（课程与教学论专业论文）论教师课程能力的提升.pdf

中文摘要 教师能力一直以来备受学者的关注，目前关于教师能力问题的阐释已经涉及 到教师研究的方方面面。但是对于教师的课程能力，尽管曾有学者撰文就教师课 程设计能力、实施能力以及开发能力进行了详细阐述，但较教师能力这一专题而 言，却显得微不足道，特别是缺乏从整体上把握教师课程能力。本文在现有研究 文献的基础上，从理论和实践两个方面，对教师课程能力的提升进行了更为深入 的探讨。 本文在对教师课程能力的概念和构成要素解读的基础上，就教师课程设计能 力、课程实施能力和课程评价能力的现状展开调查并对所获得的数据加以分析， 从整体上来讲教师课程能力在很大程度上有待于提升。进而本文在对教师访谈的 基础上对教师课程能力的提升进行了理论探索，这一部分既是本文的重点也是难 点，这一部分主要包括两个方面：一是在对优秀教师访谈的基础上分析了教师课 程能力提升所历经的三个阶段，并尝试提出了在每一个发展阶段教师的具体行为 体现，然后基于教师课程能力提升的三个阶段从实践维度构建了教师课程能力提 升的结构模型，并对模型进行了解释与说明；二是从教师自身与外部两方面分析 了影响教师课程能力提升的因素，自身因素主要包括课程意识、课程知识、研究 能力与学习能力，外部因素包括传统的教师角色定位、教师合作文化和校长的支 持。 最后，本文从实践的视角提出了教师课程能力提升的具体策略，这一部分策 略并非着眼于教师课程能力三个具体要素的提升，而是从明确课程意识、立足自 主发展、重塑教师合作文化和提供资源支持这四个方面提出如何促进教师的课程 能力在整体上从低水平向高水平发展。 关键词：教师课程能力提升 a b s tr a c t t e a c h e r sc a p a b i l i t yh a sa l w a y sb e e nm u c ha t t e n t i o no fs c h o l a r s a tp r e s e n t ，t h e i n t e r p r e t a t i o no ft e a c h e r sc a p a b i l i t yh a sb e e ni n v o l v e di na l la s p e c t so ft h et e a c h e r s r e s e a r c h a sf o rt e a c h e r sc u r r i c u l u mc a p a b i l i t y , i ti sl a c ko fm a c r o s c o p i c a lv i e w , t h o u g h t h e r ea r e s p e c i a lp a p e r sd i s c u s s i n gt e a c h e r sc a p a b i l i t i e s o fc u r r i c u l u md e s i g n i n g ， c u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o na n dc u r r i c u l u me v a l u a t i o n t h u s ，b a s e do nt h ef o r m e r r e s e a r c h e s ，t h i sp a p e rm a k e sar e s e a r c ho nt e a c h e r sc u r r i c u l u mc a p a b i l i t yt h e o r e t i c a l l y a n dp r a c t i c a l l y b a s e do nt h ei n t e r p r e t a t i o no ft h ec o n c e p t i o na sw e l la sc o m p o n e n t so ft e a c h e r s c u r r i c u l u mc a p a b i l i t y , t h i sp a p e rc a r r i e so u tar e s e a r c ho nt h ep r e s e n ts i t u a t i o no f t e a c h e r sc u r r i c u l u md e s i g n i n g ，c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o na n dc u r r i c u l u me v a l u a t i o n ， t h u si l l u s t r a t e st h a tt e a c h e r sc u r r i c u l u mc a p a b i l i t yn e e d st ob ei m p r o v e d t h e n ，b a s e d o nt h ei n t e r v i e w so ft e a c h e r s ，t h i sp a p e rm a k e sat h e o r e t i c a lr e s e a r c ho nt h ep r o m o t i o n o ft e a c h e r sc u r r i c u l u mc a p a b i l i t y t h i sp a r ti sn o to n l yt h ef o c u so ft h ep a p e rb u ta l s oa d i f f i c u l to n ew h i c hm a i n l yi n c l u d e st w oa s p e c t s f i r s t l y , 0 1 1t h eb a s i so fi n t e r v i e w i n g o u t s t a n d i n gt e a c h e r s ，t h ep a p e ra n a l y s e st h et h r e es t a g e st h r o u g hw h i c ht h ep r o m o t i o n o ft e a c h e r sc u r r i c u l u mc a p a b i l i t yh a sg o n e ，a n dt r y i n g l yp u t sf o r w a r dt e a c h e r ss p e c i f i c c o n d u c t so ne a c hs t a g e t h e nf r o mt h ep e r s p e c t i v eo fp r a c t i c e ，t h i sp a p e rd e s i g n sa n d e x p l a i n st h es t r u c t u r a lm o d e lo fp r o m o t i n gt e a c h e r sc u r r i c u l u mc a p a b i l i t y s e c o n d l y , t h ep a p e ra n a l y s e st h ef a c t o r sa f f e c t i n gt h ep r o m o t i o no ft e a c h e r sc u r r i c u l u mc a p a b i l i t y f r o mt h ea s p e c t so fb o t ht e a c h e r st h e m s e l v e sa n dt h eo u t e re n v i r o n m e n t t e a c h e r s f a c t o r sm a i n l yi n c l u d ec u r r i c u l u mc o n s c i o u s n e s s ，c u r r i c u l u mk n o w l e d g e ，r e s e a r c h a b i l i t ya n ds t u d ya b i l i t y t h eo u t e rf a c t o r si n c l u d et e a c h e r st r a d i t i o n a lr o l el o c a t i o n ， t e a c h e r sc u l t u r ea n ds c h o o l m a s t e r ss u p p o r t a tl a s t ，t h i sp a p e rr a i s e st h ec o n c r e t em e a s u r e so fp r o m o t i n gt e a c h e r sc u r r i c u l u m i i c a p a b i l i t yf r o mt h ep r a c t i c a lv i e w p o i n t t h em e a s u r e sa r en o tf o c u s e do nt h ep r o m o t i o n o ft h et h r e ec o n c r e t ef a c t o r so ft e a c h e r sc u r r i c u l u m c a p a c i t y , b u to nd e f i n i t u d i n g c u r r i c u l u m c o n s c i o u s n e s s ，a u t o n o m o u sd e v e l o p m e n t ，r e c o n s t r u c t i o n o ft e a c h e r s c o o p e r a t i o nc u l t u r e ，a n ds u p p o r to fr e s o u r c e i nt h i sw a y , t h i sp a p e rp u t sf o r w a r dh o wt o b e t t e rt e a c h e r sc u r r i c u l u mc a p a b i l i t yo nt h ew h o l e 。 k e yw o r d s ：t e a c h e r , c u r r i c u l u mc a p a b i l i t y ；p r o m o t i o n i i i 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向河南大学提出硕士学位申请。本人郑重声明：所呈交妁学位论文是 本人在导师的指导下独立完成的对所研究的课题有新酌见解。据我所知，除 文中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或证书而 使用过的材料。与我一同工作的同事对奉研究所做的任何贡献均已在论文中作 了明确的说明并表示了诩意o “。j ：蓦oi 鼻二5 ? 以。 学位争；奠i 。学位囊薹善羞：耋。f 纽：墓丕a 学位孛请久“( 学位论变样考岱名：数二么纽a 一 _ i 弘，：磊嚣、_ j 甏搭哮麓i 警-，屯。? ；0 飞奠警霉，。羧：； 翟哆手。鳃奄目 i j o j：j ：、 。：枯 二vv 、，r ：彳y | ，o ：( h p # ，： ，o ； ”、 ，_ ，- ：y ：i i j ：象 、咄象。；毒薯。i ；。磐耋i 戆0 ，一筏 霉：ji ；暑，一势! j 每磊；j w 。尹，0 ：；荔菇 ：； 孽，基于学位抡文著作权使用授权书：多 矗71 。j i 算? 露毫礼t 螽等李j 勰尹 j ：，毒 本人经河南大学审核批准授予颓士学位。作为学位论文的作者，本人完全 了解并同意河南表学有关保留、二曛用孝镌孟论竞酮要求，即湘犬学有权向国家 图书馆、科研信息机构、数据收集机构和本校图书馆等提供学位论文( 纸质文 本和电子文本) 以供公焱检索、查闭；g ：本人授权河惠夫孝出于宣扬、展览学校 学术发展和进行学术交流等目。的氟可以采取影印、缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、汇编学位论文( 纸质文本和电子文本) 。 ( 涉及保密内容酌学位论文在解密后适用本授权书) 学位获得者( 学位论文作者) 签名：盈：丝叠 2 0 学位论文指导教师签名： 2 0 ( 一) 问题的提出 导论 新一轮的课程改革进入实施阶段后，教师在新课程改革中的地位与作用受到 了人们的普遍关注，教师的参与和投入成了其能否顺利推进的关键。联合国教科 文组织在2 0 世纪8 0 年代的重要报告教育财富蕴藏其中中指出：“教师作 为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量，同时也来自于 变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象。 因此，教师不仅在课程改革 中担当关键性角色，也要在课程改革中使自身能力得到发展，尤其是教师的课程 能力，而如何在新课程改革背景下促进教师课程能力的提升则更值得深思。 1 重视教师参与课程实践活动能力的全球发展趋势 2 0 世纪5 0 年代末至6 0 年代末，影响范围波及到全球的“学科结构运动”在 美国实施，但令人遗憾的是，投入巨额资金设计的课程实际上实际上并没有被实 施，当然，不可能达到预期效果。事后很多专家学者对此进行了深刻反思，结果 发现此次课程改革失败的主要原因是没有充分调动教师的积极性。基于此，施瓦 布提出了“实践的课程范式即把教师和学生作为课程的有机组成部分并作为相 互作用的主体，斯腾豪斯则主张使教师成为课程开发的主体，并认为应当把教师 作为研究者。由此，人们开始重视教师教师在课程活动中的表现及能力。 2 我国新课程改革需要教师拥有一定的课程能力 随着课程改革的不断深入，人们逐渐认识到教师在课程改革中的作用，教师 是课程改革的主体，理应参与课程改革。自2 0 0 1 年颁布了基础教育课程改革纲 要( 试行) 以来，新课改就要求教师积极参与其中，并就教师素质提出了新的要求， 强调教师必须成为真理的追求者和终身学习者、学生学习和发展的促进者、教育 喂合国教科文组织总部中文科译教育财富蕴藏其中 m 北京：教育科学出版社，1 9 9 6 1 3 4 。张华“实践的课程范式”及其应用研究 j 外国教育资料，1 9 9 8 ，( 5 ) 教学的研究者、课程的研究开发者和同事的合作者。这就向敦师提出了要不断拓 展专业发展空间、提升专业发展质量的更高要求，显然，课程能力是其重要组成部 分。 3 我国教师课程能力的缺失 虽然我国正在建立三级课程管理体制，赋予了地方和学校一定的课程管理权， 同时也在一定程度上赋予了教师专业自主权和课程开发权，这在政策层面为教师 参与课程改革提供了较大空间。但是长期以来，由于我国实行集中统一的课程管 理模式，课程方案、标准的制定以及教材的编写都是由课程专家、学科专家进行 的，忽视了与教师的沟通和交流，教师只是被动地去执行。这种二元思维模式割 断了教师与课程设计者之间的沟通与交流，不利于教师对课程的正确认识和理解， 使教师受到压抑或被忽视，致使教师的课程意识、课程能力严重缺乏或不足。 ( - - ) 文献综述 笔者在此所做综述主要基于国内文献，目前对教师课程能力的研究尚处于起 步阶段，所研究问题主要涉及到教师课程能力的概念、构成要素、现状、影响因 素、发展阶段积教师课程能力提升的策略等。 1 对教师课程能力概念的研究 吴惠青等从心理学的角度，定义教师的课程能力为“对于课程这一特定领域 的动作、驾驭过程中所表现出来的个性心理特征，包括实际能力和潜在能力 。朱 超华等学者则通过把能力与活动联系起来，把教师课程能力定义为“运用于课程 活动中，直接影响课程活动实施，决定课程活动成效的能动力量”。 部分从事 教学工作的教师则从教学实施的角度，认为课程能力是指“能胜任学校的教学科 目和进程的主观条件”。 吴惠青，刘迎春。论教师课程能力 j 高等师范教育研究，2 0 0 3 ，( 3 ) 国朱超华新课程视角下教师课程能力的缺失与重建 j 课程教材教法，2 0 0 4 ，( 6 ) 袁昌仁浅谈教师课程能力 j 教学与管理，2 0 0 4 ，( 1 1 ) 2 2 对教师课程能力构成要素的研究 对于教师课程能力的构成要素，学术界是仁者见仁，智者见智。张立新、魏 青云认为教师课程能力指能可以观察到的技术、技巧之类的实际能力和潜在能力， 主要包括教师的专业品格、知识准备和课程技能三个要素。赵文平则依据人类的 活动将教师课程能力分解为课程认知、实践、反思和评价四个部分。 上述两种解 释，似过于泛化。吴惠青、刘迎春认为，教师的课程能力应该划分为课程组织与 实旅能力、课程评鉴与选择能力和课程设计与开发能力等三个相互关联的部分。 从而突出强调了课程动作的实践特征。朱超华将教师课程能力划分为课程决策能 力、课程整合能力、课程实施能力、课程评价能力、课程开发能力与课程研究能 力等六个方面。而段作章等则把教师课程能力分解为课程组织和实施能力、课程 评价和选择能力、课程设计和开发能力、研究能力、合作能力和学习能力。 他们 对教师课程能力进行了进一步的细化，但也说明了学界对教师课程能力的认识较 为不一，笔者认为教师的合作能力与研究能力等是制约教师课程能力提升的因素， 如果把其也归结为教师课程能力的构成要素，便泛化了教师课程能力。 3 对教师课程能力发展阶段的研究 对教师课程能力发展阶段的认识目前学术界比较统一，认为教师课程能力分 为三个阶段。段作章认为教师课程能力包括初始阶段、重塑阶段和创生阶段。 而 刘艳超则认为教师课程能力包括适应阶段、重塑阶段和创生阶段。笔者赞同后者 说法。适应阶段不仅表达了教师处于起始的状态，而且体现了教师课程能力提升 的趋势。但是二者均没有给出这三个阶段划分的依据。 锄张立新，魏青云发展教师课程能力 j 上海教育，2 0 0 4 ，( 1 1 ) 罾赵文平教师课程能力一个不容忽视的问题 j 江西教育科研，2 0 0 7 ，( 2 ) 印吴惠青，刘迎春论教师课程能力 j 高等师范教育研究，2 0 0 3 ，( 3 ) 蛳朱超华新课程视角下教师课程能力的缺失与重建 j 课程教材教法，2 0 0 4 ，( 6 ) 四段作章基础教育课程改革透视与展望 m 合肥：安徽教育出版社，2 0 0 4 3 0 6 3 1 3 四段作章基础教育课程改革透视与展望 m 合肥：安徽教育出版社，2 0 0 4 3 0 6 3 0 9 刘艳超物理教师课程能力培养模式研究 d 长春：东北师范大学硕士论文，2 0 0 6 4 对影响教师课程能力提升因素的研究 朱超华认为教师课程能力缺失的现实原因有以下四个方面：课程管理过于僵 化，主要表现为课程决策过于集中、课程目标过于重视知识传授、课程计划过于 强调集中和统一、课程执行过于强调行政管理；受“应试教育”传统观念的影响； 对教师主体性和自主性的忽视；受社会多元化和市场经济化的冲击。 朱超华对教师课程能力缺失的原因主要从教师的外在因素进行分析，而多数 人则把教师自身原因与外在原因二者结合起来。刘艳超认为制约物理教师课程能 力形成与发展的因素包括六个方面：教师自身的因素，包括物理教师对课程能力 认识的清晰程度、自身对提升课程能力的动机水平以及物理教师的心智品质；考 试制度；学校文化；教育体制；社会环境氛围；教师培训。 李佶认为影响教师校 本课程开发能力的因素主要包括：传统的教师角色定位；校本课程开发的知识技 能；教师文化的影响；学校领导的支持；学生及家长的因素；评价制度的影响； 课程管理权力的分享：课程专家的影响；校本课程本身的因素。 刘叶认为影响教 师开发校本课程能力的因素主要包括：时代背景的需要；文化的影响；政策因素； 教师的因素；学校领导的影响：学生和家长及课程专家的影响；校本课程自身的 缺点和隐患；其中教师的因素又包括教师的课程意识、课程知识、课程开发能力、 教育科研能力、自我反思和创新能力、教育预见和教育过程控制能力、教师评价 制度的制约作用、合作能力。固 从以上所描述的教师外在因素来看，许多政策制度因素均被考虑在内，比如 考试制度、教育体制、评价制度等，笔者认为这是制约教师课程能力提升的充分 不必要因素。 5 对教师课程能力现状的研究 王天奎对甘肃矿区、嘉峪关市和青海西宁的中学数学教师所做的调查数据显 o 朱超华新课程视角下教师课程能力的缺失与重建 j 课程教材教法，2 0 0 4 。( 6 ) 国刘艳超物理教师课程能力培养模式研究 d 长春：东北师范大学硕士论文，2 0 0 6 李佶关于教师的校本课程开发能力的研究 d 南京：南京师范大学硕士论文，2 0 0 6 刘叶教师开发校本课程能力及对策研究基于达州市开江县普安中学个案的研究 d 成都：1 1 ) 5 1 师范大 学硕上论文，2 0 0 7 4 示，中学数学教师的课程实施能力、课程组织能力、课程选择能力相对较强，而 课程评鉴能力、课程整合能力、课程研究能力、课程开发能力较弱。刘叶在对达 州市普安中学、讲治中学和任市中学教师所做的调查数据显示，目前教师开发校 本课程能力的现状主要表现为：教师缺乏校本课程开发意识和实践能力；教师开 发校本课程的理论知识欠缺；教师收集资料能力和利用课程资源能力较弱；教师 合作意识和能力较差；赵囡楠对中学物理和化学教师所做的调查结果显示，目前 教师对课程理解的基本情况仍存在诸多问题。主要体现在以下几个方面：教师本 身课程理解能力存在差异；对新课程理念理解存在问题；对课程的动态生成性的 本质认识不清；对校本课程的理解存在闯题。 从已有调查结果来看，我国教师课程能力整体上处于缺失状态。 ( 三) 研究意义 本研究既丰富和完善了教师课程能力的相关理论，又对我国新一轮的课程改 革具有实践指导价值。 1 理论意义 教师能力结构具有复杂的层次性，其中教师课程能力是其能力结构中非常重 要的一个组成部分。对教师课程能力发展的一般规律进行探索，并科学构建教师 课程能力发展模型，不仅可以为我们全面思考和研究教师课程能力奠定良好的理 论基础和思维基础，更重要的是，可以促使教师反思其课程能力结构，明确其所 处发展水平，预测其行为发展变化前景。同时，还可以帮助教师教育工作者依据 各个教师课程能力的结构、水平及其需要，合理设计教师教育计划，选择教师教 育内容及方式。因此，分析教师课程能力构成，揭示我国教师课程能力发展现状， 探讨教师课程能力发展规律，对于推动新一轮的课程改革与促进教师的专业化发 王天奎中学数学教师课程能力发展的个案研究 d 兰州：西北师范大学硕士论文，2 0 0 6 。刘叶教师开发校本课程能力及对策研究基于达州市开江县普安中学个案的研究 d 成都：1 1 1 t7 1 1 师范大 学硕士论文，2 0 0 7 色翘国楠中学物理教师课程理解能力培养模式的叙事研究 d 长春：东：l l ：# i l i 范大学硕士论文。2 0 0 7 展等均具有重要的理论意义和实践意义。 2 实践价值 第一，为新课程改革提供了重要保障。新课程改革中遇到的“最大阻力是教 师，最大的动力也是教师，而课程改革的重要工作之一就是将教师从阻力状态转变 为动力状态 。教师作为课程改革的具体实施者，教师自身对课程的领悟、驾驭 能力是衡量教师是否具备现代新型教师的基本准则；教师对课程的理解、开发、 设计、组织、实施、评价、反思决定教师能否担当基础教育课程改革的重担。 第二，有利于教师的专业成长与发展。以往我们认为教师是发展成熟的个体， 忽视了教师的自我发展与成长，这与自上而下的课程发展模式有很大关系。在这 种发展模式中，课程方案是由专家设计好了的，教师无需也不会对课程中的各种 问题加以反思，这样不利于教师的成长。现在我们已经认识到教师也是一个发展 的主体，也需要在教育改革中不断发展和完善，提升教师的课程能力能够促进教 师的专业发展。因此，本研究从实践出发，尝试提出了一系列切实可行的提升教 师课程能力的策略，并把教师的课程意识、课程能力与课程行为有机的结合起来， 这为教师的专业成长与发展奠定了基础。 ( 四) 研究思路和方法 1 研究思路 本研究首先从教师课程能力的基本概念入手并探讨了教师课程能力的构成要 素；其次对教师课程能力提升的理论基础进行分析，在了解教师课程能力现状的 基础上，对教师课程能力的提升进行了理论探索，立足于能力阶段从实践的维度 尝试构建了教师课程能力提升的结构模型并分析了制约教师课程能力提升的因 素；最后对教师课程能力的提升进行了实践探索。 。黄甫全新课程中的教师角色与教师培训 m 北京：人民教育出版社，2 0 0 3 引言3 6 2 研究方法 根据研究的内容和需要解决的问题，本研究拟采取以下主要研究方法： ( 1 ) 文献法 也就是对文献资料的阅读和分析。本文主要对我国有关教师课程能力研究的 文献进行比较系统的梳理，把握本研究的现状，了解新课程改革的理论和现实背 景，分析新课程改革对教师课程能力的挑战以及影响因素。 ( 2 ) 调查研究法 调查研究法是研究教师课程能力发展具体实践的基本方法。本文拟运用问卷 调查等具体的研究手段，调查和分析教师在新课程改革背景下其课程能力的现状。 ( 3 ) 个案研究法 本文主要在分析影响教师课程能力的制约因素、提升阶段和策略部分运用个 案研究法。通过对教师个案的研究来更好的表达本研究的基本思想。 一、教师课程能力的解读 ( 一) 教师课程能力的概念 1 能力 能力是一个内涵十分丰富，外延相当广泛的概念。在西方心理学中，能力指 做一件事、要完成某种任务所需要的能。这种能，不是物理上所说的能，是心理 能量，因而文献上也常常提到心理能力。能力有两大类：一种叫做造诣，指一个 人身上己经具备的那种能力；另一种叫做性能，指一个身上现在没有，将来能有 的潜在力量，因而称潜能。 在前苏联心理学中，能力的定义与西方的大相径庭。例如a a 斯米尔诺夫等 主编的心理学认为能力是：“作为成功地完成某些活动的条件的那些个性心理 特征”。前苏联当时大多数学者对能力的定义都与斯米尔诺夫差不多。但学者鲁 宾斯坦的能力定义与其它人不同，“能力是在个体中固定下来的概括心理活动的系 统。”圆前苏联心理学家把能力区分为较一般的和较特殊的两种，比如智慧品质或 记忆品质这一类的个性心理特征，就适用于广泛的活动范围，属于一般能力：而 另一些个性心理特征，只在特殊的活动领域才有意义，比如形象记忆力、彩色辨 别力等等，它们属于特殊能力。 我国心理学工作者对能力的概念也有不同看法，但多数人倾向于把能力与活 动联系起来，并从能力在活动中的作用以及构成个性心理特征方面提示能力的概 念。譬如，我国心理学者李忠孝认为，“能力是符合活动要求影响活动效果的个性 心理特征的综合。” 郑其恭等认为，“能力是指个体在认识和改造客观世界的活动 中所拥有的直接影响活动的成效和质量，决定活动能否有效地实施和完成的心理 特征或素质的综合。”学者罗树华等则认为，“所谓能力，是以入的一定的生理和 a 斯米尔诺夫等心理学 m 朱智贤等译北京：人民教育出版社1 9 5 7 4 8 8 。鲁宾舨坦心理学的原则和发展道路 m 北京：生活读书新船三联书店，1 9 6 5 1 3 0 李忠孝能力心理学 m 西安：陕西人民教育出版社，1 9 8 5 4 郑其恭，李冠乾教师的能力结构 m 广卅i ：广东教育出版社，1 9 9 3 1 心理素质为基础，在认识和实践活动中形成、发展的完成某种任务的能动力量。” 这种定义能较好地说明能力的实质，指出能力与个体生理与心理素质的关系，明 确能力与活动的关系，是一个比较有可操作性而且比较直观的定义。 2 课程能力 基于对能力概念的分析，笔者认为课程能力包含以下两个特征：第一，课程 能力是课程活动情境中的能力，离开课程活动也就无所谓课程能力；第二，课程 能力是直接影响课程活动目标达成及其成效的能动力量。 目前，对于教师能力、教学能力等方面的研究较多，但是对课程能力的研究 尚处于起步阶段。对于课程能力概念的探讨大多比较粗糙，笔者认为，课程能力 的属概念应该是能力的概念，因此笔者在讨论了能力概念的基础上并结合已有研 究试图给课程能力下了如下定义。我们把课程能力看作是“个体基于自身的素质， 在课程实践活动中形成、发展并直接影响课程活动目标达成及其成效的能动力 量。” 关于课程与教学二者的关系目前主要有三种观点，即独立论、包含论和相互 影响论。其中包含关系又分为两个方面，一是课程包含于教学之中，二是课程包 含教学。笔者在此并没有试图区分“课程能力 与“教学能力 的相互关系以及 二者研究领域的异同。但是出于本文研究的需要，我们倾向于课程包含教学这一 观点，认为教学能力涵盖于课程能力之中，教学能力指课程能力要素之课程实施 能力。 3 教师课程能力 通过对“能力”与“课程能力 的识读，笔者认为“教师课程能力 指教师 以自身生理和心理素质为基础，在课程活动中逐步形成、发展并运用于课程活动 中，直接影响课程活动实施，决定课程活动成效的能动力量。 首先，教师课程能力是一个整体。在课程活动中，教师需要的不是课程能力 的单一要素，而是多种相互联系的要素结合形成的有机整体。课程能力的各个要素 。罗树华，李洪珍教师能力学( 修订版) 岫济南：山东教育出版社，2 0 0 0 8 9 通过交互作用，控制并且形成教师的课程行为和效果。与此同时，在这些要素之 间的交互作用中，最终，教师获得课程能力的整体发展和进一步完善。总而言之， 缺少内部任何予能力的发展，教师整体课程能力的发展都将受到影响。 其次，教师课程能力具有个性特色较为鲜明的特点。教师课程能力是教师在 日常教学中通过体验、感悟、思考及实践等各种方式逐步形成的，因而，不可避 免的是，将会具有教师个体的思维特性、个性、知识储备、自我形象、职业动机 以及所处的课程活动情境等鲜明特征。从某种意义上来说，教师课程能力的形成 过程，就是一般理论和个人情感、知识、观念、价值、应用相融合的过程。 再次，教师课程能力是发展的。教师课程能力虽然是其课程活动经验长期积 累的结果，但并非一成不变。它总是处在一个动态发展的课程环境中，会随着时 间的变化和环境的变迁以及教育需求的变化而逐渐成长和发展，呈现出动态发展 的过程，从而保证教师课程能力与教育环境的协调一致以及教师竞争优势的持续 性。 ( 二) 教师课程能力的构成要素 教师课程能力是教师能力系统中的一个子系统，而它本身又可以视为一个由 诸多更小的子系统组合而成的、具有相对独立性的大系统。从系统论的角度来说， 这些更小的子系统是教师课程能力这一大系统的构成要素。为此，若想求得对教 师课程能力的深刻理解和把握，就必须对教师课程能力的构成要素进行分析。按 照中小学教师课程动作实践，教师课程能力包括教师的课程设计能力、课程实施 能力和课程评价能力。 1 教师的课程设计能力 教师的课程设计能力是指教师对课程目的、课程内容、课程评价、课程结构 等各个范畴做出规划和安排时所表现出来的能力。这就要求教师对每一个范畴都 要提出自己的看法和观点及其实现的途径和程序，并生成具有针对性的课程设计 模式。后现代主义认为每个实践者不仅仅是实施者，更为重要的是，他们都是课 1 0 程创造者。从而不仅为教师创造出更大的课程设计空间，客观上也要求广大一线 教师具备课程设计能力。课程设计能力所表现出来的特点，在很大程度上是由教 师自身对课程的本质、课程要素的基本关系等问题上的认识水平和倾向性所决定 的。 2 教师的课程实施能力 教师的课程实施能力是指教师为实现所设计的课程规划或蓝图而在师生的实 际相互作用中运用教学形式、媒体、方法和模式等方面所表现出来的能力 。在国 内外的教学理论与教学实践中，很大一部分教学策略都涉足到提炼、转化课程内 容及其组织的问题。因而，教师的课程实施能力大多表现在其教学上。如对教学 计划的拟定，设计以学习者为导向的教学活动，灵活运用教学方法与策略，为学 生学习编排恰当适量的作业，清晰掌握学生学习与教师预期效果之间的差别及按 照具体差异调整教学等。 3 教师的课程评价能力 教师的课程评价能力是指教师在研究课程价值的基础上，判断课程在改进学 生学习方面的价值时所体现出来的能力 。一般来讲，具备课程评价能力的教师应 该能够对课程进行比较、判断、鉴定、诊断、修正、选择。并在进行课程教学的 基础上，选择适合学生、适合自身长处的教学教材版本，针对原有课程以及具体 的教学对象对某些学程进行修改。 回吴惠青，刘迎春论教师课程能力 j 高等师范教育研究，2 0 0 3 ，( 3 ) 圆吴惠青，刘迎春论教师课程能力 j i 岛等师范教育研究，2 0 0 3 ，( 3 ) 国吴惠青，刘迎春论教师课程能力 j 高等师范教育研究，2 0 0 3 ，( 3 ) 1 1 我国教师课程能力的现状 ( 一) 教师课程能力现状的研究设计 1 调查目的 本调查旨在通过调查来了解教师在课程实践活动中其课程能力发展的状况， 为教师课程能力提升的策略研究提供现实基础和指导。 2 调查问卷与访谈的设计 问卷调查表主要由1 9 个大问题组成，其中1 8 个是选择题，1 个是开放题 ( 见附录一) ，访谈中一共设计了6 个问题( 见附录二) 。为了保证所给的问题能 被明确的回答，在问卷调查表与访谈提纲的设计过程中笔者向中学教师以及同学 作了技术性的咨询，并作了修改。 3 调查问卷与访谈结果的获取 本次调查主要在2 0 0 8 年9 月一1 1 月间完成。调查数据的获得主要有两种途 径：一是请在校同学帮助笔者发放问卷；二是笔者去中小学校请教师接受调查并对 个别教师进行采访。访谈结果的获得主要是笔者去中小学校与教师进行交流。本 次调查共发放问卷2 0 0 份，回收1 7 3 份，回收率为8 6 5 ，其中有效问卷为1 6 8 份， 有效问卷占回收问卷的9 7 1 。 ( 二) 教师课程能力现状调查结果的分析 1 教师课程设计能力 对于教师课程设计能力笔者设计的问题是“您认为目前教师是否具备较好地 开发校本课程的能力? ，所得到的数据如下列表所示： 1 2 表1 具有不同教龄的中学教师对教师开发校本课程能力的认识单位： 从表l 可以看出，教龄在卜5 年、6 1 0 年、2 1 年及以上的教师认为教师“完 全有能力 开发校本课程的人数比例分别是2 2 2 、8 3 3 、1 0 3 3 ，说明随着教 师教龄的增加其课程设计能力也在提升；而教龄在1 1 - 2 0 年之间的教师认为教师 “完全有能力 开发校本课程的人数比例是1 6 ，这一比例要远远高于其他三种教 龄情况的比例，说明从教11 - 2 0 年的教师其课程设计能力最强，而从教卜5 年的 教师其课程设计能力最弱，从教6 - 1 0 年与2 1 年及以上的教师其课程设计能力较 弱。 当笔者问“您经常运用互联网等渠道为您所教课程寻找课本上没有的资料 吗? ”，一位教英语的年轻教师做了如下描述： 我偶尔也会上网去查找一些资料作为补充材料，但是我主要参考的还是学校 下发的教师参考书以及我们英语教研组一起购买的参考资料。学校没有给我们配 备电脑，如果想查资料的话要去学校的微机室，那样太耽误时间了。再说了，我 觉得我们的教师参考资料已经够用了，即使上网也是查找一些习题，下载之后给 学生打印出来让他们做。 调查数据与访谈显示，已经有一部分教师具备一定的课程设计能力，但是在 整体上来讲教师课程设计能力还比较弱，在很大程度上有待于提升。 2 教师课程实施能力 对于教师课程实施能力，笔者设计的问题是“为了达到教学目标，您能否灵 活运用各种教学策略与方法”，所得到的数据如下列表所示： 表2 具有不同教龄的教师能否灵活运用各种教学策略与方法的情况巾位 从表2 可以看出，教龄为1 - 5 年、6 一1 0 年、1 l 一2 0 年、2 1 年及以上的教师认为在 教学活动中“能”灵活运用各种教学策略与方法的人数比例分别是1 3 3 3 、2 1 6 7 、 2 6 0 0 、4 1 6 7 ，说明随着教师教龄的增加教师课程实施能力逐步提升，且教龄在2 1 年及以上的教师其课程实施能力最强，而教龄在卜5 年的教师其课程实施能力较弱。 当笔者问“在教学中能否创设情景为学生提供课程活动的机会 时，一位优秀语 文教师( 语文教研组组长) 这样描述： 新课程改革强调要培养学生的创造力，我们知道学生的创造力不是设置一门课程 就可以做到的，最重要的是我们如何在学生有着高考压力的前提下来培养学生的创造 性。作为语文教研组的组长，我听了不少语文教师的课，尤其是年轻教师，作为刚踏 上讲台的新教师来讲，对于教学策略的运用有些死板，这样就很难提高学生的学习兴 趣，而优秀教师比较能灵活运用各种教学方法，而且能够让学生在轻松愉快的气氛中 接受新知识，并能做到让学生举一反三。 从这位语文教师的描述中也可以获知，相比较而言，年轻教师的课程实施能力较 弱，而优秀教师的课程实施能力较强。 3 教师课程评价能力 对于教师课程评价能力，笔者设计的问题是“您认为目前教师是否具有对所 教课程评价、质疑、修正的能力? ，所得到的数据如下列表所示： 1 4 表3 具有不同教龄的中学教师对教师是否具有课程评价能力的认识币位： 从表3 可以看出，教龄在卜5 年、6 一1 0 年、1 l 一2 0 年、2 1 年及以上的教师认 为教师“有”课程评价能力人数比例分别是1 1 1 1 、2 3 3 3 、3 0 0 0 、2 5 0 0 ， 说明教龄在1 - 5 年的教师其课程评价能力最弱，而教龄为6 1 0 年、1 1 2 0 年、2 1 年及以上的教师其课程评价能力均较强。 当笔者问“您是否可以解读学生的学习成果并以此作为教师自我评鉴的依 据”时，一位物理教师做了如下回答： 我们学校每年举行四次考试，每次考试结束后都会把我们的学生成绩打印在 一张纸上，然后给每个教师发一张。我主要关注的是我们教师的成绩转化，看看 我的量化分情况，这个不但与教师的奖金挂钩，更重要的是关系着教师能否顺利 进入高三。学生的成绩结果我很少分析过。 另一位化学教师认为： 我当然关注学生的学习结果，但是说到解读，我的能力还达不到，一般情况 下都是我想了解哪个学生的成绩了，然后问问这个班的班主任，让他帮我分析一 下。我也做自我评价，但是更关注学生对我的评价。我们学校不定期的要让学生 来评价老师，我主要参照这个作为自我评价的依据。 以上调查数据与访谈结果表明，教师课程设计能力、教师课程实施能力及教 师课程评价能力不论从教师层面还是能力层面来讲其发展都不均衡，从整体上来 均有很大的提升空间。 三、教师课程能力提升的理论基础 ( 一) 教师角色理论 1 理论概述 教师角色理论，是阐释教育活动过程中各种社会关系对教师行为具有重要影 响的教育社会心理学理论。它是社会心理学中的重要理论之一，是用角色来理解 个人社会行为的理论。即按照人们所处的地位、身份，并根据人们对角色的理解、 期望和要求以及对社会互动参与者起作用的有关群体来解释人的社会行为。人既 是社会的产物，又能对社会做出贡献，与社会各方面有着密切关系和渊源。角色 的承担者是个人，个体如果要在社会上生存和发展，必须学会承担相应的社会角 色，教师也不例外。单从教师履行社会责任所必须生存其中的“小社会即学校 群体中来考察，由于教育是一种特殊的社会活动，教师在这种特殊的社会活动中， 由于时间和空间的不同，与学生、教育内容以及各种环境之间构成不同的关系， 从而表现出不同的行为，扮演着不同的角色。而“角色扮演是否成功，一方面取 决于角色扮演者对自己在群体中所处地位的认知是否正确，对角色期待的把握是 否得当；另一方面取决于扮演者的角色技巧运用的如何。 回 2 理论启示 当社会对教师的角色期望调整后，教师作为其中一员，若要成为被社会所承 认的合格人才并在社会中生存，就必须随着时代的发展以及教育改革对教师角色 期望的变化和提高，积极地对自身角色表现加以规范和调适，以适应社会、他人 和自身发展的需要。尤其在新一轮的课程改革进程中，教师更应对自己的角色重 新定位。教师不仅仅是课程实施者，更应该注重提升自身的课程设计能力和课程 评价能力。教师不再是知识的灌输者，而是教育环境的设计者，学生自主学习与 发展的引导者和组织者，学生知识建构的指导者和促进者，课程实践活动中的研 。黄甫全新课程中教师角色与教师培训 羽北京：人民教育出版社，2 0 0 3 1 2 1 6 究者和反思者。教师在实施的过程中要对现成的课程方案进行调整和完善，使课 程方案中所体现出来的思想和方法，与实际情况相结合，并根据实践需要做出判 断和选择。 同时，教师角色的重新定位也促进了教师课程能力的提升。特定社会按照自 身需要确定一定的社会角色之后，就需要通过特定主体来担当这一角色，以达到 其发展的需求，教师作为一种特定的社会主体，担当了教师这一角色之后就意味 着其必须履行这一角色规定的义务。教师在新的角色定位中，会积极地履行社会 角色，实施角色行为，并主动地将社会发展、学生发展与自身的发展需求整合调 整，感悟自身的角色功能，完善自身的角色技巧，通过不断地角色训练和角色学 习，在实践、整合与反思的过程中进行创新，并使自身的课程能力得到充分发展。 ( 二) 教师专业发展理论 1 理论概述 教师是课程的最终落实者，随着对教师价值认识的不断深入和教师地位的 不断提高，教师专业发展理论的研究越来越趋向成熟。教师专业发展即“以教师 专业自主意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，使教师的专业智能素养和信 念系统不断完善，提升的动态发展过程。”回教师专业发展的关键在于教师自我意 识的觉醒，教师专业发展一方面强调教师为社会发展承担义务，另一方面强调教 师个性发展和自我完善。从狭义的角度来说，教师专业发展主要是指教师在严格 的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成