（发展与教育心理学专业论文）小语种大学生思维风格、学习动机及其与学业成绩关系.pdf

独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其 他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得( 注：如 没有其他需要特别声明的，本栏可空) 或其他教育机构的学位或证书使用过的材 料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均己在论文中作了明确的说明 并表示谢意。 学位论文作者签名：方糟 翩糠多荔沁 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解堂撞有关保留、使用学位论文的规定，有权保 留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。 本人授权堂撞可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可 以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在 解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：a 韵 签字日期：2 0 0 孚年叩月扣日 别磁字多参红 签字日期：2 0 0 箩年嵋踟日 山东师范大学硕士学位论文 小语种大学生思维风格、学习动机及其与学业成绩关系 中文摘要 随着知识经济时代的到来，国际合作的加强，如何培养出更多、更好的外语类人才，已 经被世界上越来越多的国家所关注。以往关于思维风格与学习动机的研究，逻辑推断式的理 论探讨较多，实证研究相对较少，存在不同的甚至是矛盾的观点。本研究依据已有的理论分 析，提出学业成绩与思维风格和学习动机有着极其紧密的关系，并通过实证研究部分地证实 了这一点。 本研究以2 5 8 名小语种大学生为被试，施测思维风格问卷、学习动机问卷，并收集了学 生的学业成绩，考查了思维风格、学习动机对学业成绩的影响，同时考察了思维风格、学习 动机与学业成绩的的相关关系，得出以下主要结论： l 、从总体上看，思维风格得分较高的是立法型、等级型、审判型、外倾型和自由型思 维风格，得分较低的是内倾型和平等竞争型。男生更倾向于立法型、全局型和保守型，而女 生更倾向于执法型思维风格。 2 、在学习动机上，从总体上看，得分较高的是求知进取、社会取向、物质追求学习动 机，得分较低的是害怕失败、个人成就和小群体取向学习动机。男生更倾向于个人成就，女 生更倾向于求知进取和社会取向。其中在求知进取、社会取向、害怕失败、小群体取向这四 项动机内容上一年级学生高于二年级学生。尤其在求知进取和社会取向动机水平差异非常显 著。 3 、思维风格、学习动机与学业成绩存在着显著相关。思维风格与学习动机能很好的预 测学业成绩。 关键词：小语种思维风格学习动机学业成绩 分类号：b 8 4 4 山东师范大学硕士学位论文 t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nt h et h i n k i n gs t y l e ，l e a r n i n gm o t i v ea n da c h i e v e m e n to fc o h e g e s t u d e n t sm a j o r e di nl e s s - p o p u l a rl a n g u a g e s a b s ；t r a c t w i t ht h ea d v e n to ft h ee r ao fk n o w l e d g ee c o n o m y , h o wt ot r a i na n dd e v e l o pc r e a t i v ep o t e n t i a l ， a n dh o wt oc u l t i v a t ec r e a t i v et a l e n t sm o r ea n db e t t e rh a sb e e nc o n c e r n e db ym o r ea n dm o r e c o u n t r i e so ft h ew o r l d t h e r eh a v en or e s e a r c ht ot a k i n gt h i n k i n gs t y l ei n t oa c c o u n ta n de x p l a i n i n g t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nk n o w l e d g ea n dc r e a t i v i t y t h i ss t u d ye x p o u n d e dt h ei d e at h a tt h i n k i n g s t y l ea sat h i r dv a r i a b l ec a nm e d i a t et h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nk n o w l e d g ea n dc r e a t i v i t yd e p e n d i n g o np r e v i o u st h e o r i e s ，e m p i r i c a lr e s e a r c hr e s u l t sp a r t l yp r o v e dt h i si d e a p a r t i c i p a n t s i nt h i ss t u d yw e r e2 5 8s t u d e n t sm a j o r e di nl e s s - p o p u l a rl a n g u a g e s t h e p a r t i c i p a n t sr e s p o n d e dt ot h et h i n k i n gs t y l e si n v e n t o r yb a s e do ns t e m b e r g st h e o r yo fm e n t a l s e l f g o v e m m e n ta n dl e a r n i n g m o t i v eq u e s t i o n n a i r e i na d d i t i o n ，w ec o l l e c t e dd a t ao ft h e i r a c a d e m i cp e r f o r m a n c e t h e r e b yw ee x a m i n e dt h ei m p a c to ft h i n k i n gs t y l eo nk n o w l e d g ea n d c r e a t i v i t y , a n dt h er e l a t i o n s h i po ft h i n k i n gs t y l e ，l e a r n i n gm o t i v ea n da c a d e m i cp e r f o r m a n c e t h e f o l l o w i n gc o n c l u s i o nw a so b t a i n e d ： 1 o v e r a l l ，m o s ts t u d e n t sp r e f e r r e dl e g i s l a t i v es t y l e ，h i e r a r c h i cs t y l e ，l i b e r a ls t y l ea n de x t e r n a l s t y l e ，a n dl e s su s eo fo l i g a r c h i cs t y l ea n dm o n a r c h i cs t y l e b o y sp r e f e r r e dl e g i s l a t i v es t y l e ，i n t e r n a l s t y l ea n dl i b e r a ls t y l ea n dg i r l sh a dm o r ee x t e r n a ls t y l e 2 b o y ss c o r e ds i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a ng i r l si no r i g i n a l i t y ；g i r l ss c o r e ds i g n i f i c a n t l yh i g h e r t h a nb o y s i na p p r o p r i a t e n e s s ，t h ef l u e n c y , f l e x i b i l i t y , o r i g i n a l i t ya n da p p r o p r i a t e n e s so ft h i n k i n g 玳a s s o c i a t e ds i g n i f i c a n t l yw i t ha c a d e m i cp e r f o r m a n c e a n ds t u d e n t so fg o o dp e r f o r m a n c eh a d b e t t e rs c o r e si ne v e r yt h i n k i n gq u a l i t yt h a np e r f o r m a n c eo fp o o ro rm i d d l es t u d e n t s ，a n dh a d s i g n i f i c a n td i f f e r e n c e s 3 t h i n k i n gs t y l e ，l e a r n i n gm o t i v ea n da c a d e m i cp e r f o r m a n c e a r eo b v i o u s l yc o r r e l a t e d t h i n k i n gs t y l ea n dl e a r n i n gm o t i v ec a nb ea ne f f e c t i v e i n d i c a t o ro fa c a d e m i cp e r f o r m a n c e k e y w o r d s ：l e s sp o p u l a rl a n g u a g e ，t h i n k i n gs t y l e ，l e a r n i n gm o t i v e ，a c a d e m i cp e r f o r m a n c e c a t e g o r yn u m b e r ：b 8 4 4 2 山东师范大学硕士学位论文 1 思维风格 第一部分文献综述与问题提出 1 1 风格的界定 风格( s t y l e ) ，也翻译为“方式”，在韦氏辞典中定义为，做事情的方式 特点。风格反映了在解决问题、思维、感知和记忆中，个体所偏爱的、典型的或 习惯化的方式( a l l p o r t ，1 9 3 7 ) 。风格与能力有很大的差异 ( r i d i n g ，e a l ，1 9 9 4 ：s t e r n b e r g ，1 9 9 5 ) ，主要表现在：能力往往指完成的水平，而 风格指表现的形式；能力指人们的最高行为，而风格则指人们的典型行为；能力 是一种单极变量，它有高低好坏之分，而风格则是一种双极或多极变量，没有高 低好坏之分。 1 2 风格理论及其研究 自a l l p o r t1 9 3 7 年将风格正式引入心理学研究领域后，“风格”研究便引起众 多心理学家的关注，他们从不同的角度提出了关于“风格 的概念和理论，如“认 知风格 “行为风格”“心理类型“行为倾向 “思维风格 等等，使得该领域的 研究在2 0 世纪6 0 年代末7 0 年代初达到了一个高峰。有学者将风格的研究发展 分为三个阶段1 1 1 ：一是风格结构模型的发现增殖期，主要是2 0 世纪4 0 年代早期 至7 0 年代末，这一期间有大量的风格结构被提出和调查验证，但研究者们都是 各自进行着研究，具体研究领域差异很大，少有交流；二是风格理论的综合期， 主要出现在2 0 世纪8 0 年代，由于大量风格结构的提出，导致研究的杂乱以致停 滞，许多研究者开始进行综合工作；三是风格理论的成熟与结构模型的定型期， 主要出现在2 0 世纪9 0 年代以后，这是突破和进展时期，许多研究者在这一时期 对所提出的风格类型进行分析与梳理，开始探索其内在的结构特征，如r i d i n g 及其同事的研究，s t e r n b e r g 的研究都倍受人们关注。 1 2 1 早期的风格理论 在对风格类型进行分析和梳理中，s t e r n b e r g ( 1 9 9 7 ) 将诸多的风格结构模型分 为如下三类【2 1 ： ( 1 )以认知为中心的风格理论认知中心的风格理论研究者主张考察“个体在知 觉活动和智能活动中所表现出来的典型的、具有自我一致性的功能模式。这种 山东师范大学硕士学位论文 研究范式认为风格和能力相类似，对风格的测量也和能力测量相类似，使用最佳 行为表现测验，其中以威特金的场独立场依存风格理论和k a g a n 的沉思一冲动 型风格理论为代表。 ( 2 )以人格为中心的风格理论人格中心的风格理论认为风格极类似于人格特 质，主张测量风格像测量人格特质一样，使用典型表现测验。其中，m y e r s 和 m c c a u l l e y 的人格类型理论，h o l l a n d 的职业类型理论及g r e g o r c 的风格类型理论 都属于此研究范式。 ( 3 )以活动为中心的风格理论以活动为中心的观点把认知风格解释为人格和 认知活动的中介( z h a n g ，2 0 0 0 ) ，主要侧重于学习风格及教学风格的研究。像 k o l b ( 1 9 7 4 ，1 9 7 8 ) 将学习方式分为两个维度共四类，即即聚合型和发散型，顺应 型和同化型。m a r t o n ( 1 9 7 6 ) ，b i g g s ( 1 9 7 8 ) ，e n t w i s t l e ( 1 9 8 1 ) & s c h m e c k ( 1 9 8 3 ) 提出深层 一表层学习策略；h e n s o & b o r t h w i c k ( 1 9 8 4 ) 将教学方式分为六类，即任务指向型、 合作计划型、儿童中心型、学习中心型、学科中心型和情感兴奋型。 1 2 2 近期的风格理论 s t e r n b e r g 在对风格概念进行整合的基础上提出了一种新的理论心理 自我管理理论( t h e o r yo fm e n t a ls e l f - g o v e r n m e n t ) ，这也是当代较为突出的一种理 论。该理论认为思维风格( t h i n k i n gs t y l e ) 不是能力，而是个体运用能力的偏好， 个体不是拥有一种风格，而是拥有一组风格，具有相同水平或能力类型的人，可 能拥有不同的思维风格。同时，思维风格也与静态、单一的人格特质不同，它是 与如何运用智能有关的禀赋联系在一起的，因此，具有相同人格特点的人也可能 拥有不同的思维风格。所以，思维风格既不属于能力范畴，也不属于人格范畴， 而是介于这两者之间的一个连接界面。 该理论的基本思想是个体具有与社会一样的自我管理系统，个体的这种自我 管理系统可以像政府机构一样按照功能、形式、水平、范围和倾向5 个层面划分 出1 3 种思维风格【3 i 。具体来说： 按照心理自我管理的功能，可以将思维风格划分为立法型( 1 e g i s l a t i v e ) 、执法 型( e x e c u t i v e ) 和审判型( j u d i c i a l ) w , 维风格。具有“立法型 风格的人喜欢创造和 提出计划，按自己的思想和观点做事；具有“执法型 风格的人喜欢按给定了的 结构、程序、规则做事；具有“审判型”风格的人喜欢判断和评价已有的事物和 4 山东师范人学硕士学位论文 方法。 按照形式可以划分为专制型( m o n a r c h i c ) 、等级型( h i e r a r c h i c ) 、平等竞争型 ( o l i g a r c h i c ) 和无政府型( a n a r c h i c ) 思, 维风格。“专制型 风格的人在一个时间内只 能处理一件事物或一个方面，做完一件事情再做另一件事情，在处事时不易受到 外界的干扰；“等级型 风格的人可以同时面对多种事物，有很好的秩序感，处 事有条理；“平等竞争型”风格的人认为多个目标和方法具有同等的重要性；“无 政府型”风格的人偏好在无结构、没有清晰程序可遵循的环境下工作。 按照水平可以划分为全局型( g l o b a l ) 和局部型( 1 0 c a l ) 。“全局型 风格的人喜 欢处理整体的、抽象的事物，喜欢概念化、观念化的任务；“局部型”风格的人 喜欢处理具体的、细节的事物。 按照范围可以划分为内倾型( i n t e r n a l ) 和外倾型( e x t e m a l ) 风格。“内倾型”风格 的人喜欢单独工作；“外倾型 风格的喜欢与他人一起做事或在团体中工作。按 照自我管理的倾向可以划分为自由型( 1 i b e r a l ) 矛l 保守型( c o n v e n t i o n a l ) m , 格。“自由 型风格的人喜欢面对不熟悉、不确定的情境，超出现有的程序和规则，对变化 的容忍力高。“保守型 风格的人喜欢能按照已有的程序和规则做事的任务和情 境，喜欢做熟悉的工作，避免模糊与变化。具体见表l ： 表1s t e r n b e r g 划分的1 3 种思维风格 心理自我管理理论是综合的风格理论，它既强调认知领域也强调了人格领 域和活动领域【4 】。思维风格理论看事情的方式是认知的( 如审判型，全局型等) ， 对应着使用能力的偏好。同时，它对风格的评定使用典型表现测验，不是最佳表 现测验，所以，它又类似于传统人格中心的研究范式。最后该理论也将风格看成 是动念的和有适应性的，会随着任务和情境的变化而变化，所以又类似于活动中 心的传统研究范式。 与传统的风格理论相比，s t e i n b e r g 的理论有几点新的认识：第一，该理论认 5 山东师范大学硕上学位论文 为，个体不是拥有一种风格，而是一组风格。不同思维风格之间不是完全独立的， 而是有一定关联的。例如，执法型通常与保守型相关，立法型则与自由型相关。 我们总是选择自己适宜的风格来管理自己的活动。第二，关于风格的结构，该理 论认为有的思维风格具有两极性，例如，一个人要么是局部型的，要么是全局型 的，不可能两者都是，这是和认知中心及人格中心理论的共同之处。不同之处在 于，该理论还认为有些思维风格具有多极性，如立法型、审判型和执法型，即特 定个体可以具有以上三种思维风格的特征，只是程度不同而已。最后，s t e r n b e r g 认为，任何一种思维风格在绝对意义上都无好坏之分，只能说它是否适应给定的 任务或情景，在一种情境下适应的风格，未必在另一种情境也适应。它不是固定 不变的，会在社会化的作用下发展变化，并且也是可以培养的。s t e r n b e r g 等人还 设计了思维风格的测量工具，这套测量工具已被多项研究证明是有效可信的。 该理论是一个富有创意的理论，它有关个体思维风格可社会化的观点，对于 学校和家庭教育无疑具有巨大的启示意义，至今己有不少研究表明，学生的思维 风格与教师的教学经验、所学科目、领导经验及家庭的社会经济地位等因素有关。 1 3 思维风格与学业成绩的相关研究 f r a n e ls e o c a n o g a r e i a 和e l a i n e h e w i t t h u g h e s 对210 名西班牙的大学生进 行了思维风格的测量，并要求每个学生自报g p a 5 1 ( g r d a ep o n i t a v e r a g e ) 成 绩，然后以思维风格为自变量，以g a p 成绩为因变量做两者的多元回归，统计 结果表明思维风格对g a p 成绩有预测作用。思维风格中立法型对g p a 成绩的回 归系数b 一0 0 2 7 ，标准回归系数是b 一0 0 1 4 9 6 2 8 ；执行型对g a p 成绩的 b = 0 1 7 3 b = 0 0 11 9 9 6 5 、平等竞争型对g p a 成绩的回归系数b 一0 1 0 0 ，标准回归系 数b 一0 0 0 0 6 7 0 3 0 ；内倾型对g a p 成绩的回归系数b = 0 2 0 5 ，标准回归系数 b = 0 0 1 1 3 1 8 1 6 1 。 l i f a n g z h n a g 以2 0 9 位香港的大学生和2 巧位大陆的大学生为被试，考 察了思维风格与学习成绩之间的关系，结果发现思维风格可以预测学习成绩，而 且发现两者的相关存在跨文化的差异。以香港的大学生为被试，探讨思维风格与 学习成绩( 大学入学考试的成绩) 的关系，研究结果表明：学生的物理成绩与外倾型 存在负相关，英语成绩与内倾型存在正相关，与全局型则存在负相关；语文成绩 与审判型、立法型存在负相关，与等级型存在正相关：理成绩与激进型存在负相 6 山东师范人学硕士学位论文 关。以大陆的大学生为被试，探讨思维风格与学习成绩的关系，究结果表明：学 生的高考成绩与执行型思维风格存在负相关m 。 a l l a n b 1 b e m a r d o ，l i f a n g z h n a g ，和c a o e l o m c a u u e n g 在菲律宾的研究 结果显示大学生的学习成绩( g a p ) 与思维风格中的执行型、审判型存在相关【引。 林丰勋和孟庆茂以4 9 0 名中学生为被试，s t e m b e g r 编制的思维风格调查表 为测验工具，考察了中学生思维风格与学业成绩的关系。各种思维风格与学业成 绩的简单相关分析结果表明语文成绩的标准分与思维风格的立法型、执行型、审 判型、激进型、等级型和外倾型成正相关：数学成绩的标准分与立法型、执行型、 审判型、局部型、激进型、君主专制型、等级型、无政府型、内倾型和外倾型存 在正相关：英语成绩的标准分与立法型、审判型、局部型、一保守型、君主专制型、 等级型、内倾型和外倾型呈正相关，而与激进型则呈负相关【9 】。 2 学习动机 2 1 动机 一般认为动机是激励人们行动的内部动因和力量，是个体发动和维持行动 的一种心理状态。说得再详细一点，可以这样认为，动机是能引起、维持一个人 的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等。； b r o w 曾断言：动机可能是最为常用的、涵义广泛的、可以用来解释任何复杂事件 的成功与失败的一个术语( b r o w n ，1 9 8 0 ) 。 在大量的动机研究中，各心理学家根据自己的见解对动机这一概念作出了不 同的解释。 纵观各心理学家的观点，大致可分为两大类。 一类属起因论，如： 动机是推动人们行为的内在力量( 宋书文，1 9 8 4 ：7 6 ) 。 动机是激励人们去完成行为的主观原因( 孙煌民，1 9 9 3 ：3 0 ) 。 动机实际上就是研究个体行为的激活或唤起，以及它的强度与方向的问题 ( 邵瑞珍，1 9 8 3 ：2 0 6 ) 。 动机是激励人们进行某种活动的内部动力或内部原因。( 燕国材，2 0 0 0 ：9 2 ) 另一类属过程论，如： 7 山东师范大学硕士学位论文 动机是能引起和维护一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体 某种需要的念头，愿望和理想等，是个体的内在过程，行为是这种内在过程的结 果( 朱智贤，1 9 8 9 ：7 ) 。 动机是激励人们行动的原因，是发动和维持活动的心理倾向r 章永生， 1 9 9 6 ：8 9 ) 。 动机是产生足够动力，并引发人的行为，直至这种行为坚持到行为结束或计 划被实现的过程( d o m y e i ，1 9 9 5 ) 。 动机是引发并维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内部动力( 邢秀茶， 2 0 0 4 ：7 9 ) 。 g a r d n e r 就认为动机是学习者为达到某种目的而作出的学习某种语言的努 力以及在此活动中所表现出的积极态度( 刘亚宁，2 0 0 3 ) 。不难看出，g a r d n e r 的 动机包括3 个因素：动机强度、学习某种语言的愿望以及对外语学习所表现出的 积极态度。这与s p o l k s y 的观点不谋而合，他认为动机包括3 方面内容：对待外语 学习的态度、学习这种语言的愿望和为学习这种语言付出的努力( 陈金中，2 0 0 4 ) 。 只有具备这3 方面，才能说真正具备了动机。 章永生( 1 9 9 6 ) 认为动机是以内驱力( d r i v e ) 和诱因( i i l c e n i i v e ) 为必要条件而存 在的。在此基础上，燕国材( 2 0 0 0 ) 将诱因进行了细化，他认为，人的动机不仅可 由内驱力来激起，即使单凭外在刺激也可引起动机。而所有能引起个体动机的刺 激( 或情境) ，就特别称之为诱因。诱因按其性质可分为两种：凡是驱使个体去趋向 或接近目标者，称为正诱因：凡是趋使个体逃离或回避目标者，称为负诱因。他 还认为诱因和内驱力两者紧密联系：没有无内驱力的诱因的存在，即可以先有内 驱力而后选择行动目标：也没有无诱因的内驱力的存在，即可以先有诱因诱发出 需要，然后唤起内驱力。由此可见，在现实生活中，人们的行为及其动机常常是 由内驱力与诱因的相互作用来决定的。这对我们的教学工作有很重要的指导意 义。 2 2 学习动机 人的任何活动总是从一定的动机出发，并指向一定的目的的。在教育心理学 上，人们把直接推动学习活动以达到一定目标的内在心理动因，即推动学习的主 观动力称为学习动机。就学习动机这一概念来说，我比较赞同燕国材的界定，他 山东师范大学硕士学位论文 认为学习动机是唤起个体进行学习活动、引导行为朝向一定的学习目标，并对此 种学习活动加以维持、调节和强化的一种内在历程或内部心理状态。这个界说详 细周到，显然是以学习动机的整体功能来立论的。即肯定了学习动机除了动力作 用外，还有定向、引导、维持、调节、强化等功能。学生的学习活动受多种非智 力因素的影响，其中主要是受学习动机的影响与支配，但也与学生的学习兴趣、 学习需要、学习自觉性、学习能力感、学习价值观等紧密相关。学习需要是学习 动机产生的基础。一般说来，学习动机的强度与学习需要的强度是成正比的，与 学习态度密切相关。j 下确而强烈的学习动机对学生的学习具有巨大的推动作用， 是学生学习的原动力。 2 3 大学生学习动机的特点 毛晋平( 1 9 9 5 ) 总结的大学生学习动机的特点如下：( 1 ) 学习动机复杂多元，且极 不稳定，学习目标迷惑不明；( 2 ) 学习动机、目标多指向近景性、直接性方面。( 3 ) 学习动机、内容多功利性和实惠性。( 4 ) 学习的成就动机强度呈中等水平。从对 当时大学生学习动机的内部强度测定的结果看，大学生在学习上追求成功动机的 强度为中等，属一般水平，即追求学习成功的邮区力强度为一般【l o l 。 鲁克成、李健荣、夏应春( 1 9 9 2 ) 提出大学生学习动机具有如下特点： 学习动机的产生受社会环境、教育过程和个体身心发展水平的影响。随着大 学生身心发展的日臻完善、生活阅历的增加、知识的丰富，他们的学习动机也呈 现出多样性。( 1 ) 学习动机具有多样性，具体表现为学习动机成分的多样化；动机 系统内部动机类别多样化。( 2 ) 学习动机呈现动态性的发展趋势：外部动机的作用 逐步递减，社会责任感的动机逐步增强，专业学习的动机逐步形成和发展。( 3 ) 学习动机矛盾的两面性：渴望成才，注重自我完善，但在人才观上存在一定的片 面性：学习动机既指向社会也指向个人，既讲精神，也讲实惠】。 2 4 大学生学习动机的差异性 黄希庭、徐凤妹( 1 9 8 8 ) 通过研究发现，大学生的学习动机存在如下差异性： ( 1 ) 性别差异：社会取向、个人成就和害怕的学习动机中受到性别的显著影 响，男生重视对个人和社会利益的追求，更注重成功，较少害怕失败：女生则相 反，更加害怕失败，较少追求成功，成就动机明显低于男生。这与文化传统及 各自要担当的社会角色有密切关系。 9 山东师范大学硕士学位论文 ( 2 ) 年级差异：通过对大学四个年级之间的差异进行比较发现，一、二、三 这三个年级之间在学习动机上差别不大，而四年级与这三个年级在许多方面有显 著差异。四年级在害怕失败上和小群体取向上得分较低，在求知进取上得分较高， 在物质追求和个人成就上与二年级存在差异。这可能是随着年级的升高，毕业班 学生面临就业问题，深感求知和提高自己素质的重要，而对物质利益的追求略有 下降：此外四年级开设了课程数目下降，选修课增多，自己也有了合适的学习方 法，怕考试的压力明显下降，家庭责任感逐渐减弱。 ( 3 ) 学校类型差异：工科和医科院校的学生在求知进取上得分较低，而在害怕 失败上得分较高，这可能是因为他们的学业任务相对较为繁重：军校类在社会取 向和个人成就上得分较高，在物质追求上得分较低，显示军校学生有较高的个人 成就感，重视国家和集体的利益，对物质利益的追求不十分迫切f 1 2 】。 2 5 外语学习动机 外语学习动机是人类行为动机之一，表现为学习外语的强烈愿望和求知欲， 是直接推动外语学习的一种内部动因，是外语学习者在外语学习中的一种自觉、 能动和积极的心理状态。也可以这样认为，外语学习动机是一种学好外语的内在 需要，在自我调节作用下，与外在诱因相互协调，从而被激发、维持，并朝着积 极方向努力的心理状态。主要包括外语学习的注意力，外语学习的努力程度，以 及外语学习的恒心等。 众所周知，外语语言学习是一个非常复杂的过程，影响学习者外语学习的因 素是多方面的，诸如学习动机、学习策略、学习能力、个性、智力等，而学习动 机则是影响学习者语言学习成败的关键性因素之一。 g d a r n e r 将学习动机定义为学习者为达到某种目的而做出的学习某种语言的 努力以及在此活动中所表现出的积极态度。不难看出，g a r d n e r 的动机包括三个 因素：动机强度、学习某种语言的愿望以及对外语学习所表现出的积极态度( 刘亚 宁，2 0 0 3 ) 。 p i n r t c i h 则从另一个角度对外语学习动机归纳了以下三要素：0l 学习者对 自己第二语言学习能力的认识和对学习任务的结果和难度的期望值：( 2 ) 第二语 言学习的目标和对学习任务的重要性、作用和兴趣的认识：( 3 ) 他们对语言学习的 情感反应( y o u n g ，1 9 9 9 ：5 3 2 ) 。 l o 对于外语学习动机在学习过程中的作用，专家们都作过精辟的论述。 语言学家h g l l e s 认为，学习第二语言的动机是学好语言的决定性因素。动 机好，自然学习态度也较为主动，对自己的学习会更重视二些，学习能力就因此 而增强：相反，动机不好，学习能力就减弱( 华惠芳，1 9 9 8 ) 。 g a r d n e r 和l m a b e ( r t l 9 7 2 ) 强调，尽管学习者在语言能力上的差异很大，但与 语言能力相比，动机在学习者身上起更大的作用。 o x o f d r ( 1 9 9 4 ) 认为动机直接影响学生经常运用外语学习策略和用第二语言会 话交流的频度，所学语言出入量的多少，相关语言课程考试成绩好坏，学习者的 语言水平，以及外语学习结束后，其外语技能可以持续多久。不仅如此外语学习 动机对学习兴趣的形成也起着积极的促进作用，是促进学生学习兴趣形成的基本 条件。从某种程度上说，语言习得过程中其他因素的产生都以动机为前提。如果 缺乏足够的动机，即使是最具有语言天赋的学习者也不能达到预定的目标：即使 有最好的老师用最好的教学材料也不能感达到预期的效果。 外语学习动机是外语学习中最基本、最重要的因素，一个有强烈学习动机的 人，才可以有强大的学习动力，也才能主动地投入到学习中去。 3 学业成绩 3 1 学业成绩概述 学业成绩是衡量学生学业适应的重要指标之一，反映了学生的学习效果、掌 握知识的能力。郑日昌在其主编的心理测量中指出，学业成绩是经过一定的 教学和训练所获得的知识和技能，它是在一个比较明确的、相对限定的范围内的 学习效果，成就的大小是相对而言的，每一个人都可以在自己能力所及的范围内 做出应有的贡献。个体能否取得应有的成就，他是否有较强的成就动机是非常必 要的。 学业成绩不仅是教师、家长评判学生学习状况的重要依据，而且也是学生本 人判断自己在班级中学习地位的重要依据。它是学业成就的表现，台湾的研究者 这样定义，学业成绩就是指在学校里，经由一定的课程、教材，通过学习后所得 的知识、技能和情意。学业成绩、学业成就、学业表现或学业平均成绩，有时概 山东师范大学硕士学位论文 念都是一致的。 学业成绩的评定，常用测验分数和教师评定的等级或文字说明，或两者兼采 的方式来表示。然而教师评定成绩、等级经常涉及教师的主观认定和印象分数， 且缺乏信度及效度的考验，因此远不如以成就测验评量来的客观公正。因此不少 学者主张如果要评定学业成绩的高低，应以成就测验的分数作为指针。但是在学 校学习历程中，一般都认为学校期末的成绩，仍是最常被使用于评定学生学业成 就表现的工具，它除了可以作为教师和学生之间的沟通工具外，还包含学校与校 外沟通，沟通学生学习状况的工具，而且它是最容易被了解的一个指标，清晰的 传达学习结果与目前能力的状况。何况学习是一个完整的整体性活动，一切学习 的活动要同时获得知识、技能及情意的学习效果( 难免涉及教师的主观认定和印 象分数) ，这也就是所谓的同时学习原则。所以本研究的学业成绩，即以学期成 绩中一般学科的期末总成绩为研究目标，即学期结束时学生所获得的一般学科的 学业总成绩，分数越高者，代表总成绩越高越佳；反之，总成绩则越低越差。 3 2 学业成绩的相关研究 在关于制约学业成绩的因素的诸多研究中，从一开始就采取了种种不同的方 式在进行。这其中有许多是依据日常教育活动的直接观察做出的论述，或是依据 一般的调查资料所作的论评性分析。在这方面的最古老的实证研究，当推伦敦学 派的学力分析研究。“伦敦学派”以高尔顿( f g a l t o n ) 等人的人类学测量法为 鼻祖，后经由斯皮尔曼( c e s p e a r m a n ) 为首的诸多学者继承发展至今。该学派 所用的有效方法是相关法及其发展一一“因子分析 。他们的结果对于阐明学力 与个性之关系提供了启示。后来，对影响学业成绩原因的分析，不仅靠因子分析， 而且依据教育现场的实践活动做出论证。不过，在实验心理学研究中探讨这一问 题的，仍然是英国的因子分析研究学者，其中最突出的是英国研究者卡特尔 ( r b c a t t e l l ) 的研究，分析了影响学业成绩的三个主要因子，分别是能力( 智 力测验) 、性格( 个性测验) 、动机( 动机测验) 。对这三种测验结果同标准测验 的学业成绩的相关做出分析，他认为这三种因子是人格结构中最重要的基本因 子，且证实这三因子间成无相关、是各自独立的因子。卡特尔的研究结果表明， 学业成绩同这些因子之间成高度相关。结论是在影响学业成绩的变量中，能力、 个性、动机各占大约2 5 。倘若考虑到后者均属情意性质，那么，其贡献量约 1 2 山东师范大学硕士学位论文 占5 0 。也就是说，制约学业成绩的种种条件中约有半数属情意因素。如果组 合上述三因素能在多大程度上预测学业成绩的问题，有人采用重相关系数法作了 分析：“能力+ 性格”的场合，其预测量为6 2 ，“能力+ 动机的场合，预测量 为5 9 。这就是说，因子组合所产生的影响远比单因子对学业成绩的影响要大。 这就启示我们在预测学生的学业成绩时，如果不是单凭单因子而是兼顾其他因 子，那么做出的预测会更为有效。 研究发现，学生学业成绩出现差异的因素有许多。从内因来看，它包括学生 个体的智力因素，如思维、记忆、观察等；非智力因素，如性别角色、动机、情 感、意志等。从外因来看，它包括社会环境，如社会风气、社会舆论、文化传统 等；家庭教育环境，如家长的文化背景、经济状况、价值观、人才观、期望值等； 学校教育，如教学设施、校园文化氛围、教师素质、校长办学思想等等。 4 问题提出 4 1 已有研究中存在的问题 当今社会大力提倡的素质教育有着许多的内涵，其中一点就是素质教育要达 到或创造这样一种境界：学生爱学、好学、乐学，教师喜教、爱教、乐教。而在 现实的职业学校的教学中，学生学习行为经常表现为缺乏学习兴趣，缺乏学习的 内在动力，课堂上反应麻木。有些学生经常不交作业，考试成绩普遍下降，在学 习的道路上，学生总是被教师或家长推着走。普遍存在“家长，教师要我学习 、 “我为家长、教师学习力等被动学习现象。在外语教育中，学生这种缺乏学习责 任感和主动性，消极的学习行为，严重影响到素质教育的全面实施。在这种情况 下教师为完成教学任务、提高教学质量，采用的手段大都是增加学习时间，增大 练习、作业量，但效果不明显，甚至于反效果，以使教与学的师生双方陷入一种 恶性循环之中，长期以往得到的结果是学生怕学习，而教师怕教学生。在当前的 教育教学矛盾中，我们要抓住主要的矛盾，就是学生是教学活动中的主体，一切 富有成效的教学都离不开学生积极参与，从这个意义上讲，一方面学生的学习动 机的激发是各种有效教学对策实施的前提，是教育教学的出发点，是解决外语教 育中存在的矛盾的切入点、突破口：另一方面，教学活动又是师生双方的活动过 程，学生的积极参与可以激发老师的教学热情，进而提高教学效果和教学质量。 1 3 山东师范大学硕上学位论文 以往教育心理学家研究学习动机大部分局限在普通教育，很少涉及外语类专业的 学生。只有极少的学者从理论上分析外语类专业学生的学习动机，没有数据支持， 较为空洞。然而外语类专业学生是一群不容忽视的群体，他们是未来社会的生产 和建设大军。他们在校学习期间的思维风格特征和学习动机状况必定要影响其学 业成绩。所以，培养和激发外语类专业学生的学习动机来提高他们的学业成绩， 也是素质教育实践的需要，但思维风格、学习动机等对外语类专业学生的学业成 绩究竟起多大作用? 他们之间的相关程度有多大? 是否与以往相关研究的结果一 致? 带着这些疑问我展开了对外语类专业学生的调查和实验研究。 4 2 研究目的与意义 外语类小语种大学生为现代社会的发展做出了巨大的贡献。外语不仅是科学 的重要组成部分，而且它的发展还是促进科学技术发展的重要动力之一。因此， 研究外语类小语种大学生的思维风格和学习动机具有重要意义。同时，测量和分 析外语类大学生的思维风格和学习动机，提供一个量化的参考，可以为外语学习 心理的研究提供一个基础性工具，提高学生学习动机的培养效率，同时帮助我们 甄别和选拔外语领域的创造性人才。 4 3 研究问题与假设 1 、思维风格与学业成绩间的关系。假设思维风格水平不同的个体具有不同的 学业成绩。 2 、学习动机与学业成绩间的关系。假设不同学习动机下的个体，在学业成绩 上存在差异。 3 、思维风格、学习动机与学业成绩之间存在相关关系。 第二部分方法与程序 1 被试 被试分预备研究被试和正式研究被试两部分。 1 1 预备研究被试 采用整群随机抽样的方法，从济南选取一所普通高校的外语类各个专业即 韩语，日语，德语一年级和二年级学生进行问卷调查。思维风格问卷有效被试为 1 4 山东师范大学硕士学位论文 2 5 8 名学生，其中，男生4 8 人，女生2 1 0 人，平均年龄为1 9 岁。 样本构成情况n = 2 5 8 1 2 正式研究被试 采用整群随机抽样的方法，从济南选取一所普通高校的外语类学生进行 问卷调查。思维风格问卷有效被试为2 5 8 名学生，其中，男生4 8 人，女生2 1 0 人，平均年龄为1 9 岁。 2 研究工具 2 1 思维风格问卷 本研究采用s t e r n b e r g 等编制的思维风格问卷，该问卷由1 3 个分量表组成i 每个分量表由8 道题构成，共有1 0 4 道题。每个分量表代表一种思维风格，被试 在七点量表上评价题项中每句陈述对他们的符合程度，从1 到7 代表非常不符合 到非常符合。这1 3 个诊断量表分别测量学生在立法风格、执行风格、审判风格、 专制风格、等级制风格、平等竞争风格、无政府风格，全局风格、局部性风格、 内倾性风格、外倾性风格、自由性风格和保守性风格等思维风格维度上的得分。 该问卷已在国内广泛应用，证明具有较高的信度和效度。 2 2 学习动机问卷 采用黄希庭编制的学习动机问卷，对大学生学习动机内容进行调查。问卷分 6 个维度2 6 个项目，分别测试大学生的6 种学习动机的强度：求知进取( 6 个项 目) 、社会取向( 6 个项目) 、物质追求( 4 个项目) 、害怕失败( 4 个项目) 、个人成 就( 3 个项目) 、小群体取向( 3 个项目) 。 1 5 山东师范人学硕上学位论文 一 本问卷的记分方式：问卷采用“完全不同意，、“大部分不同意”、“部分不同 意、“部分同意 、“大部分同意 、“完全同意 共6 级评定，与此相对应，分别 记1 、2 、3 、4 、5 、6 分，某种学习动机得分越高，表明动机强度越强，得分越 低，动机越弱。 2 3 学业成绩 学业成绩在一定程度上反映了个体的知识掌握情况，是衡量学生所获得知 识质和量的有效指标，因此，我们取学生的期末考试成绩来考察学生的专业知识 掌握情况，应该有一定的代表性。 3 施测方法与程序 3 1 正式研究施测 施测主试为心理学专业研究生，施测前统一培训。施测以班级为单位，先发放 思维风格调查问卷。具体的施测环境为各班级教室，时间为6 0 分钟。为了解除 学生的疲劳效应思维风格问卷完成后，加入了一个1 0 分钟的互动环节。1 0 分钟 后，主试维持好教室秩序，施测学习动机问卷。在两个问卷施测过程中，秩序良 好，禁止学生讨论，保证独立完成。 3 2 正式研究数据的处理 对回收的有效问卷进行统一编码，思维风格和学习动机问卷按照学生的实际 作答录入s p s s i o o ；将被试学生的学业成绩数据录入s p s s i o 0 ，进行整理分析。 4 数据处理与分析 采用s p s s l 0 0 软