把对话作为一种 实现道德教育目的的工具、方法，也不是局限于对话理念指导下的德育对话教学， 而是使德育完全同一于生活，人与人、人与自我、人与环境自由自在的对话，让 学生在这样的对话中独立思考，自主理解，丰富自己的道德情感，提升自己道德 境界。 ( 三) 研究思路和方法 人类存在的本质是对话，教育是人类存在的一种社会现象，因而教育的本质 亦即对话。如果仔细观察，在学校教育的各个环节中都蕴含着对话因素，走向对 话将是现代学校道德教育的必然趋势，因此，本研究选取对话这个研究视角，以 期能对当下学校道德教育中问题的解决有所帮助。 文章的基本思路是通过阅读关于对话理论的书籍和文章，梳理古今中外在教 育、道德教育中践行对话的先行者们的对话思想，从而识读对话的实质内涵，并 明晰对话对道德教育具有重要的价值，为道德教育走向对话寻找突破口。接下来， 在对现代学校道德教育的问题进行反思的过程中，发现由于传统德育的种种弊 端，诸如注重对学生道德知识的灌输，忽视学生作为人的能动性；受传统师尊生 卑观念的影响，剥夺了学生的话语权等方面；加之：，随着网络技术的发展，学生 过分依恋网络虚拟世界带来的困惑，使真正意义上的对话在德育过程中的缺失成 为不可争辩的缺憾。最后，要使学校道德教育实现走向对话，首先必须要使学校 和教师抛弃传统的观念，确立新的利于对话实现的观念，并努力从校园环境的营 造、德育情境的创设、德育活动的设计等方面建构策略，以期促进对话的实现。 鉴于以上的思路，本研究在充分阅读和理解关于对话理论、对话教育思想的 文献资料的基础上，主要采用文献研究的方法和定性分析的方法。对所搜集的文 献资料进行归纳和分析，并侧重对当前主流研究成果的鉴别，取其精华，整理并 1 2 绪论 提炼出自己对对话教育、对话德育的理解，为本学位论文奠定研究基础。同时， 结合笔者平时与教育一线的德