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“建构主义热”的冷思考 中文摘要 “建构主义热的冷思考 中文摘要 建构主义是行为主义发展到认知主义以后学习理论的进一步发展，被喻为是“当 代教育心理学中的一场革命”。建构主义学习理论强调知识学习的建构性和认知主体 的主动性，因此成为国际教育改革的一种主流理论。 2 0 世纪9 0 年代中期以后，建构主义学习理论逐步为中国教育界所认识，并成为 中国基础教育课程改革的思想基础。但是，建构主义学习理论传到中国，对中国传统 教育观念、教育模式、评价机制诸方面都产生了“革命性”的冲击。 由于东西方文化传统、思维模式以及物质条件的差异，建构主义的传入必然会遭 到中国教育的抵制甚至是反击。而且，建构主义在理论基础与教育实践上，都存在着 难以克服的局限性。因此，中国教育需要理性应对建构主义：既不能激进，也不能保 守，而是要敢于扬弃、善于学习、勇于超越。 教育理论家和实践者们应该认真研究客观实际，寻找建构主义学习理论与中国教 育新的“结合点”，根据客观规律去创造新的结论，这才是建构主义在中国获得新生。 建构主义中国化的必要性、可能性和实践性，是建构中国特色建构主义过程中必须解 决的三个基本理论问题。建构主义的中国化形成中国特色的建构主义，才是建构 主义传到中国的最终目的和最佳归宿。 关键词：建构主义冲击思考中国化 作者：顾琳 指导教师：马忠虎 r a t i o n a lr c f l e a i o no nt h eu p s u r g eo f c o n s t r u c t i v i s m r a t i o n a lr e f l e c t i o no nt h eu p s u r g eo fc o n s t r u c t i v i s m a b s t r a c t c o n s t r u c t i v i s mi st h ef u r t h e rd e v e l o p m e n to ft h el e a r n i n gt h e o r yf r o mb e h a v i o r i s mt o c o g n i t i v i s m ，w h i c hi sk n o w n a sar e v o l u t i o n a r yi nc o n t e m p o r a r yp e d a g o g i c p s y c h o l o g y i t i st h a tc o n s t r u c t i v i s ml a y ss t r e s so nc o n s t r u c t i v e n e s so fk n o w l e d g e l e a r n i n ga n dt h e i n i t i a t i v eo fc o g n i t i v es u b j e c tt h a tm a k e si t s e l fam a i n s t r e a mt h e o r yi ni n t e r n a t i o n a l e d u c a t i o n a lr e f o r m s i n c et h em i d d l eo ft h e19 9 0 s ，c o n s t r u e t i v i s mh a sg r a d u a l l yb e e na c c e p t e da st h e t h e o r e t i c a lb a s i so ft h en e wc u r r i c u l u mr e f o r i l lo fb a s i ce d u c a t i o ni nc h i n a h o w e v e r , i t c a n n o tb ea v o i d e dt h a tc o n s t r u c t i v i s mw i l lh a v ea ni m p a c to ne d u c a t i o n a lc o n c e p t ， e d u c a t i o n a lm o d ea sw e l la se v a l u a t i o nm e c h a n i s mo ft r a d i t i o n a lc h i n e s ee d u c a t i o n i ti sc e r t a i nt h a tc o n s t r u c t i v i s mw i l lb er e j e c t e da n dr e s i s t e db yt r a d i t i o n a lc h i n e s e e d u c a t i o n , a f t e ri tw a sb r o u g h ti n ，s i n c et h e r ea r eg r e a td i f f e r e n c e sb e t w e e nt h ew e s ta n d e a s ti nc u l t u r a lt r a d i t i o n ，t h i n k i n gm o d ea n dm a t e r i a lc o n d i t i o n s b e s i d e s ，c o n s t r u c t i v i s m h a sf o r m i d a b l el i m i t a t i o n si nt h e o r ya n dp r a c t i c e a sar e s u l t ，r a t i o n a lc o u n t e r m e a s u r e sa r e n e c e s s a r ys ot h a tb e i n gr a d i c a la n dc o n s e r v a t i v es h o u l db ea v o i d e dw h i l ep o s i t i v es u b l a t i o n ， s k i l l e dl e a r n i n ga n dc o u r a g e o u st r a n s c e n d e n c es h o u l db ea d o p t e d t h e o r i s t sa n dp r a c t i t i o n e r so fc h i n e s ee d u c t i o ns h o u l dt r yt os e e kn e wc o m b i n a t i o n p o i n t s b e t w e e nc o n s t r u c t i v i s ma n dc h i n e s ee d u c a t i o na n dc r e a t en e wt h e o r i e si n a c c o r d a n c ew i t ht h eo b j e c t i v er e a l i t ya n dr u l e s o n l yi nt h i sw a yc a nc o n s t r u c t i v i s mr e a l l y m a k ec o n t r i b u t i o n st oc h i n e s ee d u c a t i o n t h e r ea r et h r e eb a s i ct h e o r e t i c a lp r o b l e m s n e e d e dt ob es o l v e di nt h ep r o c e s so fc o n s t r u c t i n gc o n s t r u c t i v i s mw i t hc h i n e s e c h a r a c t e r i s t i c s ，w h i c h a r e n e c e s s i t y , p o s s i b i l i t y a n d p r a c t i c a l i t y o f c o n s t r u c t i n g c o n s t r u c t i v i s mw i t hc h i n e s ec h a r a c t e r i s t i c s n e r e f o r e ，t h e r ei sm u c hn e c e s s i t yt h a tw e s h o u l dc o n s t r u c tc o n s t r u c t i v i s mw i t l lc h i n e s ec h a r a c t e r i s t i c ss ot h a tw ec a nm a k es e n s eo f c o n s t r u c t i v i s mi nc h i n e s ee d u c m i o n k e yw o r d s ：c o n s t r u c t i v i s m ，u p s u r g e ，r a t i o n a lr e f l e c t i o n ，c h i n e s ec h a r a c t e r i s t i c s i i w r i t t e n b y ：g ul i n s u p e r v i s e db y ：p r o m az h o n g h u 苏州大学学位论文独创性声明及使用授权的声明 学位论文独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下，独立进 行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含 其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果，也不含为获得苏州大学 或其它教育机构的学位证书而使用过的材料。对本文的研究作出重要贡 献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人承担本声明的法律 责任。 研究生签名：2 舀丛 日期： 支：竺 学位论文使用授权声明 苏州大学、中国科学技术信息研究所、国家图书馆、清华大学论文 合作部、中国社科院文献信息情报中心有权保留本人所送交学位论文的 复印件和电子文档，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本 人电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。除在保密期内的保密论文 外，允许论文被查阅和借阅，可以公布( 包括刊登) 论文的全部或部分 内容。论文的公布( 包括刊登) 授权苏州大学学位办办理。 研究生签名：歪参铹# 日 铷签名：一日 7 歹产一 期： r 够 “建构主义热”的冷思考：前言 ( 一) 问题的提出 _ j 一 刖舌 2 0 世纪7 0 年代，建构主义学习理论得到很大发展，并且逐渐成为国际教育改 革的一种主流理论。2 0 世纪9 0 年代中期以后，建构主义学习理论开始在中国教育界 流行，而且影响日益扩大。2 0 0 1 年中国基础教育课程改革以来，建构主义逐渐成为 “研究与实施素质教育的重要理论依据 ，圆成为基础教育课程改革的动力因素和思想 武器。先后出台的基础教育课程改革纲要( 试行) 、课程标准、普通高中新课 程方案导读、课程标准解读等i 多是从建构主义视角来论述课程改革的：明确指 出学习过程是学生主动建构知识的过程，凸显学生的主体地位，提倡自主、合作、探 究式学习，着力培养学生的自主精神和创新能力等。建构主义的基本观点已经深入渗 透到新课程改革的目的、内容、过程、评价和管理诸方面。 在国内建构主义理论研究日益兴盛的同时，建构主义“指导 的教育教学实践在 基础教育的中小学逐渐展开，所谓“主体性教学模式”、“情景教学模式”、“合作教学 模式 、“探究一发现模式、“问题教学模式”等多种教学模式纷纷创建，并且有向高 等教育、职业教育甚至学前教育蔓延的趋势。一时间，建构主义的教育实践甚嚣尘上。 然而，笔者心里总有那么一些疑惑：建构主义这种“舶来品 的全盘引进，是否 会出现“食洋不化”? 引进1 0 多年即已形成如此“热潮”，是否又是一场教育理论的 “洋跃进 ? 宣称建构主义教育实践的操作者，是否真正理解( 或者只是了解) 建构 主义? 教学模式的“精彩纷呈 ，是否是打着建构主义的招牌进行行为主义的教育实 践? 仍然是照搬照抄外国教育理论，建构主义何时才能中国化、如何中国化 随着建构主义理论研究与实践探索的深入，人微言轻的质疑与思考会不会引来 “非议 ，这已经不是笔者考虑的问题了。只是有这样一种期望，通过积极关注建构 主义的发展与建设，阐述自己稚嫩的见解与浅薄的主张，能使越来越多的学人，用理 性的目光、平静的心情和科学的态度，来审视、分析和研究建构主义。 澳大利亚科学教育学者马修斯( m 。m a t t h e w s ) 把建构主义大致分为三大类：教育学建构主义。哲学建构主义，社 会学建构主义。本文研究限于教育学建构主义，“建构主义”即指“建构主义学习理论”，以下一般简称“建构主 义”。 钟启泉为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展 m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 ：2 3 “建构主义热”的冷思考 前言 ( 二) 前沿动态 2 0 世纪8 0 年代末9 0 年代初，关于建构主义与科学教育改革相关性研究或建构主义 对科学教育应用研究的专著如雨后春笋一般出现，其典型代表作如美国著名建构主义学 者冯格拉塞斯菲尔德主编的教育中的建构主义、澳大利亚科学教育学者马修斯著 述的建构主义与新西兰的科学教育、美国著名科学教育家杜宾主编的科学教育中 的建构主义实践、美国著名建构主义学者斯特弗等人主编的教育中的建构主义等； 1 9 9 7 年，美国科学与教育杂志第6 卷第l 、2 期以“科学教育中的哲学与建构主义 为主题结集出版了专刊，从哲学角度讨论了建构主义及其对科学教育的意义与影响。目 前，以建构主义为理论基础的学习及教学方法等研究在学术杂志上所占空间大幅增加， 这一点从英国教育心理学杂志、教育研究评论以及美国出版的教育心理学杂志、 当代教育心理学、教育研究者等刊物上发表的文章可见一斑。留这些专著、核心 期刊论文和其他更多地散见于教育期刊上有关建构主义与科学教育相关性的论文，极大 地促进了建构主义作为科学教育理论( 乃至一般的学习理论) 的传播。 1 9 9 6 年美国出版的国家科学教育标准美国有史以来第一个全国科学教 育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论 为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也 都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所r 杜特博士倡导用建构主义理 论改革科学教育；在新西兰，2 0 世纪9 0 年代的中小学科学课程即是以建构主义理论 为指导编写的；在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直在开展把建构主义 理论用于科学教学改革的研究。 2 0 世纪9 0 年代中期以后，建构主义开始为中国教育界所接纳，而且影响日益扩大。 1 9 9 6 年至今的1 0 多年，“中国期干全文数据库”收录的“建构主义”相关主题论文已有 8 5 0 0 多篇，因此，“建构主义与课堂教学改革”、“建构主义教学论”也被列入2 1 世纪 s e eg l a s e r f e l dev c o n s t r u c t i v i s mi ne d u c a t i o n m o x f o r d ：p e r g a m o np r e s s ，1 9 8 9 ：m r t t 腿w sm c o n s t r u c t i v i s ma n dn e wz e a l a n ds c i e n c ee d u c a t i o n m a u c k l a n d ：d u n m o r ep r e s s ，1 9 9 5 ：t o b i nk t h e p r a c t i c eo fc o n s t r u c t i v i s mi ns c i e n c ee d u c a t i o n m w a s h i n g t o n ，d c ：a a u a sp r e s s ，1 9 9 3 ：s t e f f elp 。g a l e j c o n s t r l l c t i v i s mi ne d u c a t i o n m h i l l s i d e ，n j ：l a w r e n c ae r i b a u m ，1 9 9 5 ( 萤m c l n e r n e ydm e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y t h e o r y 。r e s e a r c h 。a n dt e a c h i n g ：a2 5 一y e a rr e t r o s p e c t i v e j e d u c a ti o n a lp s y c h o l o g y ，2 0 0 5 ，( 6 ) ：5 8 5 5 9 9 丁邦平建构主义与面向2 l 世纪的科学教育改革 j 比较教育研充2 0 0 1 ，( 8 ) ：6 2 0 0 8 年4 月份数据。数据源自“中国知网”“中国期刊全文数据库”，“精确”搜索“教育与社会科学综合”类 “主题”。 “建构主义热”的冷思考 之初的“中国教育研究新进展”。就这些论文的内容来看，不仅有理论性的研究，更有 实践性的总结。早期的建构主义研究论文包括刘立新、刘霞在陕西教育学院学报1 9 9 6 年第2 期发表的建构主义与数学教育、肖柏荣在数学教育学报1 9 9 6 年第4 期发 表的建构主义观点下数学教师的作用。而在同一时期，对建构主义的介绍比较具有 代表性的论文当数张建伟、陈琦在北京师范大学学报( 社会科学版) 1 9 9 6 年第4 期 上发表的从认知主义到建构主义。从认知主义到建构主义全面叙说了建构主义： 强调学习是建构意义的过程；强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中的社会性相 互作用；提出情境性教学、自上而下的教学设计、随机通达教学等教学进程设计思想； 在发现学习、接受学习的基础上提出了支架式教学的教学模式；重视通过合作学习和交 互式教学而实现的相互作用在学习中的作用。因此，从认知主义到建构主义比较全 面、系统地向中国教育界阐释了建构主义学习理论，为建构主义在中国的传播起了极其 重要的作用。何克抗则在北京师范大学学报( 社会科学版) 1 9 9 7 年第5 期和电化 教育研究1 9 9 7 年第3 期至1 9 9 8 年第1 期分别发表了建构主义的教学模式、教学方 法与教学设计和建构主义二革新传统教学的理论基础的系列文章，从教育技术 学的角度论述了建构主义与现代教育技术的结合对改进教学的意义与影响，有力地推动 了建构主义从学习理论走向教育实践。 ( 三) 研究目的和方法 在深入研究建构主义的时候，笔者发现，建构主义以其哲学基础之深厚、思想来 源之广博、理论体系之复杂，展现了其教育心理学“革命者( 也是“叛逆者 ) 的面 目。笔者想要透过建构主义的纷繁芜杂，认清建构主义的本真。 我国基础教育领域的新课程改革把建构主义作为基本的指导思想，由此引发了建 构主义理论研究和教育实践的热潮。笔者是要在审视和研究中去反思“建构主义热”， 特别是要反对“伪建构主义 的理论与实践。 近代以来，西方范式成了界定和评价中国理论的权威依据和标准，并依此而建构 和规划中国理论发展的现代化目标及其实现道路。罾但是，中国教育学发展过程中自 参阅中国教育研究新进展2 0 0 1 和中国教育研究新进展2 0 0 2 ( 瞿葆奎主编，华东师范大学出版社2 0 0 3 年版、2 0 0 4 年版) 。 柳海明，林丹困境与突破：论中国教育学的范式 j 东北师大学报：哲社版，2 0 0 7 ，( 3 ) ：6 “建构主义热”的冷思考前言 我意识薄弱和本土情怀匮乏，必将从根本上阻碍新课程改革。笔者试图在反思“建构 主义热”的同时，初步解决建构主义中国化的基本理论问题。 为了实现自己的研究目的，笔者采取的研究方法包括： 一、理论学习。搜集并学习建构主义理论，奠定对建构主义研究的理论基础；认 真反思“建构主义热 ，以提高论文的品味、档次。 二、文献阅读：通过查阅大量相关的纸质和电子文献资料，了解同行的研究动态， 借鉴他人的先进经验和成果，及时调整研究方向和写作步骤。 三、调查研究；通过调查研究，深入了解中国教育教学引用建构主义过程中所面 临的困境，发现问题，分析原因，寻找对策。 四、分析比较：将研究对象与其他有可比性的相关对象进行分析和比较，相互借 鉴。 ( 四) 研究结论 论文包括四个部分的内容：建构主义基本理论；建构主义对中国教育的冲击；“建 构主义热”的冷思考：建构主义的中国化。 建构主义虽然是一个“老”话题，但仍然是一个热门话题。建构主义的研究，已 经从当初刚刚引进时那种中国式的“全盘肯定”，趋于回归应有的理性。但是，在深 刻认识建构主义局限性的同时，分析中国教育不能直接引用建构主义的成因，思考建 构主义中国化、建构中国特色建构主义的问题，依然是建构主义研究的主要难点。而 这，也期望成为论文的创新之处。 4 “建构主义热”的冷思考一、建构主义理论 建构主义理论 行为主义学习理论认为，人们行动的结果影响着后继行为，学习就是通过强化建 立刺激与反应之间的联结，教育目标在于传递客观知识。认知主义学习理论认为世界 是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成，教育目标是使外界客观事物 ( 知识及其结构) 内化为学习者内部的认知结构。建构主义一般认为，知识并不是对 现实世界的准确表征，学习是学习者建构自己知识的过程。 由此，建构主义成为行为主义发展到认知主义以后学习理论的进一步发展，被喻 为是“当代教育心理学中的一场革命”。 ( 一) 建构主义的理论渊源 其实，建构主义并不是一种全新的思想，零散的、不系统的建构主义思想和实践 自古以来就存在着，古希腊苏格拉底著名的“产婆术”无疑是成功的建构主义教学方 法。新西兰学者诺拉就认为：“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面， 苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者 。圆1 7 世纪以来，康德、培根等人的 哲学思想，已经较多地体现了建构主义的主要观点，赫尔巴特的教育研究方法主要也 是基于建构主义的范畴。 杜威的经验改造论、皮亚杰的发生认识论、布鲁纳早期的 认知结构学习论和奥苏贝尔的有意义学习理论，都强调学生的学习是个体与客观知识 交互作用而内化为认知结构的。2 0 世纪7 0 年代末，维果茨基的社会建构主义思想和 “最近发展区”理论被介绍到美国，并为美国教育心理学界所接受、吸纳，这极大地 推动了建构主义的发展。自此，建构主义逐渐成为国际教育改革的一种主流理论。 1 杜威的经验改造论 杜威( j d e w e y ) 的经验改造论认为，经验的重组和改造是建构者( 主体) 和建 构材料( 客体 之间的建构，因此必须尊重主客观条件：这种建构活动是不断发展的， 因此必须使过去、现在和未来的经验联系起来，只有沟通原有知识和新知识的联系， 限于本文的研究范围，这里的“建构主义渊源”主要是教育学和心理学领域的，基本不涉及哲学领域和社会 学领域。 n o l ar c o n s t r u c t i v i s mi ns c i e n c ea n ds c i e n c ee d u c a t i o n ：np h i l o s o p h i c a lc r i t i q u e j s c i e n c ea n d e d u c a t i o n ，1 9 9 7 ，6 ( 2 3 ) ：5 8 l p 斯特弗，j 盖尔教育中的建构主义 c 高文，等，译上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 ：2 0 9 5 “建构主义热”的冷思考一、建构主义理论 才能获得知识和发展认识。这样，经验改造论遵循着两条基本原n - 连续性原则和交 互作用原则。连续性原则表明经验是由现在延伸至i j 未来的过程，是对现在事物的一种 改造，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的 性质；交互作用原则要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，顾及儿童兴 趣，提高儿童参与教育过程的重要性和主动性。母 对于杜威而言，教育是基于行动的，教育就是儿童对自身经验的不断认识、反省 与改造，就是让学生在能动的实践活动中受到教育的启示。建构要在反思性思维中 进行，反思性思维能够“将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清 晰、连贯、确定、和谐的情境”。 在这里，杜威将立足于“行动”的学习与不确定情 境中的探索联系起来。在杜威看来，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关 系，理解在本质上是联系动作的，正是情境内在的、独特的、积极的不确定性才能使 探索存在，并激励和指导着探索的前进。因此，在建构过程中，要将建构材料放在不 确定的情境中进行思考，最终才能发现事物之间的联系。 2 皮亚杰的发生认识论 皮亚杰( j p i a g e t ) 的建构主义是基于其有关儿童的心理发展观点。皮亚杰区分 出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认知阶段，在经历其中每一个阶 段时，儿童所接受的正是他们以后可能认为是不真实的概念。 皮亚杰主张，客体是不依赖于我们而存在的，但是只有当客体与主体发生关系时， 主体才认识到客体的存在；认识起源于主体与客体之间的作用，知识是在主体对客观 外界进行探求的过程中形成的。他指出：“认识既不能看作是主体内部结构中预先决 定了的它们起因于有效和不断的建构；也不能看作是在客体内部预先存在着的特 性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的，并且这 些结构还通过把它们结合到更大范围之中( 即使仅仅把它们放在一个可能性的系统之 内) 而使它们丰富起来。”回 由此，皮亚杰提出以平衡作为解释学习的机制。他将平衡描述为一种动态的过程， 包括两种相反的自我调节：同化与顺应。同化是指通过自身逻辑结构或理解对经验进 褚宏启论杜威课程理论中的“经验”的概念 j 课程教材教法，1 9 9 9 ，( 1 ) ：6 0 王洪席，郝德永课程隐喻的教育学意义缺失与超越 j 全球教育展望，2 0 0 7 ，( 3 ：1 1 杜威杜威教育论著选 m 赵祥麟，等，译上海：华东师大出版社，1 9 8 1 ：2 9 8 皮亚杰发生认识论原理 m 王宪钿，等，译北京：商务印书馆，1 9 8 1 ：1 6 6 “建构主义热”的冷思考一、建构主义理论 行组织，是个人通过自己的建构去审视世界，并将感受到的刺激纳入原有格式的过程； 顺应是指有机体通过调节自己内部结构以适应特定的环境刺激的过程，它包括反思、 整合以达到对自我与客体的双重建构。这样，如果原有认知结构不能对新知识产生认 知作用，那就造成心理上的失衡状态。为了免除失衡，必须对原有的认知结构进行修 改或重组，以适应新的信息。在这个过程中，认知结构因修改或重组发生了质的变化。 在同化与顺应的作用下，不断地寻求平衡的过程就是整个认知结构的发展过程。 3 布鲁纳的认知结构学习理论 布鲁纳( j s b r u n e r ) 认为，学习的实质在于学习者主动地进行力n - r _ 活动形成认 知结构。在心理学思想上，布鲁纳接受并发展了的皮亚杰发生认识论，认为认知发展 是一个不仅由外向内，也是由内向外的过程；在教育理论方面，强调学生主动参与知 识建构，所获得的不是零碎的知识经验，而是普遍联系的整体。 布鲁纳说：“知识是我们构造起来的一种模式，它使得经验的规律性具有了意义 和结构。任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、 更连贯” 无论是概念，还是概念组织的逻辑形式，都是人们对以往的经验的认识成 果或关系的认识，或从不同角度和层次再认识的结果，年轻一代通过学习这些认识成 果及其组织方式，可以获得关于世界的知识，发展认识能力。 布鲁纳在研究人的知觉过程时发现：人类知觉物体时并不仅仅是被客体的物理持 征和观察的客观条件决定的，而是在很大程度上受到个人因素，如个体已有的认识经 验、期待和需要状况等的影响。因此，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息 加工者，学生应该利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原 理和规律。在布鲁纳看来，尽管学生所学习的知识都是经过人类长期的实践已经知晓 并证明了的事物，但是学生依靠自己的努力独立地认识和总结出原理、规律，那么对 学生而言，这仍然是一种“发现 ( 准确地说是一种“再发现 ) 。 这就是布鲁纳提倡 的发现学习法。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成 的知识，要让学习自己去思考，参与知识获得的过程。“认识是一个过程，而不是一 种产品”。 林众，冯瑞琴多媒体教学中的知识建构 j 教育科学，2 0 0 7 ，( 2 ) ：4 7 朱晓斌从结构主义到后结构主义：学习理论的嬗变 j 外国教育研究，2 0 0 0 ，( 8 ) ：2 莫雷教育心理学 m ，广州：广东高等教育出版社，2 0 0 2 ：1 0 9 施良方学习论：学习心理学的理论与原理 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 4 ：2 2 5 7 “建构主义热”的冷思考 一、建构主义理论 4 奥苏贝尔的认知同化理论 奥苏贝尔( d e a u s u b e l ) 有一句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为 条原理的话，我将会说，影响学习的惟一的最重要的因素是学习者已经知道了什 么。静这充分表明了奥苏贝尔认知同化理论的核心：学生能否习得新信息，主妻取决 于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的 有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意 义的同化。 在奥苏贝尔看来，认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使 新知识获得意义的概念系统。换句话说，认知结构指学生现有知识的数量、清晰度和 组织方式，它由学生当前能回想出来的事实、概念、命题、理论等构成，既是学生学 习的结果，又是学生进行学习的基础。当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来 时，意义学习便发生了。圆 学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系；学生认知 结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而 且旧知识也因得封了修饰而获得了新的意义。 这样，奥苏贝尔提出“先行组织者” 策略来促进认知结构的改善。认知同化过程是学生内部积极从事学习的过程，教师只 能影响这一过程，但无法参与这一过程。 5 维果茨基的心理发展理论 维果茨基( l s v y g o t s k y ) 心理发展理论有2 条客观规律：第一，人所特有的高 级心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往 中；第二，人所特有的并且不断发展的高级心理结构与机能最初必须在人的外部活动 中形成，随后才有可能转移至内部，成为人的内部各种复杂心理过程的结构。因此， 人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是 不可分离的。这显然是深刻的“社会建构主义”。 维果茨基之所以被公认为建构主义的主要奠基者，原因在于他尖锐批判了心理学 研究中无视动物行为和人的心理活动存在本质差异的纯生物学观点和自然主义倾向， 邵瑞珍教育心理学瞰 ，上海：上海教育出版社，1 9 9 7 ：2 4 5 莫雷教育心理学 m ，广州：广东高等教育出版社，2 0 0 2 ：1 2 0 施良方学习论：学习心理学的理论与原理 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 4 ：2 5 9 桑新民建构主义的历史、哲学、文化与教育解读 j 全球教育展望，2 0 0 5 ，( 4 ) ：5 0 8 “建构主义热”的冷思考一、建构主义理论 突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景，他深人研究和揭示了“活动”和“社 会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，创立了后来在心理学界中被广泛接 受和采用的“内化说。维果茨基认为，心理结构是外部活动内化的结果，人们的社 会活动或外部活动向心理转化的机制是“内化”。认知发展的过程是一个内在结构连 贯的组织和再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。 维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的张力中学习科学概念的，如 果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想 法所说的一切。因此，他提出了心理发展研究的三元图式“客体一活动一主体 ，以 取代强调客体直接作用于主体的“s r 二元图式。 ( 二) 建构主义的主要流派 教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它的叫法不一，但更多地把它称为建 构主义的学习理论。“叫法不一”反映了建构主义的繁盛，也反映了建构主义的繁 杂。其具有代表性的派别有6 种：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、 信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。回 1 激进建构主义 激进建构主义( r a d i c a lc o n s t r u c t i v i s m ) 主要是在皮亚杰发生认识论基础之上发展 起来的，其典型代表人物是冯格拉塞斯费尔德( v o ng l a s e r s f e l ) 和斯特弗( s t e f f e ) 等。格拉塞斯费尔德曾提出2 条基本原则来对激进建构主义进行界定：第一，知识不 是由认知主体被动地获得的，而是积极主动地建构起来的；第二，知识的功能在于适 应并服务于经验世界的组织，而不是对本体论的客观现实的发现。 激进建构主义认为，所有的知识都是在个体与经验世界的对话中建构起来的，而 不是对外在世界的特征的某种真实的复制，当然，这需要以个体的认识过程为基础。 只要某种知识有助于解决具体问题，或能够提供关于经验世界的一般性解释，那么它 就是适应的，是有“生存力”的，因此不要去追求经验与客体的一致性。激进建构主 q ) s l a v i nre e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y ：t h e o r ya n dp r a c t i c e m b o s t o n ：a 1 l y na n db a c o n 1 9 9 4 ：2 2 5 从1 9 9 0 年开始，美国乔治亚大学教育学院组织了“教育中的新认识论”系列研讨会，邀请当时建构主义学习 理论领域的著名学者参加，包括v o ng l a s e r s f e l 、s t e f f e 、d r i v e r 、c o b b 、s p i r o 、g e r g e n 、s t e i e r 等1 1 人， 在多次激烈的讨论中，逐渐显现出这6 种不同倾向的建构主义派别。而系列研讨会各种观点的汇总论文集即是教 育中的建构主义( l p 斯特弗、j 盖尔主编，l e 出版社1 9 9 5 年版) 。 张桂春激进建构主义教学思想研究 d 上海：华东师范大学，2 0 0 2 ：2 9 9 “建构主义热”的冷思考 一、建构主义理论 义建议用“生存力”来取代“真理”，“生存力成为衡量建构价值的唯一依据。 知识习得过程中学习者的已有知识( 无论是正确的还是错误的) 是极为重要的， 因为有效的学习是由个体学习者基于自己的经验而建构起来，意义是学习者通过新旧 知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。圆因此，教学过程实际上是 学生从自己所听所见中建构起自己的意义，而教师是不可能把“真理的金子 完整地 转移到学生头脑中去的。 2 社会建构主义 社会建构主义( s o c i a lc o n s t r u c t i v i s m ) 是依据维果茨基心理发展理论而形成的流 派，其主要代表人物有欧内斯特( e r n e s t ) 、康弗瑞( c o n f r e y ) 和鲍尔斯费尔德 ( b a u e r s f e l d ) 等。欧内斯特曾指出社会建构主义的中心论点就是：“个人建构的、独 有的主观意义和理论只有在与社会和物理世界相适应时，才有可能得到发展，因 为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商。 社会建构主义在一定程度上对知识的确定性和客观性也提出了怀疑，但比激进建 构主义要温和些。社会建构主义认为世界是客观的，对每个认识世界的个体来说是共 通的。知识不仅是个体在物理环境、心理环境中建构的，也是在社会环境中建构的。 因此，学习除了是个体自己建构与理解的过程外，更是社会性建构的过程，这就着重 强调了主体认识客体的社会性。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被 改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致。 维果茨基强调，个体知识的建构过程和社会共享的理解过程不可分离。这样， 社会建构主义认为，教学活动中的教师以及年长者或其他更有经验的学习者要发挥重 要作用，因为成年人是“文化工具 。 在这种“自上而下 式的帮助下，学生们可以 掌握他们不能理解的概念或观点，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而 把“最近发展区”变成现实的发展。因此，社会建构主义特别关注社会关系范型，如 协商、合作、冲突、角色、社会场景等对个体认知发展的作用，强调社会对教育教学 的意义保证，注重增强学习者的合作能力，提倡协作学习、情境学习以及模拟、案例 l p 斯特弗，j 盖尔教育中的建构主义 c 高文，等，译上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 ：6 - 7 陈琦，张建伟建构主义学习观要义评析 j 华东师范大学学报：教育科学版，1 9 9 8 ，( 1 ) ：6 4 欧内斯特数学教育哲学 m 齐建华，等，译上海：上海教育出版社，1 9 9 8 ：1 2 9 桑新民建构主义的历史、哲学、文化与教育解读 j 全球教育展望，2 0 0 5 ，( 4 ) ：5 0 这里所说的“文化工具”包括文化历史、社会情境、语言等。 1 0 “建构主义热”的冷思考 一、建构主义理论 教学等。 3 社会文化认知观点 社会文化认知观点( s o c i a lc u l t u r a lc o g n i t i o n ) 也是一种受维果茨基理论突出影响 的流派，主要代表人物有萨克斯埃( s a x e ) 等。萨克斯埃认为，个体的实际活动，是 以一定的社会交往i 社会规范、社会文化产品为背景的，个体以自己原有的知识经验 为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到自己的目标。 与社会建构主义一样，社会文化认知观点也把学习看成建构过程，关注学习的社 会性方面。但是，社会文化认知观点并不像社会建构主义那样强调社会与个人的互动 在空间维度上对学习的影响，而是强调社会文化在时间维度上对学习的影响，着重研 究不同文化、不同时代、不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。因为人的 心理活动、心理功能是处于一定的文化、历史和制度情境之中的；知识与学习也都是 存在于一定的社会文化背景中的，不同文化、不同时代、不同情境下的个体的学习和 问题解决等活动都具有一定差别。由此，社会文化认知观点提倡师徒式教学方式，让 学习在实际活动中展开，学生在问题的提出和处理中都处于主动地位，尽可能让学生 通过对专家的观察、模仿，在真实情境中积极、主动地学习具体知识、解决实际问题。 4 信息加工建构主义 信息加工建构主义( i n f o r m a t i o n p r o c e s s i n gc o n s t r u c t i v i s m ) 是信息加工论的基础 上进一步发展而成的派别，其代表人物是斯皮若( s p i r o ) 。信息加工建构主义在坚持 认知是对信息进行注意、筛选、加工和保存的积极心理过程的基础上，只接受激进建 构主义的第一条原则，即认知是主体的积极建构过程。 信息加工建构主义赞同知识是由个体建构而成的，这不仅是对外部信息的加工， 而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获 得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被 调整或改造。但信息加工建构主义并不接受激进建构主义的第二条原则，即知识是对 经验世界的适应，它并不说明事物本来怎样。所以欧内斯特称信息加工建构主义为“轻 微的建构主义”。 信息加工建构主义看到了学习中的双向建构，即新知识的获得以及原有知识的提 陈琦，张建伟建构主义学习观要义评析 j 华东师范大学学报：社会科学版，1 9 9 8 ，( i ) ：6 3 1 1 “建构主义热”的冷思考一、建构主义理论 取应用都是一个建构过程，而教学应基于情境、案例、问题解决来让学习者对知识进 行建梅。信息加工建构主义强调，教学应该向学习者提供知识的多重表征：对同一内 容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别 着眼于问题的不同侧面。这就是信息加工建构主义针对高级知识获得而提出的“随 机通达教学”。 5 社会建构论 社会建构论( s o c i a lc o n s t r u c t i o n i s m ) 与社会建构主义相类似，都以社会为取向， 强调社会因素对个性发展的影响，其主要代表人物为杰更( g e r g o n ) 。 社会建构主义强调知识是人类的产品，来自社会文化的建构；强调学习时社会活 动的过程，是学习者对特定社会文化的发展。 这反映出社会建构主义倾向于在心理 水平上研究社会交往、言语与思维、个性发展的关系。而社会建构论则是从大社会的 角度来谈社会交往对个体学习的影响，把社会置于个体之上，认为知识根本不存在于 个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文 本的意义，因此社会建构论特别关注谈话法。 社会建构论在反对知识来源的内源论( 先天论) 和