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诠释学课程理论研究 学科专业：课程与教学论 指导教师：靳玉乐教授 内容摘要 研究方向：课程论 研究生：杨华( 9 9 0 8 5 ) 科学技术是人类摆脱狭隘局限性走向人类社会普遍交往和世界历史的必要条 件之一，它本身作为人类社会财富的同时又创造了巨大的财富。但它在给人类带 来福祉的同时，也使人类出现了意义、价值危机，使人类开始日益关注自身存在 的价值、人的精神需求和人性的完善。具体到课程领域，则是2 0 世纪7 0 年代以 来在课程领域发生的“范式转换”，由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。 这种研究取向把课程视为一种可以基于多元主义价值观进行解读的“文本”，通过 对这种“文本”的解读可获得多元的课程“话语”，不同“话语”之间的复杂“会 话”使课程的意义得以澄明。诠释学课程理论正是在此基础上，试图构建一种新 的课程理论体系，以达成对课程的诠释学理解，为课程其他领域的研究提供一定 的理论基础。衣研究主要采用文献分析、逻辑思辩等方法，在广泛收集资料的基 础上进行分析、综合、批判、整理，力求比较系统地阐释诠释学课程的本质与特 征、设计、实施及评价等基本问题。 全文共分为七个部分： f 第一部分，前言。阐述了这一论题的提出、研究思路及其意义，介绍了诠释 学课程理论的基本发展情况。 第二部分，简要介绍诠释学的发展历程并阐明诠释学与课程的关系。 第三部分，诠释学课程的本质与特征分析。通过对课程本质的梳理，笔者认 为诠释学课程是学生的经验，是一个发展的过程，并具有生产性、生态性和生活 性三大特征。 第四部分，诠释学课程的设计。诠释学课程设计以科学世界和学生生活世界 的融合为本，注重设计的开放性、多元性和吸引性。 第五部分，诠释学课程的实施。系统论述了诠释学课程实施的前提、基础和 目的。 第六部分，诠释学课程的评价。诠释学课程将课程作为非真理的存在，肯定 学生的成见、体验与视域融合，因此注重学生的差异、背景和创造，并运用档案 袋评定、合作评价和民族志评价等方法进行评价。 第七部分，结语。在区分理解过程与认识过程的基础上，肯定学生在诠释学 课程中获得的是生命的体验。在对诠释学课程理论的缺陷与贡献作出分析的基础 上，为我国正在进行的基础教育课程改革提出了富有建设性的建议。 关键词：课程诠释学诠释学课程 a s t u d y o fh e r m e n e u t i cc u r r i c u l u mt h e o r y a b s t r a c t m a j o r ：t h e o r y o fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n s p e c i a l i t y ：t h e o r y o fc u r r i c u l u m t u t o r ：p r o f e s s o rj i ny u l e a u t h o r ：y a n gh u a ( 9 9 0 8 5 ) a so n eo ft h en e c e s s a r yf a c t o r sf o rh u m a nt ow i p eo u tt h el i m i t a t i o na n dg a i na w a y t ot h eu n i v e r s a li n t e r a c t i o no fs o c i e t ya n dt o w a r dt h ew o r l dh i s t o r y , s c i e n c ea n d t e c h n o l o g yn o to n l yb e c o m es o c i a lf o r t u n eb u tc r e a t et r e m e n d o u st r e a s u r e sf o rh u m a n b e i n g s i m u l t a n e o u s l y , t h e yb r o u g h ta b o u t h u m a n b e i n gw i t h c r i s e so f m e a n i n g a n dv a l u e w h i c hh a v em a d eh u m a nb e i n gi n c r e a s i n gb ec o n c e m e dw i t ht h ee x i s t e n t i a lv a l u eo f t h e m s e l v e s ，t h er e q u i r e m e n to fh u m a ns p i r i t a n dt h ew h o l e n e s so fh u m a nn a t u r e t h e r e f l e c t i o no ft h ei d e o l o g yi nc u r r i c u l u mf i e l di st h ep a r a d i g ms h i f to fu n d e r s t a n d i n g c u r r i c u l u mf r o mc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t t h e s h i f tw a s s p r o u t o u ts i n c e t h e 19 7 0 s t h i ss t u d yo r i e n t a t i o nc o n s i d e r sc u r r i c u l u ma sat e x tb a s e do nt h ep e r s p e c t i v eo f m u l t i c u l t u r e ，a n d b e l i e v et h a t t h r o u g h t h e i n t e r p r e t a t i o n o ft h et e x tt h e p l u r a l i s t i c c u r r i c u l u md i s c o u r s ec o u l db ea c q u i r e d ，a n dt h a tt h ec o m p l i c a t ec o n v e r s a t i o nb e t w e e n d i f f e r e n td i s c o u r s ew o u l dm a k et h em e a n i n go fc u r r i c u l u mc l a r i f i e d b a s e do ns u c h i d e o l o g i e s ，h e r m e n e u t i cc u r r i c u l u mt h e o r y v e n t u r e st oc o n s t r u c tan e wc u r r i c u l u m t h e o r y s y s t e mi n o r d e rt o g a i nah e r m e n e u t i cu n d e r s t a n d i n go fc u r r i c u l u ma n dp r o v i d ea s p e c i f i ci d e o l o g i c a lf o u n d a t i o nf o rt h eo t h e rf i e l do n t h ec u r r i c u l u mr e s e a r c h l i t e r a t u r a l a n a l y s i s ，l o g i c a lm e d i t a t i o na n do t h e rs t u d ym e t h o d sw e r e u s e di nt h i ss t u d ya n db a s e d o na b u n d a n td o c u m e n t s ，t h ef u n d a m e n t a lp r o b l e m ss u c ha st h e n a t u r e ，f e a t u r e s ，d e s i g n a n da s s e s s m e n to f h e r m e n e u t i cc u r r i c u l u mw e r es y s t e m a t i c a l l ye x p l o r e d t h ed i s s e r t a t i o nc o n s i s t so fs e v e n p a r t s p a r t o n e ，i n t r o d u c t i o n i n t h i s p a r t ，t h e r e a s o nf o r p u t t i n g f o r w a r da n dt h e s i g n i f i c a n c e o ft h e s t u d y a r e a n a l i z e d ，a n d t h eb a s i c d e v e l o p m e n to fh e r m e n e u t i c c u r r i c u l u m t h e o r y i si n t r o d u c e d p a r t t w o ，t h ed e v e l o p m e n t a lh i s t o r y o fh e r m e n e u t i c sw a si n t r o d u c e da n dt h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e n h e r m e n e u t i c sa n dc u r r i c u l u mw a sd i s c u s s e d p a r tt h r e ec o n s i s t so ft h e a n a l y s i s f o rt h en a t u r ea n df e a t u r e so fh e r m e n e u t i c 3 c u r r i c u l u m a f t e r i n v e s t i g a t i n g t h en a t u r eo f c u r r i c u l u mw a ss t u d e n t s e x p e r i e n c e s a n da c r e a t i v i t y , e c o l o g i c a l i t ya n d l i v e l i h o o d c u r r i c u l u m ，ia r g u e d t h a th e r m e n e u t i c p r o c e s s o fd e v e l o p m e n t ，f e a t u r e dw i t h p a r tf o u rd i s c u s s e dh o wt od e s i g nh e r m e n e u t i cc u r r i c u l u m i tm a i n t a i n e dt h a tt h e d e s i g no f h e r m e n e u t i cc u r r i c u l u mr o o tw i t ht h ei n t e g r a t i o no ft h es c i e n t i f i cw o r l da n d t h es t u d e n t s l i v i n gw o r l da n df e a t u r ew i t ho p e n i n g ，p l u r a l i s ma n da t t r a c t i v e n e s s p a r tf i v e i n v e s t i g a t e d t h e i m p l e m e n t a t i o n o fh e r m e n e n t i cc u r r i c u l u m i n t h i s p a r t ，t h ep r e r e q u i s i t ，f o u n d a t i o n a n d p u r p o s e o ft h eh e r m e n e u t i cc u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o n w e r e s y s t e m a t i c a l l y d i s c u s s e d p a r ts i x ，t h ea s s e s s m e n to fh e r m e n e u t i cc u r r i c u l u m h e r m e n e u t i cc u r r i c u l u mt h i n k o fc u r r i c u l u ma san o n - t r u t he x i s t e n c ea n dt h e r e f o r ea d m i tt h e l e g a l i t y o f p r e c o n c e p t ，e x p e r i e n c e a n dt h ec o n f u s i o no fh o r i z o n s t h e d i s c r e p a n c y ，c o n t e x t a n d c r e a t i o no ft h es t u d e n t sw e r e e m p h a s i z e d a n dm e t h o d ss u c ha s p o r t f o l i o a s s e s s m e n t ，c o o p e r a t i o n a s s e s s m e n ta n d e t h n o g r a t h i c e v a l u a t i o nw e r eu s e di n t h e a s s e s s m e n t p a r ts e v e n ，o nt h eb a s i so f a n a l y z i n gt h ed e f e c t sa n dc o n t r i b u t i o n so fh e r m e n e u t i c c u r r i c u l u m t h e o r y , w eg i v e s o m e s y s t e m a t i c a d v i c e sf o ro u r c o u n t r y s o n g o i n g r e f o r m a t i o no f t h ef u n d a m e n t a 】e d u c a t i o nc u r r i c u 】u m k e y w o r d s ：c u r r i c u l u mh e r m e n e u t i c sh e r m e n e u t i cc u r r i c u l u m 4 日j j百 2 0 世纪7 0 年代以来，课程领域发生了重要的“范式转换”( p a r a d i ms h i f t i n g ) ， 由以泰勒原理为代表的“课程开发范式”( t h ep a r a d i g m o f c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ) 转向“课程理解范式”( t h e p a r a d i g mo f u n d e r s t a n d i n gc u r r i c u l u m ) 。这一转换也带 来了对课程的多元理解，诠释学( h e r m e n e u t i c s ) 就是其中十分重要的一元。 ( 一) 问题的提出与研究的意义 诠释学本来是一门古老的解释圣经经典、法律条文和古代文献的理论，古典 诠释学者施莱尔马赫( e d e s c h l e i e r m a c h e r , 1 7 6 8 1 8 3 4 ) 和狄尔泰 f w c l d i l t h e y ，1 8 3 3 1 9 1 1 ) 试图将其发展成为精神科学的普遍的方法论。在现代， 海德格尔( m h e i d e g g e r ，1 8 8 9 1 9 7 6 ) 实现了诠释学革命式的转换，把“理解”作为“此 在”( d a s e i n ) 本身的存在方式来进行把握，将其上升为一种本体论。伽达默尔 ( h g g a d a m e r ，1 9 0 0 一) 则在海德格尔思想的基础上进一步把传统诠释学发展成 为哲学诠释学。哲学诠释学对现代哲学进行了重新反思，提出了一系列富于后现 代主义色彩的观念，这些观念在人文科学领域引起了巨大的反响。 课程领域同样也受到了诠释学的影响。自2 0 世纪7 0 年代以来，不少课程学 者自觉地以诠释学为思想武器，对传统课程理论模式所赖以存在的基础进行了批 判与超越，逐渐形成了一种新的课程探究范式，即诠释学课程探究范式。实际上， 早在1 9 6 8 年，哈贝马斯( j h a b e r m a s ) 在认识与兴趣一书中就认为指导人类 进行认识的有三种兴趣：技术的兴趣、实践的兴趣和解放的兴趣。罾并提出了与之 相应的三种探究范式，即“经验分析”的探究范式、诠释学探究范式和批判 的探究范式。哈贝马斯认为，诠释学探究范式服务于实践兴趣，它的社会组织是 ：之化、历史环境及个人之间的交往和互动，其合理性方式在于把现实看作是交互 主体的情境化的，并分享历史的、政治的和社会的情境，人类是知识的积极创造 者，寻求并扩大与他人和事件进行交流的意义。哈贝马斯的这一建议在教育理论 界引起了反响。教育学者布伦多和费恩伯格( e b r e d o & w f e i n b e r g ) 认为，在教育 研究中可供选择的范式有三种：实证主义视角( p o s i t i v i s t i ca p p r o a c h ) 、诠释学取向 ( i n t e r p r e t i v eo r i e n t a t i o n ) 和批判的视角( c r i t i c a la p p r o a c h ) 。在教育研究中，诠释 学取向的范式把教育视作一个交互主体性地、情境性地建构意义的过程，把对主 体间的交流和意义的生成作为重要的探究对象，对课程研究突破实证主义范式， 。德文为h e r m e n e u t i k 又译为解释学、释义学、阐释学、注疏学等。 。【德】哈贝马斯著，郭官义、李黎译：认识与兴趣，学林出版社，1 9 9 9 年版，转引白杨明全：论课程研究 的i 全释学取向，全球教育展望，2 0 0 2 年第2 期。 。w h s c h u b e r t ，c u r r i c u l u m ：p e r s p e c t i v e ，p a r a d i g ma n dp o s s i b i l i t y m a c m i l l a np u b l i s h i n gc o m p a n y , 1 9 8 6 p p1 8 l i 并在人类精神危机目益加剧、意义日渐伦丧的今天重寻课程对个体生命的意义， 具有十分重要的价值。如何从诠释学的角度全面审视课程现象和课程问题，就是 本研究的出发点。 从课程实践的现实来看，诠释学课程理论研究也具有十分重要的意义。随着 信息社会和知识经济社会的来临，终身教育成为一种必然，构建学习化社会、引 导个体生成自我的生命意义成为教育的重要使命。显然，传统的以传递知识为导 向的课程已很难适应时代发展的需要，在这种情况下，世界各国纷纷进行基础教 育课程改革。这些改革的共同趋势之一就是教会学生学会学习、学会交流与合作， 而诠释学恰恰以导向交流与对话、促进意义的生成为己任。因此，从诠释学角度 研究课程理论无疑会对我国正在进行的基础教育课程改革提供有益的启示。所以 本研究的意义不仅在于系统地构建诠释学课程理论，为课程理论研究的发展提供 新的见解，还在于为课程的实践提供有力的理论支持。 ( 二) 诠释学课程理论研究概况 利用诠释学思想对课程领域进行研究始于2 0 世纪7 0 年代的课程再概念化运 动。此后，这一研究视角得到不少学者更加广泛的探讨。这些学者主要集中在北 美。在美国以派纳( w p i n a r ) 、格林妮( m g r e e n e ) 和阿肯斯( e a t k i n s ) 为主将， 在加拿大则以史密斯( d s m i t h ) 的成就最为显著。他们的思想可以说是诠释学课 程理论的代表。 1 、课程再概念化运动与诠释学思想 提倡课程再概念化运动的课程学者，对盛行于西方世界的实证主义方法论及 其“技术”取向深为不满。他们汲取现象学、存在主义和诠释学等哲学思想，用 “现象诠释学”( p h e n o m e n o l o g i c a l h e r m e n e u t i c s ) 作为自己的方法论基础，以 诠释学的主要思想和理解、解释的方法来阐发课程理论。在这样的思维框架下， 课程再概念化运动从三个方面对课程进行了重新认识，即课程的过程观、课程与 自我意识、课程与生活世界。 再概念化运动的倡导者和主将派纳从词源学的角度对“课程”( c u r r i c u l u m ) 进 行了重新诠释。他经过考证发现，这一词汇的原意是“跑道”( r a c ec o u r s e ) ，源于 古希腊的动词“e u r r e r e ”。派纳认为，传统课程论只将课程看作是静态的跑道，注 重外人预设的目的而忽略了跑道上动态过程的意义，只能使课程成为预测和控制 个人的、压抑主体意识的工具。在他看来，课程不仅仅是“跑道”，更是“跑道” 上生机勃勃的过程，是“跑”的状态。也即是说，课程是引导学生经验和体验的 过程，是一个有意义的知识建构过程，而不是预先确定的学习材料。此外，派纳 还提出了运用“主体参与式理解”这一诠释学方法对课程论进行研究的四个步骤： ( 1 ) 以传记的方式( b i o g r a p h i c a l ) 来诠释个人经验，将之作为文本( t e x t ) 。来分析；( 2 ) 将这种文本放入历史文化和社会背景中，从而了解自己背后的“知识结构” ( i n t e l l e c t u a lg e s t a l t ) ：( 3 ) 通过他人对自己的反应来认识自己认知的“角度”( 1 e n s e ) ； ( 4 ) 对别人有关的生活情形、认知结构及心理因素进行了解。这是典型的尊重 人的主体性和历史性的诠释学方法，对在这一领域进行研究的后来学者以极大的 启发。 在诠释学看来，人存在的意义在于人能够利用主动的自我意识对周围的环境 进行理解和解释。这一思想为课程再概念化学者广泛运用。格林妮认为，人类的 学习活动只有在提升自我意识的反省的同时指向外界的创造，才是有意义的学习， 才有助于个体存在经验的不断展开。 因此，学校课程应引导学生自我意识的觉醒， 使他们积极地参与到生活世界中意义的建构过程。另一学者范梅南( m v m a n e n ) 认为，“人是意义的诠释者和创造者，其意识作用的主动性是意义产生的源泉，同 时也具有对外部环境的超越性，因此，所有活动应从自我意识的反省开始。”。他 倡导课程设计者更多地关注学生的主体意识，给学生留出更多的体验空间。 再概念化运动课程理论也十分注重“生活世界”，认为它是学生经验生长之源。 在派纳看来，传统的技术导向的课程造成了学生自我与外部生活世界的隔离 ( a l l i e n a t i o n ) ，倡导学校课程应提供给学生完整的生活经验。因此，学校课程不是 预先计划好的一套教材或学习材料，而是学生在具体的“生活世界”中经验的具 体展开。 2 、阿肯斯的诠释学视角 阿肯斯于1 9 8 7 年向美国教育研究协会提交了以诠释学和实践重建课程理论： 诠释学的视角一文，尝试以诠释学的概念与方法来进行课程研究。她从三个方 面论述了课程研究的诠释学视角问题。这三个方面是：诠释学对传统认识论的否 定与超越：诠释学概念对课程理论的启发；诠释学在课程理论中的运用。 阿肯斯认为，自柏拉图( p l a t o n ，前4 2 7 3 4 7 ) 以来，西方思想界盲目崇拜理性， 信奉基础主义，这些构成了现代理性工具主义的根基。诠释学则要拒绝柏拉图式 的真理观、笛卡尔( r s c d e s c a r t e s ，1 5 9 6 1 6 5 0 ) 式的认识论以及康德 ( ik a n t ，1 7 2 4 1 8 0 4 ) 主客二分的作法，关注与现实互动的知识而不是作为现实的 镜子的知识，从而确立起一种“辩证认识论”( d i a l e c t i c a l e p i s t e m o l o g y ) 。 在上述思想的基础上，阿肯斯出色地分析了诠释学对课程理论有启发价值的 几个概念，包括历史意识、实践智慧、解释、共识等，认为这些概念为寻找世界 的意义提供了一个富有启迪的框架。她还强调了社会情境、社会实践、对话、成 “也译作本文。 。w p i n a r , c u r r i c u l u mt h e o r i z i n g ，m c c u t c h a n ，1 9 7 5 ，p p4 1 9 4 2 2 。mg r e e n e ，c u r r i c u l u ma n dc o n s i c i o u s n e s s i nt e a c h e r sc o l l e g er e c o r d ，v o l7 3 ，1 9 7 1 ，p p2 5 3 2 6 9 u 陈伯璋著：潜在课程研究，台湾五南图书出版公司，1 9 8 5 年版，第1 6 4 页。 3 见的课程论意义。 对于诠释学在课程理论中的应用，阿肯斯认为诠释学所提供的一系列丰富的 概念为我们接近具体的教育情境提供了可能性，并可以为我们任务的界定提供一 些有力的隐喻。 阿肯斯的上述思想是十分生动有力的，也基本奠定了诠释学课程理论研究的 框架。事实上，在以后的研究者中，很少有人能够突破这一框架。 3 、史密斯的诠释学想像力 在诠释学课程理论研究中，另一成果卓著者是加拿大的大卫史密斯。他认 为诠释学已经成为当今思想潮流的一大特征。“从教育上看，诠释学想像力打开了 一扇大门，让我们经由此门探讨下面这个问题：当大家使用诸如课程、研究和教 学等词时，大家得问一下，到底是什么使得我们能够用当前所用的方式说话、思 考和行动的。”1 9 9 1 年，史密斯发表了诠释学想像力与教学文本一文，阐述 了他的诠释学的课程与教学思想。在该文中，史密斯回顾了自亚里士多德 ( a r i s t o t e l e s ，前3 8 4 3 2 2 ) 到伽达默尔诠释学思想的演变，认为胡塞尔 ( e h u s s e r l ，1 8 5 9 1 9 3 8 ) 、海德格尔、伽达默尔的诠释学思想为课程与教学研究提 供了有益的框架，并指出诠释学不仅对课程和教学，而且对当代一切社会理论和 实践的最重要贡献之一就是指明了人是怎样相对地而不是绝对地认识事物的意义 的，因此教学材料拥有大量的可解释空间。最后，史密斯还提出了诠释学想像力 的几个基本要求：第一，养成聚精会神于语言本身的习惯，注意某人是怎样、另 外一些人又是怎样使用语言的：第二，深化自己对于人生本身实质上的可解释性 的意识；第三，关注人生的意义问题，以及怎样用某种使生活得以延续下去的方 式来解释人生；第四，注重内在的创造性。 总的来说，国外的诠释学课程理论在比较广阔的视野上提出了精辟而深刻的 见解，但这些见解更多是思辨性的，对实践的涉入并不深。从国内来看，除了金 生铉的理解与教育走向哲学解释学的教育哲学导论一书比较系统地从诠 释学出发对教育作出思考外，更多的学者在这方面的研究仅仅是介绍性的或零碎 的。因此，本文打算在上述研究的基础上，系统阐发诠释学对课程理论的影响， 并力求结合课程与教学的现实，对实践提出建设性的建议。 ( 三) 研究思路 为达到上述研究目的，根据已有的研究成果，本文拟遵循以下思路进行研究： 首先，系统阐述诠释学发生发展的历史及其基本观点，并寻求诠释学与课程 。f 加 大卫杰弗里史密斯著，郭洋生译：全球化与后现代教育学，教育科学出版社，2 0 0 0 年版，第1 1 1 f i 。 【加1 大卫杰弗里史密斯著，郭洋生译：( 全球化与后现代教育学教育科学出版社，2 0 0 0 年版，第1 2 7 1 3 2 爽。 4 的内在联系。 其次，研究诠释学课程理论与传统课程理论的不同，提出其本质和特征。 再次，根据诠释学课程的本质与特征，结合课程的不同研究领域，如课程设 汁、课程实施、课程评价等对诠释学课程理论进行比较系统地建构。 最后，总结诠释学课程理论的实质与核心，发现其缺陷，并在此基础上对我 国正在进行的基础教育课程改革提出一些有益的启示。 一、诠释学的发展历程及其与课程的联系 运用诠释学思想对课程理论进行研究，必须对诠释学的发展历程及其主要观 点有一个大致的了解，并从中发现它与课程的联系。 ( 一) 诠释学的发展历程 诠释学是关于文本( t e x t ) 意义的理解和解释的哲学。它是在西方古典文献学 和圣经注释学的基础上发展而来的，大致经历了局部诠释学( 前诠释学) 、一般诠 释学( 古典诠释学) 和哲学诠释学( 现代诠释学) 等发展阶段。 1 、局部诠释学阶段 诠释学一词源于古希腊词根h e r m e s ( 赫尔墨斯) 。赫尔墨斯是古希腊神话中奥 林匹斯诸神和宙斯的信使，专司向人类传达诸神的旨意并以人类的语言对其进行 注解和阐发，使人类能够理解和把握。因此，从最原始的意义来说，诠释学就是 弄清词句或作品文本的确切含义。到了十九世纪，诠释学作为一门学科而发展起 来，主要包括三个领域：一是探究典籍文本语言的文献学；二是对圣经经文作出 解释的释义学；三是解释法律条文以指导裁决。其时的诠释学在于获得正确理 解文本的技术和方法，是一种狭义的文本解释的方法论，还没有在哲学领域中占 据重要地位。 2 、一般诠释学阶段 真正把诠释学发展成为一门哲学学科的是德国哲学家施莱尔马赫和狄尔泰。 施莱尔马赫在诠释学上产生了“哥白尼式的革命”，使诠释学不再局限在神学、 文学或法律的范围内，而是作为了人文科学的认识论和一般方法论。施莱尔马赫 把诠释学概括为“避免误解的技艺”。由于时间距离和历史环境造成的词义的变化 以及对作者的生平传记、历史背景、独特的思维方式、结构和风格的不了解，误 解是难免的。要避免误解，就必须从语法解释和心理解释两方面入手：由于语言 有公共的法则和运用形式，可通过语法解释来把握文字结构的意义；由于人类所 具有的共同本性，可通过心理解释使读者摒弃自己的主观性，排除一切偏见，对 作者进行“心理重建”，再现作者创作文本时的意图和心境。这种再创造活动与作 昔的创造活动毕竟是不同的，所以，如果读者有足够的历史知识和语言学知识， 他就能意识到作者在创造过程中没有意识到的东西，就可以比作者本人更好地理 解作者。 可以看到，在施莱尔马赫的诠释学中，理解已从一种技术进入到个人的生活中， 成为人生的一部分。狄尔泰将其继承发展，提出了体验诠释学。 在诠释学的发展史上，狄尔泰的主要贡献在于明确了精神科学( g e i s t e s w i s s e n s c h a t d “肖俊明：当代西方哲学中的解释学，国外社会科学动态，1 9 8 5 年第8 期 6 与自然科学不同的研究对象，自然科学以自然物为研究对象，精神科学以人的精 神为研究对象，因而应该有不同的研究方法。“自然需要解释，人则必须理解”， 即自然科学把握没有意识、没有意志与激情的自然世界，把握事物之间的因果联 系，精神科学通过理解把握有目的、有激情、有理性的人所创造的精神世界。而 理解的机制在于“体验”。理解者通过自身对作者心理过程的体验来重建这一过程， 以实现对文本的理解。这是因为精神科学的理解对象是已成为历史或即将成为历 史的文本，其意义不是理解者可以直接观照或经验的，只有通过移情，进入作者 的创作过程来进行体验，才能揭示文本的原意。“理解在本质上是一种自我转换或 一种想象的投射，在这种活动中，认识者否定了把他与他的认识对象分离开来的 时间距离并使自己与对象处于同一时代。”。对于一个人何以能在自己的意识中重 新体验别人的内心世界，狄尔泰提出了“客观精神”说。“在人类精神客观化于其 中的任何事物中，都包含着某种于我于你为共同性的东西”，。这种共同性的东西 就是一种共同的人类本质。“所有人都有一个同样的外部世界，都产生同样的运算 系统、空间关系、语法关系和逻辑关系他们生活在这个外部世界和共同的结 构心理关联的关系中，于是产生了同样的爱好和选择方式，同样的目的和手段间 的关系。” 由于狄尔泰承袭施莱尔马赫把理解当作重建文本原意、达到所谓客观理解的 一亡具，忽略了理解对于人自身的重要意义，海德格尔针对这一点，从本体论方面 对诠释学加以改造，完成了诠释学上的“第二次哥白尼式的革命”。 3 、哲学诠释学阶段 海德格尔全部哲学所贯穿的一个基本问题就是存在本身的意义问题。他认为， 两千多年来，西方传统哲学一直把存在当作存在者在研究，存在者是一种完全确 定了的东西，而存在却并不是种实在，“存在的意义必须以自身的方式展示出来， 这不同于存在者被发现的方式。” 海德格尔把人的存在叫做“此在”，其本质结构 具有可能性和事实性这两个不同的方面：人的存在具有可能性，是指人的存在是 个不断选择、不断筹划的运动变化过程；人的存在具有事实性，是指人在有思 维、意识、感知、认识之前，就已被抛入世界，已经属于这个世界，人对此毫无 办法。人的存在的这种可能性与事实性的统一，说明人的理解和解释既是对世界 的可能性的筹划，同时又不是主观随意的，总是受着所处的历史思想文化传统的 制约和影响。 。狄尔泰全集( v i i ) 第2 7 8 页，转引自魏名国：哲学解释学对真理主体性的诠释，安徽师大学报( 哲 社版) ，1 9 9 6 年第2 期 。【德】伽达默尔著，夏镇平、宋建平译：哲学解释学，上海译文出版社，1 9 9 4 年版，第3 - 4 页。 。李超杰著：理解生命狄尔泰哲学引论，中央编译出版社，1 9 9 4 年版，第1 0 0 页。 。李超杰著：理解生命狄尔泰哲学引论，中央编译出版社1 9 9 4 年版，第1 0 0 页。 。转引自马庆发：作为教育科学方法的释义学( 上) ，外国教育资料，1 9 9 7 年第6 期。 7 海德格尔还在“此在”的基础上填平了被狄尔泰硬性割裂的理解与解释之间 人为造成的鸿沟，认为两者是相互依赖、不可分割的。理解是解释的基础和根据， 解释是理解的发展。就它们与“此在”的关系而言，它们都是“此在”的规定性， 理解显示了“此在”的意义，解释则将此意义昭显于世。 德国哲学家伽达默尔接受并迸一步发展了他的老师海德格尔的诠释学思想， 建立了哲学诠释学的理论体系。他的代表作真理与方法( w a h r h e i tu n dm e t o d e 1 9 6 0 ) 标志着哲学诠释学这一新的哲学流派的诞生。伽达默尔哲学诠释学的基本 观点有： ( 1 ) 理解的历史性 理解的历史性是指理解者所处的特定的历史环境、历史条件和历史地位，这 些因素必然要影响和制约理解者对文本的解读。这一观念最早体现为海德格尔的 “理解前结构”( v o r s t r u k t u r ) 。所谓“理解前结构”是指在理解和解释之前传统预 有的文化习惯、观念和概念系统、对对象预有的假定。也就是说，传统是不管我 们愿不愿意就先于我们，并且是我们不得不接受的东西，在传统属于我们之前， 我们已经属于传统，我们只能在历史传统中去理解。因此，伽达默尔不赞同古典 诠释学认为的要克服由于历史时间间距所造成的理解者的主观成见和误解以达到 对文本原意的把握，认为“真正的理解不是去克服历史的局限，而是去正确地评 价和适应这一历史性。”。根据这一思想，伽达默尔特别为“成见”和“权威”等 概念正名。伽达默尔认为，“成见”是指所有决定一种情况的因素被最终检验之前 所作的个判断，它并不一定就是一个错误的判断。既然成见会不可避免地进入 到理解活动的前结构中，因此问题的关键不是要抛弃成见，而是通过时间间距过 滤掉不合时宜的成见，同时保留和增加一些合理的成见。“权威”概念曾被崇尚理 性的启蒙运动视为盲从和崇拜的象征而遭到贬斥。伽达默尔指出，权威的本质不 在于享有- - e o 解释上的特权，而在于理解的实践证明他有较好的理解能力，而且 这一点也得到其他理解主体的认可，这并不是一个盲目的非理性行为，而恰恰是 经过理性自由思考和选择的结果。 ( 2 ) 理解是一种“视域融合”( f u s i o no f h o r i z o n s ，德文为h o r i z o n t v e r s c h m e l z u n g ) 伽达默尔认为，理解固有的历史性构成了偏见，而偏见则构成了解释者特殊 的“视域”( h o r i z o n t ) 。不同的理解者各有自己不同的视域，不同的理解对象也有 j 己不同的视域，因此，理解并不象古典诠释学所要求的那样，放弃理解者自己 的视域而进入理解对象的视域。理解是一种“视域融合”，即理解者的现在视域与 理解对象的过去视域的融合，融合的结果便是理解者和理解对象都超载了各自原 有的视域而达到一个新的视域。因而，文本的真正意义是和理解者一起处于不断 刘放桐等编著：现代西方哲学。人民出版社1 9 9 0 年版第7 6 4 页 8 形成过程中的，这个形成过程就是历史。伽达默尔把这种历史称为“效果历史” ( e f f e c t i v eh i s t o r y , 德文为w i r k u n g sg e s c h i c h t e ) 。 ( 3 ) 理解是一种对话式过程，语言是理解的普遍媒介 伽达默尔认为，诠释学的逻辑是一种“对话式”的问答逻辑。对传统开放就 是和传统对话，理解是一个对话事件，是理解者和理解对象之间的对话，对话双 方并不只是各自陈述自己的见解，双方都要受对方观点的影响，认识的正确性不 是双方中的任何一方可以决定的，而是由双方共同决定。这也是一种视域融合的 过程，而这种“发生在理解中的视域融合是语言的特有成就”。语言是对话的媒 介，也是一切理解的普遍媒介。语言不仅规定了理解对象( 因为对象文本是存在 于语言媒介中的，理解的对象实际上就是个语言对象) ，而且语言也规定了理解 活动本身( 由于理解通过其前结构创造了一个解释者的视域，理解实际上已经就 是解释，即根据解释者所具有的视域对文本所作的解释，而不是摆脱了任何先见 以后对文本原意的理解) ，而一切形式的解释都是语言的解释，解释是在以语言为 中介的意义范围内进行的。 ( 4 ) 理解是一种创造，是相对的、多样的、无限的 理解是经由理解者的视域和理解对象的视域融合而形成的一种新视域，因而 是一种创造。 由于我们存在的历史性，任何理解都不可能达到绝对正确、尽善尽美，理解 都是相对的。 不同的理解者具有不同的成见，以及作为理解媒介的语言中的字词具有的多 义性，使理解对象本身具有了多种解释的可能性，人们可从不同角度进行理解， 得出不同的结论，因而理解是多样的。 对于同一理解对象，不同历史条件下的理解者会有不同的理解，而且这种分 歧会随着历史之流永无止境，在这个意义上，理解是无限的。 哲学诠释学派的另一代表人物保罗利科尔( r r i c o e u r , 1 9 1 3 ) 是法国著名的 诠释学家。作为现代诠释学的集大成者，他一方面发展了海德格尔和伽达默尔的 诠释学精神，另一方面又形成了自己的独立见解，认为诠释学应该是本体论、认 识论和方法论的统一，并且只有通过方法论的探讨，经由认识论的层面才能最终 抵达本体论的层次。 本文理论是利科尔研究的中心问题。在他看来，本文就是任何由书写所 固定下来的任何话语”。 它具有与言谈话语不同的特点，利科尔用“间距” ( d i s t a n c i a t i o n ) 这个关键概念概括了这些特点。间距表现为四种主要的形式：首 先，由于书写能够通过文字把转瞬即逝的言谈话语存留下来，因而它达到了对所 。伽达默尔：问答的逻辑，哲学译丛，1 9 8 6 年第3 期。 。【法】保罗利科尔著：解释学与人文科学，河北人民出版社，1 9 8 7 年版，第1 4 8 页 9 说事件的超越而成为意义进入理解过程。 向与所说出来的意思往往只是部分一致， 其次，在言谈的话语中，说话主体的意 而在书写的话语中，说话主体的当下性 不存在了，本文成了独立存在的东西，本文所表达的东西不再与作者的本来意图 。一致。再次，在言谈的话语中，听者是预先由对话关系决定了的，而在书写的话 语中，潜在地面向任何不同社会历史条件的能阅读的人。最后，言谈话语中的指 称由于受对话处境的限制而总是一种确定的现实，书写的话语由于没有对话处境 这种当下性，指称范围就只能是一种可能的诠释过程。总之，间距使本文具有了 独立于特定的历史环境和作者意图的客观意义，使本文世界成为一个想象的可能 世界。 利科尔认为，解释的目的就是要克服解释者与本文所处文化时代的疏远和距 离，使解释者将本文的意义“据为己有”( a p p r o p f i a t i o n ) 。“据为己有”意味着使最 初异化了的东西成为自我之物或为我之物，亦即使本文的意义成为解释者自己的 意义。因此，“理解就是在本文前面理解自我。它不是一个把我们有限的理解能力 强加给本文的问题，而是一个把我们自己暴露在本文之上并从它那里得到一个放 尺了的自我。”。也就是说，理解是解释者超越自己存在的有限视域，通过实现本 文的意义在本文中寻找并重新发现一个新我来扩展自己的意识世界，这样，通过 “据为己有”这种本文解释的方法达到自我理解这本体论的目的。 4 、哲学诠释学的后现