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网络课程发展性评价研究 中文摘要 网络课程发展性评价研究 研究生：刘洪莉 指导教师：王朋娇 学科专业：教育技术学 近年来，随着i n t e r n e t 应用的普及，网络教学受到了教育工作者的关注和研究。网 络课程是网络教学效果的关键因素，在其设计及制作日趋完善的今天，网络课程评价是 网络课程开发过程中必不可少的组成部分，对网络课程的评价，不能以完全简单的标准 化的指标体系来衡量，也不能只通过设定好或不好选项来选择，决定- - i 1 网络课程的优 良，只有客观地、多维地评价网络课程，才能得出准确的结论。 本文基于网络教学本身的特点和要求，通过对相关概念分类缕析的基础上，在科学 人文主义理论、后现代课程观等理论指导下，结合具有代表性的国内外网络课程评估标 准、网络课程教学质量保证标准的研究成果，提出了网络课程发展性评价“三螺旋”结 构体系及评价方法。网络课程发展性评价结构体系的提山是对网络课程从设计到应用到 教学过程中的评价系统构建的一种尝试，它是相对于静态网络课程资源评价而言的，努 力协调网络课程的计划性与动态生成性的差异和矛盾，并通过案例，进行网络课程的发 展性评价研究，以期不断发展完善网络课程评价的结构体系，便于对网络课程的质量进 行有效的监控和管理，保证网络教学的质量。 全文共分七部分，第三至第五部分是全文的重点，在该文的结束语中，总结了本论 文的不足及有待改进和发展的地方。 本文通过理论来指导实践进行研究，在研究中，主要采用了文献调查研究法、实验 法、问卷调查法、访谈法等科学研究方法。 关键词 网络课程发展性评价三螺旋结构 网络课程发展性评价研究 1 绪论 当前，发展问题已经成为中国乃至世界的时代主题。经济需要增长，文化需要繁荣， 社会需要转型，2 0 世纪9 0 年代更是提出了可持续发展的问题。随着我国教育评价的深 入研究，发展性教育评价呼之欲出，而网络课程发展性评价作为网络教育评价中的一类 i 乎- f f r 也就由此提出。 1 1 网络课程评价的相关概念 课程评价白2 0 世纪三、四十年代美国进行的八年研究以来，就一直受到教育界和社 会各界人士的关注。不过，评价古已有之，学而优j l l 0 仕、科举制及国外的学生入学、升 学评价体系等皆是证据，而且，教育评价历来就是教育过程当中的重要一环，它是对教 育目的的检验，是社会对教育结果进行衡量的标尺，或者说它是教育与社会之间关系协 调发展的必不可少的、意义重大的调节。而课程又是教育过程中直接反映社会和人的要 求的重要组成，因此，课程评价必然是教育评价的重中之重。同理可见，网络课程评价 研究是关系网络教育发展的重要保证。 网络课程评价即是一种评价活动，同时也是网络课程活动和开发过程中必不可少的 组成部分。为了更好、更深入地进行网络课程评价，有必要对网络课程评价相关概念及 相关问题有一个清楚地认识及准确把握。 1 1 1 评价与价值 评价作为一种活动，渗透在人类生活的各个方面。评价，作为一个哲学问题是1 9 世纪随着价值论的诞生而确立起来的，是人类的一种特殊认识活动，即提示世界( 个人、 社会、自然) 的价值，建构价值世界的认识活动。“评价”一词，从汉语字面上理解为“评 定其价值”；现代汉语词典中解释为“衡量人或事物的价值”。 “价值”问题在课程评价领域中凸现出来，是在2 0 世纪6 0 年代以斤的事情。在这 之前，评价并不直接涉及价值问题，泰勒评价就是课程和教学活动的结果与预定教育目 标相符合程度的描述，其标准( c r i t e r i a ) 是预定的、详细说明的课程目标，其相关的价 值取向问题则在评价活动考虑之外。2 0 世纪6 0 年代以后，随着社会批判思潮的兴起， 人们认识到纯粹的价值中立的描述是不存在的，因此，评价是要对被评价对象的价值或 特点做出判断，价值问题由此突显出来。2 0 世纪8 0 年代以来，随着质性课程评价的兴 起，评价领域山现了价值多元化的趋势，评价标准不再依赖于某一团体或阶层的价值观， 而是要在评价有关各方面的互动中，在多种价值观的碰撞融通中寻求各方都能接受的多 元性标准。 教育教学活动满足社会群体或个体需要就是教育的价值。“价值”这一概念与需要有 2 网络课程发展性评价研究 着密切的联系，评价就是依据一定的标准，对评价对象进行价值判断的过程，评价的本 质特性就是价值判断。 拉尔夫泰勒认为“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目 标的程度。课程评价指的是研究- - i 课程某一方面或全部的价值的过程，它是一种价值选 择和判断。” 1 1 2 评价、评估、测量 e v a l u a t i o n ( 评价) ：对象更多的是指课程、教学计划或与之相关的问题； a s s e s s m e n t ( 评估) ：对象指人，如对学生学习成绩的评定、对教师教学能力的评定： m e a s u r e m e n t ( 测量) ：用于评价或评定的一种方法、手段，是使用某种测验( t e x t ) 对e 述有关对象赋予一定的数量值，作为评价或评定的依据。 格兰朗德公式：评价钡0 量( 定量描述) + 非测量( 定性描述) + 价值判断。由“格 兰朗德公式”可见，“测量”仅是“评价”的其中之一冈素。 1 1 3 网络课程与课程 由于课程本身的复杂 生及人们从不同的研究角度出发，形成了课程定义的多样性， 这不但是可能的也是合理的。 课程是指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体，其中包含了教育目标、 教学内容、教学活动乃至教学评价方法在内的广泛的概念。 对网络课程的不同理解决定网络课程评价的研究方向，并直接决定网络课程评价的 内容及评价要素、评价方法。在网络课程的研究中，应考虑从不同的角度来认识其本质。 在国内，网络课程观分别呈现为内容观和活动观，但网络课程的本质还是课程，它 与传统的课程的区别在于：网络课程的运行环境是基于w e b 的，网络课程的内容表现 为超媒体形态，网络课程在教与学的进程上具有交互性。严格来说网络课程有广义与狭 义之分。 网络课程，j “义上指基于网络传输的各种课程，包括视频流课程、基于w e b 呈现的 课程。狭义上指基于w e b 呈现的网络课程，文献中引用最多的是教育部2 0 0 2 年2 月颁 布的现代远程教育技术标准体系和11 项试用标准中给出的：“网络课程是指通过网 络表现的某门学科的教学内容及实旖的教学活动的总和，包括两个部分：按一定教学目 标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。其中网络教学支撑环境是指支 持网络教学的软件工具、教学资源及在网络教学支撑环境下实旋的教学活动。”此点对网 络课程的界定更加强调网络课程的动态性质，强调网络课程首先是课程，其次有网络的 特点。通过实践发现这个定义过于宽泛而不够严谨，内涵小外延人。 武法提给出的网络课程定义是：“网络课程是在课程论、学习论、教学论指导下通过 网络实施的课程，是为实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容、 学习资源、教与学活动的总和。网络课程包括了教学内容、学习资源、教学策略、学习 支持、学习评价和教与学活动六个要素。”这个定义抛弃了网络教学支撑环境作为网络课 网络课程发展性评价研究 程组成部分的思路，而更加注重对网络课程属性的描述，对网络课程的要素进行了明确 的界定，明确了网络课程的目标导向。 1 1 4 网绍翻灌与网络课件 课件是基于网络环境开发和运行的课件，它是指在一定的学习理论指导下，根据教 育教学目标和学习者的情况设计的，反映某种教学策略和教学内容的计算机软件。根据 运行平台划分，可分为网络版课件和单机运行版课件，网络课件通常是结合某课程中的 具体知识点或学习单元而设计的用于训练或教学的网络软件，但单个网络澡件一般无法 涵盖网络课程的全部质鼍籽陛。网络版课件需要能在标准浏览器中运行，并且能通过网 络教学环境被大家共享，单机运行版课件可通过网络r 载后在本地计算机上运行。 对课程及课件的理解，从狭义上来讲有助丁课程及课件的开发及管理，从广义上讲， 有助丁：课程进入教师的视野之内，有助于网络课程更好地转化为学习者可接受的课程。 网络课程包括网络课件及在此基础上进行的教与学活动，网络课件是网络课程中实施教 与学活动的基础。 1 1 5 网络课程与网络教学、网结教育相关概念 网络课程评价与网络教学、网络学习、网络教育评价的之间关系的辨析实质是课程 评价与教学评价之间的关系辨析。 课程与教学的关系：课程不只是“内容”，而是关于内容的理论；教学是教师、学生 在具体环境中对内容做出根本变革的过程创造内容与建构意义的过程，是教师的教 和学生的学的统一。教学作为课程开发过程，课程作为教学事件，它们是一个问题的两 个方面。 网络课程评价与网络教学评价： 课程评价的重点和目标包括课程需要和( 或) 学生需要、课程设计、教学过程、在教 学中使用的教材、学生成果f t 标、通过课程学生取得的进步、教师有效性、学习环境、 课程政策、资料分配以及教学成果等内容。 网络课程评价就是判断网络课程的价值。具体地，网络课程评价是指依据一定的标 准和方法，对网络课程的某一方面或全面的价值评定的过程。网络课程评价过程本质上 是决定网络教师和网络学生通过网络课程和教学实际达到的目标程度的过程，它是决定 网络学生身心两方面的变化实际上将达到的水平的一个过程。 网络形成了一个以学习者为中心以及以“学”为中心的崭新的学习环境，网络化学习 就是指学习者运用网络环境和网络信息资源，在相应信息及教师的引导下，主要采用自 主学习或协商学习形式所进行的学习活动。 网络教学评价指的是在网络教学环境中，教师依据一定的教育技术手段对网络学习 者进行的评价。网络教学评价一般包括对教学模式、学习模式、教学内容、教学方法、 教学环境、教学资源、教学支持服务和教学管理教学过程诸因素的全面评价，但主要是 对学生的学习效果和教师的教学工作以及教学资源支持服务系统的评价。网络课程评价 4 网络课程发展性评价研究 方面主要包括：课程开发评价、教学过程评价、学生学习效果评价。 网络教育评价包括对学习者的发展变化和构成变化的各种因素的评价。从整体来看， 网络教育评价的内容体现一定的层次性。第一层是对学习者的评价；第二二层是对直接影 响学生学习经历的网络教育诸要素的评价，包括对教师、网络亳啃资源、网络教育支撑 平台、教学过程、学习支持服务系统等的评价；第三层是对潜在影响学生学习和发展的 网络教育机构背景、行正管理、办学水平、办学效益、社会影响等的评价。 网络教育评价与网络教学评价的关系：网络教育评价的范围要大丁网络教学评价的 范围，网络教学评价与网络课程评价在评价内容上、方法上等都有重叠，但侧重点不同， 两者的评价范围不同，不能用简单的包含关系来定量两者的关系。 此外，网络课程与网络教学平台有着密切的关系。一方面，网络课程的运行需要网 络教学平台的支撑。没有网络教学平台的支撑，运用网络课程实施网络教学便是空中楼 阁。另一方面，阿络课程建设与网络教学平台建设义是密不可分的。网络课程与网络教 学平台的这种密切关系从教育学的角度来讲，也体现了网络与教学互相融合的趋势。 对网络课程评价的认识不仅要从网络课程评价本身来考察，还要从课程及课程开发 过程来考虑，同时，还需要从评价自身的角度来综合认识，将评价置于一个更人的理论 与实践背景中认识，将会有助于我们对课程评价的全面认识。 1 1 6 对“发展”的认识 “发展”是一个当前用得很广泛的概念，例如“发展”的其中一种含义是“扩充” ( 现代汉语词典中国社会科学院语言研究所词典编辑室编1 9 7 8 年版) ，但“发展” 既不是一个心理学中的基本概念，也不是教育学中的基本概念( 心理学或教育学词典上 没有这一个概念) 。辞海( 上海辞书出版社，1 9 7 9 年版) 中对“发展”是这样解释的： “哲学名词，指事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化过 程。”在教育评价的研究中，对“发展”这一术语，应当取其作为哲学术语的含义。可是， 当我们在不同场合用到“发展”这一概念时，除了具有以上的一般含义之外，还含有其 特殊的含义。例如，当我们对军队谈“发展”时，“发展”的内涵与“空气污染”关系不 大，当我们对工业谈“发展”时，“发展”的内涵与“空气污染”关系很大。因此，在普 通教育领域所论及的“发展”中，内涵就具有指向普通教育的特定含义。 对“发展”这一词的理解虽然很多，“进步”、“改进”仍是其中的核心内涵。我们把 为实现评价的综合功能为目的的评价称为“发展性评价”，并把评价的综合功能称为“发 展功能”。网络课程发展性评价中的“发展性”注重以改进为主要特征的形? 茂性功能，除 了指改进功能外，更重要的是指通过评价促进网络课程的发展和人的发展，网络课程发 展性评价强调以学生发展为本，在这里，通过网络课程发展性评价促进人的发展不仅是 学生的发展，同时也包括教师的发展。网络课程发展性评价对学生发展来说，既指促使 学生知识、技能的提高，也指促使学生情感、意志、个f 生的发展，同时也主要体现在对 教师教学的支持上。发展眭对促进学习者作为个体的“人”的发展，体现了网络教育的 要求也体现了当前我国课程改革内在的价值追求，它理所当然成为我们确立网络课程发 展性评价结构体系的基本依据。 5 网络课程发展性评价研究 1 2 网络课程评价的研究现状 网络课程是制约网络教育质量的关键要素，其评价问题引起了研究者的广泛关注。 在现有研究中，对于网络课稃资源的评价问题提出了各种评价的方法和标准。 1 2 1 国外研究现状 世界上的一些发达国家很早就开始进行网络课程制作，并将网络应_ h j 于教学当中， 但仍未山台r 泛认可的网上学习评价方案，除了各国家、地区之间地域差异的因素外， 还存在利益方面的问题，如美国前教育部代理秘捧长马缁尔 史密斯认为：提供网上课程 评判标准的将是私人机构而不是政府部门。他说，“在市场上，管理制度和自由创造之 问存在着矛盾，人们最不希望的就是政府加大管理力度。”正因为如此，缺少了政府的 统一管理，私人机构或高校与研究单位发布的评价标准层次不一。其中在国际上影响较 大的评价标准有： 1 e l e a r n i n gc e r t i f i c a t i o ns t a n d a r d s ) ) ( 在线学习的认证标准) ( e - l e a m i n gc e r t i f i c a t i o ns t a n d a r d s 是由以l y n e t t eg i l l i s 博士为主创者的著名教学 设计与适用专业委员会建立的认证标准，由美国南伊利诺斯大学的测量专家使用a n g o f f 方法( 一种被评价专家认为是确定合格最可靠的标准参照法之一，困为它是基于命题专 家们的综合判断。要求专家审阅每一项，确定每一项指标的得分概率。这些概率的平均 值乘以项目总数，其结果就是最低限度的得分。最终的合格线是基于这种综合判断和平 均标准误差的计算。最后，对每项得分计算各种分析和可靠性指数。) 协助评分标准的 开发，2 0 0 1 年七月底通过测试并定稿。 这一标准草案从三个方面对在线学习进行了评价，分别为：可用性、技术性和教学 性。可用性共包括8 个子项，主要针对用户在网上学习时操作的方便性，如导航、界面、 帮助、提示信息和素材内容在视觉和听觉方面的质量。技术陛包括6 个子项，这部分内 容提山了网络课件安装和运行时的技术指标。教学性在这一标准中所占比重最大，它从 教学设计的角度，对目标、内容、策略、媒体、评价、等各个方面提出了1 8 个子项。 2 g a f r a m e w o r k f o r p e a a g o g i c a l e v a l u a t i o n o f v i r t u a l l e a m j i l g e n v i r o n m e n t s ) ) ( 虚拟 学习环境的教育评价框架) 这报告是由英国w a l e s - b a n g o r 大学的s a n d yb r i t a i n 和o l e gl i b e r 共同完成的，报 告从评价策略的角度介绍了两种不同的模型。 一种是l a u d l l a r d 提出的会话模型( t h ec o n v e r s a t i o n a lf r a m e w o r k ) ，主要把教师和 学生、学生之间及学生与环境通过媒体进行交互的活动情况作为评价对象，从所提供的 各种学习工具的交互性上考察一个虚拟环境的优劣。报告从线性的会话进程分析了 w g b c t ( 一种创作网络课程的写作工具) 和v m u a l u n i v e r s i t y ( 模拟校园的风格而构建 的基于客户端- n 务器的综合学习环境) 各自的特性，又从会话原则的角度分析了 t o p c l a s s ( 种根据学习材料的单元而构建的在线学习环境，可以方便的导入、导出课 程，劳对学生的学习情况进行跟踪记录) 和c o s e ( 英国斯塔福德大学基于练习的建构 6 网络课程发展性评价研究 主义教学理论而开发的学习环境) 在通讯性能、灵活性能、交互性能和反馈性能四个方 面的对比。 另一种是控制论模型，主要依据s t a f f o r db e e f s 的管理控制论中的可视化系统模型 而改造成教育领域中应用的模型。从资源流通、协作、监控、个性化、自主组织、结构 的可变动性六个方面对c o m c n t o r ( h u d d e m f i d d 大学以促进讨论和协作学习而开发的基 于w e b 的网络软件) 、l i b r a r i a n ( 以层次化的树状模型提供了对学员、学习活动模块化 的管理功能的一种网上j 二具) 、l e a r n i n gl a n d s c a p e s ( 英国w a l e s b a n g o r 大学开发的 j a v a 应用程序，支持师生间的在线交互和商讨、创建、管理学习程序) 进行了性能分析。 3 g q u a l i t yo nt h el i n e ) ) ( 在线学习质量) 由美国高等教育政策研究所和b l a c k b o a r d 公司联合发布的基于互联网的远程学习 评价标准。这一标准包括：体系结构、课程开发、教学，学习、课程结构、学生支持系统、 教师支持系统、评价与评估系统这7 个方面，又将这7 个方面细化为2 4 个必要的核心 子指标项和2 1 个非必要的可选子指标项，同时提供了采用这一标准对六所学院的网络 课程进行了评价案例的研究。 4 其它 此外，一些文献虽然没有提山全面的评价标准，但提供了某一门具体的网络课程评 价的案例研究，其中不乏有价值的策略，有很好的借鉴作用。 发表在t e c l m o l o g y & d i s t a n c e e d u c a t i o n ) ) 杂志1 9 9 8 年5 月一期上的e v a l u a t i o n o f aw e b - b a s e dc o u r s e ) ) ( 基于w e b 课程的评价) ，根据k h a n 在w e b b a s e di n s l r u c f i o n ) ) ( 基 于w e b 的教学) 中提出的网络课程框架，对蒙人纳州立大学与b u m s 通讯中心提供基于 互联网的地球科学课程进行了评价。 s t u d c n te v a l u a t i o no f w e b - b a s e di n s t r u c t i o n ) ) ( 基于w e b 课程的学生评价) 主要从 学生的立场出发，获取他们对1 ki n t e m e t ：c o m m 8 9 + u n i c a t i n g 。a c c e s s i n g & p m v i d h n g i n f o r m a t i o n ) ) 这门网络课程的评价，评价的方式采用问卷法，结果以统计图标的方式呈 现。 1 2 2 国内研究现状 中国的网络教育同国外一些发达国家相比，可以说是处于蹒跚学步阶段。随着人们 观念的更新，在网上学习不仅是一种时尚的举动，更是逐步自我充实、实现自身各方面 素质提高的必要途径。 2 0 世纪8 0 年代，由丁课程开发权利下放到地方，网络教学逐渐走进学校，网上人 学如雨后春笋般涌现，除了教育部确定的数所高校为现代远程教育试点院校以外，一些 基础教育领域和一些企业单位、高校自主进行网络课程开发和制作，开办了面向不同层 次学生的网上学习与培训，网络课程建设备受关注，而在实践中，网络课程评价的研究 落后于网络教育本身的发展，如何评价网络课程的优劣，是目前教育界人士关注的一个 焦点，现今国内主要的评价标准有： 1 网络资源评价东方o r i e n t 模型( 丁兴富) 国内在2 0 0 0 年中国屯化教育协会暨清华永薪杯鼹络课程和多媒体课件竞赛评审和 7 网络课程发展性评价研究 颁奖大会期间，率先尝试提出了网络课程和课件盼评估标准，并在评估实践中将之发展 成网络资源开发与评估的东方( o r i e n t ) 模型。其主旨是在计算机多媒体课件原有的 教学功能基础上，注重发挥网络教育资源以及网络教与学的特长和优势，注重解决好开 放和灵活、资源共享、交互参与和协作、环境营造、教与学模式创新这6 个方面的问题。 2 c e l l 鼍 我国从2 0 0 1 年开始启动了教育信息化技术标准研究项目( 祝智庭担任教育信息化 技术标准委员会主任) ，最终形成了具有中国特色的教育信息化技术标准体系( c h i n e s e e - l e a r n i n gt e c h n o l o g ys t a n d a r d s ，简称c e l t s ) 。其中网络课程评价规范c e l t s - 2 2 标准( 隶属于教育服务质量相关标准) 、教育资源的评价指标体系c e l t s - 4 1 ( 隶属于教育 资源建设技术规范相关标准) 指导现今的网络课程评价及深入研究。 教育信息化技术标准委员会标准体系 f 1 ) 网络课程评价规范c e l t s - 2 2 标准( 隶属丁教育服务质量相关标准) 教育部教育信息化技术标准委员会发布2 0 0 2 年6 月发布了网络课程评价规范征 求意见稿，本规范从以下四个基本维度来评价网络课程的质量特性：( 1 ) 课程内容： 指课程内容本身的学术质量和组织结构，这是决定网络课程质量的核心要素；( 2 ) 教学 设计：指对课程的教学目标、教学过程及教学测评方法的合理设计，这是决定网络课程 质量的关键，是网络课程区别于一般网络软件的特色性维度：( 3 ) 界面设计：指对学习 者与网络课程系统之间的信息交流方式的设计，简便易用的人性化的界面设计是决定网 络课程质量的另一个重要因素：霹络课程评价规范c e l t s - 2 2 标准针对的是基于w e b 的课程( w e b - b a s e dc o u r s e s ) ，是以w e b 作为主要传输途径而实现的网络课程，而不是 以课堂教学或其它途径为主、以w e b 作为辅助工具实现的网络增强性课程 ( w e b - e n h a n c e dc o u r s e s ) 。 ( 2 ) 教育资源的评价指标体系c e l t s - 4 1 ( 隶属丁教育资源建设技术规范) 而资源建设是教育信息化技术标准体系中必不可少的部分。c e l t s 体系中共包括3 个和资源建设相关的规范，分别是学习对象元数据( c e l t s - 3 ) 、教育资源建设技 术规范( c e l t s - 4 1 ) 、基础教育教学资源数据元数据规范( c e l t s - 4 2 ) 。 网络课程发展性评价研究 教育资源建设技术规范基本结构 对教育资源评价的方法必须采取多种方法相结合的原则，在资源的整合中我们既要 注意资源整合过程的评价，也耍注意资源在后期试用与使用中的评价。 3 关于网络教学过程评价的研究 有了好的网络课程资源( 课件) 并不意味着就一定有好的教育质量，一门网络课程 的教学质量在很大程度上取决于课程的实施过程。由于实施过程的不同，同样的网络课 程资源会产生不同的教育效果。 2 0 0 2 年初教育部启动了“网络教育质量认证研究与实践”研究项目，力图建立种 网络教育的第三方认证制度，通过更为规范的管理和评价促进中国现代远程教育的健康 发展( 质量认证是由第三方对产品、过程或服务满足规定要求给出书面保证的程序) ， 由于认证的主要目的是为了完善网络教学过程各个关键环节的工作，以此来规范教学过 程的组织与管理。对于网络教学过程涉及到的人员所具备的能力、素质等因素，不作为 认证独立考虑的内容，而将参与者在这一过程中的表现、行为及其产生的效果作为考察 的对象，用p d c a ( “p l a n - d o - c h e c k - a c t ”方法是i s o9 0 0 0 族标准适合于对任何过程实 施质量保证的通用方法) 方法分析网络教学过程形成了网络教学过程认证指标。 王建江等人从网络教学方面进行网络课程的评价研究，提出了网络教学评价应该包 括对学习者的评价、对教师的评价、对教学内容的评价、对网络教学支撑平台的评价以 及对学习支持与服务系统的评价等方面；陈神等从教育系统设计、课程设计与审核、课 程的发送、学生的支持和学生的评价等五个方面提出了远程教育质量保证的指导方针； 陈刚( 清华大学) 从学习资源、教师、教学过程、监控评价等方面进行网络课程实施的 评价，构建了高校网络课程实施质量的评价标准。 无论采用哪一种评价标准对网络课程的质量进行评价，评价因素中总有些方面是 可以定晕测量的，而某些方面则需要靠评价者的主观感受形成评价。 1 3 网络课程评价的意义及作用 网络课程是网络教学的资源和依据，其质量之优劣是决定网络教学质簧的关键要素。 随着网络教育的发展，人们也越来越认识到网络课程评价的重要性，随着研究的深入， 出现了人量的相关研究，提出了不少评价量表、量规和见解，但是，通过对国内现行网 9 网络课程发展性评价研究 络课程评价分析，笔者发发现，目前网络课程的评价研究网络课程评价标准主要有网络 课程开发评价、网络教学过程评价、学生学习效果评价三大方面，其评价思路和出发点 不同导致评价方法和结构的分离( 网络教育评价系统及其设计2 0 0 1 9 中国电化教 育) 。同时存在如下问题：评价重心上：关注产品为中心，忽视被评价者在活动各个时 期的进步状况( 实施中、交互、教学活动) ；在评价功能上注重判断，忽视改进、激励、 发展的功能；评价对象上：注重产品层次的评价，少从应用角度来考查；评价标准、方 法单一机械、过于强调共性和一般趋势，造成对网络课程的评价往往顾此失彼，没有做 到很好地整合，网络课程评价的意义和作用便突现出来。 1 3 1 网络课程评价的意义 1 提高网络学习资源质量 i n t e m e t 的发展和普及使人类的信息交流突破了地域空间的限制，拓宽了信息交流 的范围，实现了瞬时交流。而一方面使得信息资源呈爆炸和无序的状态，信息内容良莠 不分、真伪难辨，信息污染程度目益加深，信息质量成为学习者有效利用网上资源的瓶 颈问题。 对网络课程学习资源的评价是整个网络教学评价的基础，也是网络课程评价“产晶” 层次评价的核心要素之一( 网络课程评价主要是对网络学习资源的评价以及如何组织这 些资源进行教学的评价) 。它直接关系到网络课程学习内容的质量，也关系到网络课程 的共享与互操作，所以网络课程评价有益于提高网上学习资源质量。开展网络课程评价 能有效地指导学习者和专业人员方便、快捷而且有效地选择和获得有价值的信息资源， 并节约大量宝贵的时间，从而产生无法估量的社会和经济效益。对于社会处于全民教育 和终身教育的今天，有不可估量的教育价值。 2 提高网络课程质量 目前，对网络教学的炒作沸沸扬扬，网上人学如雨后春笋般涌现，除了教育部确定 的6 7 所高校为现代远程教育试点院校以外，基础教育领域和一些企业单位也开办了面 向不同层次学生的网上学习与培训。网络教学作为我国教育改革时期的新生事物，能否 取得更大发展最终还将取决于其教学质量和教学水平。网络课程是网络教学的资源和依 据，其质量之优劣是决定网络教学质量的关键要素。 综观网络课程的发展现状，我们发现许多网络课程都是仅仅将非常先进的现代信息 技术当作了简单的通讯工具，如一些网络教学主要是通过e - m a i l 进行问题咨询或疑难 解答，或者是利_ j 网络技术进行“课本搬家”，将网络媒体仅仪当作“i 毡子课本”或“电 子练习册”，在网络上发布一些文本化的教学内容或是教学练习题等。网络教学的发展 现状正如国内一些传播媒体所惊呼，目前虽然“网校风起”，实际上却是“满眼试题”。 因此，进行网络课程评价，建立网络课程评价体系，有利3 - - 规范网络课程，指导网 络课程的设计与开发，有利丁提高网络课程质量。同时，对网络课程进行评价，有利于 网络课程在不同系统之间的共享与互操作。总之网络课程评价可以规范网络课程、提高 网络课程质量进而最终促进网络教学良性发展。 3 网络课程开发的需要 1 0 网络课程发展性评价研究 开展网络课程的评价工作，其意义首先体现在对网络教学的促进作用上( 学习资源 质量和网络课程质量) ，进而推动网络教育事业发展、提高网络教学水平的重要措施。 同时也是对网络教学软件的研发、选用进行宏观指导和质量管理的重要手段。网络课程 的开发离不开评价工作的指导，网络课程的开发是一项复杂的工程，正确的评价工作的 指导，可以大大降低开发的代价，评价工作中提出的改善意见能够有效地保证软件的质 量，对各种网络课程的优缺点的总结也为今后的开发指明了方向。总之，在网络课程开 发过程的每步都离不开评价这一环节，无论是形成性评价还是总结性评价，它都是提 高网络课程开发效率和保证其产品质量的必要条件。 4 网络课程推，。的需要 评价t 作的意义还体现在对网络课程的推广和优胜劣汰上。公正、客观、科学、量 化的评价结果是教育行政部门决定是否接受和扶持网络教学方式的直接依据，同时也帮 助打消教师和家长对这种新型教育方式的疑虑和顾虑，有助于网络教学和网络课程的推 广工作的进行。 目前网络教育市场上的网络课程可以说是纷繁芜杂、良莠并存，学习者如何能选择 到合适自己的、高效的、经济的课程，在很大程度上依赖于评价工作的开展青况。评价 工作得山的足以信赖的科学结果，定期或不定期的权威评价报告将成为学习者选择9 目络 教育软件的重要依据，这项工作也在一定程度上规范、净化网络教学市场，促进行业竞 争，促进网络教育软件和网络课程整体水平的提高。伴随着网络教育的深入发展，如何 科学地评价网络课程的质量，成为教师、学生、家长和软件开发商日益共0 的问题。 总之，网络课程评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程，它是课程主要的、 本质的、综合的一个组成部分，贯穿于课程活动的每一个环节。 1 3 2 网络课程评价的作用 网络课程评价在整个网络教育工程中占有十分重要的地位。因为它既是课程设计与 实施继续向前发展的起点，又是课程设计与实施的终点，可以说，网络课程评价是整个 网络教学和课程系统工程登高临远的有力支点。它有一定的标准，这个标准依据人们对 网络教学活动的期望而制定，因而根据标准所得山的评价及结果将会影响网络教学活动 的方向。进行评价的作用是多方面的，归结起来，它有以下几方面的功能作用。 1 信息采集功能。一次全面系统的评价需要搜集、整理、分析多种信息，冈此， 网络课程评价具有信息采集功能，为整个教学过程提供可靠的信息来源。 2 反馈调解功能。通过评价，可以将现状与预设目标进行比较，判断是否有达到 目标的潜力，是否i t 标过高或过低，并通过网络课程评价得到各种信息来调解和修订教 学大纲、教学目标。 3 示范激励功能。对网络课程进行评价，找出成功例子和不成功的例子，无疑会 为整个网络教育界提供范例，减少摸索的实践，促进网络教育的蓬勃发展同时把评价活 动和过程当作是为被评价者提供了一个自我展示的平台和机会，鼓励被评价者展示自己 的努力和成绩：同时所配合的恰当、积极的评比方式和反馈方式，换个角度，在很多时 候也将成为一种积极、有效的激励手段。 网络课程发展性评价研究 4 积极导向的功能。这是评价的基本功能之一，网络课程的评价维度对分析、理 解网络课程及其制作开发有一定的指导意义。 网络课程发展性评价将 黼作是一个与教学过程同等重要的过程，努力协调网络 课程的计划性与动态生成性的差异和矛盾，同时倡导评价结果并不停留在评价者一方， 更为重要的是要将评价的结果以科学的、恰当的、具有建设l 生的方式反馈给被评价者， 促使其最大限度地接受，从而对自身建立更为客观、全面的认识，促进其进步的发展， “从关注评价者的主观需要出发”向“关注被评价者的发展”的方向前进，为网络课程 的设计提供指导，为高校网络课程的实施提供可依循的参考。对这些方面的评价，“最 重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。保证校本网络课程的质量，提高网络课程 的内涵品质，更好地满足学生发展的需求，建构出可持续发展的课程评价模式与框架。 1 4 本研究的目标定位 笔者在对网络课程的国内外研究状况的分析基础上，参与网络课程开发及“教学设 计”网络课程教学环节，进行了“教学设计”网络课程的跟踪评价研究，针对网络课程 设计和实施质量的评价问题提出了网络课程的发展性评价的结构体系、评价要素及和评 价方法。 本评价针对的是基于w e b 的课程( w e b - b a s e d c o u r s e s ) ，是以w e b 作为主要传输途 径、参与教学活动而实现的网络课程，而不是以课堂教学或其它途径为主、以w e b 作 为辅助t 具实现的网络增强型课程( w o b - c e dc o u r t s ) ，评价对象将作为产品而开发 的网络课程资源( 课件) 和课程实施阶段上的系列关键环节以及以课程实施结果的评价 相结合，旨在建立产品的开发和麻用相互调试，以评促建、以评促改、以评促发展的网 络课程应用和评价相结合的动态发展评价方法。可供网络课程设计者、网络课程教师和 高校网络课程评价者进行自我评估参考使用，包括在开发过程中针对开发中的网络课程 进行形成性评价和针对开发完成的网络课程进行总结性评价，对高等学校网络课程进行 评估，对其它网络课程也有参考价值。 1 5 研究方法、创新点 本文采取理论与实践相结合为指导，在研究中，主要采用了文献调查研究法、实验 法、问卷调查法、访谈法等科学研究方法。首先是进行文献调研，从书籍、期刊、报纸、 复印资料、法规、会议文献、学位论文以及i n t e r n e t 中收集资料。阅读和分析已有的其 它专业研究人员的文献综述，把其中十分有用的集中介绍研究的综述l 生文章作为本文研 究的基础或参考点。其次，运用了比较分析法，分析了国内外网络课程评价的现状。再 次在实践中运用了实验法、问卷调查法、访谈法等方法，对辽宁师范大学首批网络课程 进行跟踪调查，选取“教学设计”网络课程作为实验对象，通过发放调查问卷，与主讲 教师进行沟通及与学习者进行访谈等方式对其课程的整个过程进行评价，完善网络课程 发展性评价模型，保证其具有一定的有效性和推广性。 1 2 网络课程发展性评价研究 本文创新之处在于构建一个螺旋上升的网络课程评价模型，转变评价观念，将评价 和发展结合起来，印评价是为了促进更好地开发和应用网络课程进行教学，最终目标是 促进学习者的发展。 2 网络课程发展性评价的理论基础 2 1 科学人文主义 2 0 世纪是“科学主义”与“人文主义”教育思潮大碰撞的时代。科学主义与人文主 义对立的首要原冈在于科学主义把科学方法的作用和范围无限放大，从另一方面看，也 有一些人文学者在未能全面了解科学作用的情况下，过多地强调科学的负面影响，并进 而对科学抱有偏见，使科学本身成为科学主义的替罪羊。科学人文主义从不同的角度出 发，促使了科学与人文融通，以科学为中心来考虑解决问题，主要措施是把科学进行人 性化改造，或者把人文因素融入现代科学，实现科学与人文的融合与统一。学会生存 指出，任何教育行动都必须把重点放在下述两点上：一是“科学的人道主义”：二是把科 学运用于实践和具体工作。网络课程在评价时以科学为基础和手段，以人文为价值和目 的，促进人和社会在物质与精神两方面的和谐发展。 2 2 软件工程系统理论 软件工程是一门旨在生产无故障的、及时交付的在预算之内的和满足用户需求的软 件的学科。它为软件开发中的做什么以及怎么做提出了工程化方法。软件工程的理论是 生命周期方法学，即把软件生命的漫长周期依次划分为若干个阶段，每个阶段有独立的 任务，然后逐步完瞬每个阶段的任务。 网络课程作为一个统一的一个整体进行考虑设计和实施。网络课程是一项软件工 程，同时也是一项系统工程。从技术层面而言，网络课程的生命力在于能够快速更新， 课程的开发不能够一次性完成，它是开放的，可持续发展的。从产品角度看，网络课程 作为教学软州二，属于计算机软件，有一个需求、开发、运行使用和维护过程。从教学角 度看，网络课程的关键在于教学活动及其实施的全过程。网络课程的生命周期为：计划、 设计、实现、评价，网络课程的发展性评价借鉴软件工程理论概念( 如低开发成本、易 于维护、可靠性等) 、原理，运用软件工程系统思想指导网络课程评价，贯穿网络课程 生命周期的始终。 网络课程的发展性评价分为不同的层次，从纵向上看也是一个线性的评价阶段，是 网络课程一个生命周期的不同阶段，同时也是网络课程生命周期内自始至终的一个评 价。 网络课程发展性评价研究 2 3 后现代课程观 2 0 世纪7 0 年代以来，后现代课程观正在改变着人们对网络课程的认识，课程不再 是跑道，而把课程作为一种多元的“文本”来理解，课程开发范式逐渐由“开发”走向 “理解”，厉现代课程观中的“对话”及“开放”为网络课程的设计及评价提供了理论依 据。 1 对话 由于课程评价作为对课程现象的价值判断，由于 聊对象的复杂性，导致其价值主 体的非中立性，在网络课程评价中强调多元的同时，需要建立对话机制。在多元的评价 主体之间进行平等的对话和广泛的磋商，最终形成一个以一元为主导的多元评价格局， 即无论从评价主体、评价标准抑或评价方法，都面向多元化。面向多元理念中的对话还 包括各种不同类型的课程评价方法的对话。在选择和使用网络课程评价方法时，通过评 价主体对不同的评价方法进行沟通和融合，消除选用评价方法中的偏见和二元对立倾向， 合理选择网络课程评价方法，充分发挥各自的功能，为开展全面的课程评价服务。 2 开放 网络课程发展性评价即是向多元的开放，也就是说，在网络课程发展性评价中主体 多元、价值多元、方法多元，在多元中寻求平衡，尽可能吸纳各方的观点以求得发展。 开放的另一方面在于，多元化的课程评价中价值判断的相对合理性，通过对话所形 成的格局并不是尽善尽美的，其合理性都是有限度的。因此，在评价过程中，评价者应 有一种开放的心态，在评价活动中还要不断地与评价主体甚至与被评价者进行观点、意 见和信息的交流，使评价活动在动态中不断完善。 从更宽泛的意义上讲，课程本身也是一种反思性实践，课程并不是一套需要实施的 计划或方案，而是一个行动过程，是在行动与反思之间的相互作用中开发的。也正是在 这种不断地反思过程中，课程才能真正实现“可持续发展”。 2 4 混沌理论 混沌理论基本的观点如下：( 1 ) 开放性系统。传统科学所面对的主要是封闭的系统， 在这种系统中，许多事物可以像机器那样周而复始地运转。混沌理论则认为，现实世界 的绝大部分不是有序的、稳定的、平衡的，而是充满变化、无序和过程的沸腾世界，是 开放系统。这一系统不断地和周围环境交换着物质、能量和信息。( 2 ) 非线性特征。在 传统的封闭系统中，系统是受线性特征支配的，特定的输入总是产生稳定的输出。混沌 理论认为，现实世界绝人部分是多维度的，是受非线性特征支配的，系统很小的输入也 可能产生巨大而惊人的效果，导致系统对初始条件有敏感的信赖性。( 3 ) 时间的不可逆 性。( 4 ) 混沌吸引子。传统科学认为，事物的循环结构是特定事物周而复始地在同一轨 道上运行。但在开放的混沌系统的循环结构中，永远也找不到完全相同的运行轨道，冈 此要想准确预测轨道中的某一点是困难的。但它又是有一定界限，从整体上又受特定的 吸引子制约，形成中心吸引地带。这种混沌吸引子具有多个吸引中心，在多维空间中运 1 4 网络课程发展性评价研究 行，它可以有分形结构也可以没有分形结构。 混沌理论对我们构建网络课程发展性评价结构体系具有多方面的启示。 首先，网络课程发展性评价应是个开放性的循环系统，在评价过程中不断地与外 界进行信息交流和沟通，以保持评价活动内容有及时更新。在评价中的每一次循环，都 会增加新的信息或评价内容都是在前一次评价基础上进一步发展。其次，网络课程发 展性评价就是多重循环系统。由于评价对象的复杂特性以及评价过程中价值关涉的复杂 特征，鼹络课程评价也可以看作是一种、抛沌现象，对网络课程的评价，就是对网络课程 全过程、全方位的评价，应综合考虑网络课程设计、实施和结果，并同绕着这些内容开 展评价。它分别被看作是网络课程评价的吸引中心、围绕这些吸引中心进行多重循环评 价。弭次，网络课程发展性评价强调结果更强调评价过程。对作为混沌现象的网络课程 的评价，也虑符合非线性特征。也可以说网络课程发展l 生评价系统本身就是一个不断循 环的过程。 3 网络课程发展性评价结构体系的构建 根据国内外网络课程发展特点和趋势，借鉴国内外已有的网络课程评价体系，作者 尝试构建网络课程发展性评价结构体系的三螺旋结构。设计开发网络课程的目的不是笼 统的表述为提高教学效果和效率，课程自身就是一个动态生成的体系，网络课程是一项 多因素的教学系统t 程，网络课程的设计、开发和实施过程中需要综合考虑、协调多方 面的因素才能保证课程的质量。从网络课程的功能出发来判断是否达到预先设计的目 的是预测性的评价过程，实施网络课程时，必须收集能反映设计开发目的的数据，而不 能一切从学生成绩出来进行判断。做好网络课程评价的核心任务就是抓住网络课程的实 质，抽出网络课程评价维度，并对其进行一定程度的细化，评价结构体系制定的成功与 否取决丁制定者对丁- 网络课程的理解和把握程度。 网络课程评价结构体系的确立和网络课程的设计、开发理论及网络课程实施自身是 相辅相成的，不可分割的，进行网络课程的评价的研究必须和网络课程设计、开发、实 际应用紧密结合在一起。 3 1 网络课程发展性评