（课程与教学论专业论文）教师自我概念对教学方式的影响.pdf

厶 ， ， 一i l ： 户 摘要 教师自我概念对教学方式的影响 课程与教学论专业硕士研究生欧俊瑛 指导教师金玉梅副教授 摘要 近年来，随着教育改革的推进，教育理论不断得到充实，其内涵也日益丰富。 作为教育研究的一个重要分支，教师研究也在不断地发展和完善：从关注“抽象 个人 或者所谓类的存在的个人，逐步走向“具体的个人 。本研究以“真实”的 教师个体为研究对象，试图从剖析教师内心最深处的“自我”来分析教师的行为， 也就是分析教师在具体教学情境中的教学方式，以探讨自我概念对教师教学方式 的影响。 全文分为五个部分： 第一章：导论。详细地介绍了研究的理论基础、研究的目的与意义、研究的 思路与方法，并对相关研究作了详细的文献综述，从而找出本研究的切入点，从 教师的自我概念来分析教学方式。 第二章：教师自我概念对教学方式影响的研究方案设计。依据研究目的，确 定了研究方法，选取了研究对象，选择了资料的收集、整理和分析的方法，探讨 了研究的效度和研究伦理。 第三章：教师自我概念对教学方式影响的实地研究。通过量表测量、课堂观 察、访谈、问卷调查等方法，与被研究者密切接触，全面、深入地收集真实、详 实的资料。教师的自我概念主要是通过量表测量和访谈来分析，而教学方式主要 是通过课堂观察并记录教师的授课过程而获取。另外，将教师的备课模式和提问 方式作为分析教师教学方式的辅助维度。 第四章：研究结果的分析和建议。从资料分析来看，教师自我概念与教学方 式密切相关，具体表现为其各维度得分结果的不同而导致教师教学方式的各异。 也就是说，工作满意和自我接纳维度分数低的教师趋向于采用控制式的教学方式； 师生关系和人际知觉维度分数高的教师趋向于采用师生合作式的教学方式；专业 能力和创新突破维度分数高的教师趋向于采用学生自主式的教学方式。 关键词：教师自我概念教学方式 两南大学硕+ 学何论文 t h ee f f e c to ft e a c h e r ss e l f - c o n c e p to n t e a c h i n gm o d e s p e c i a l t y ： c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n s u p e r v i s o r ：a s s o c i a t ep r o f j i ny u m e i a u t h o r ：o uj u n y i n g a b s t r a c t i nr e c e n ty e a r s ，w i t ht h ep r o p e lo fe d u c a t i o nr e f o r m s ，e d u c a t i o nt h e o r yc o n t i n u et o b ee n r i c h e d ，i t sm e a n i n gh a sb e c o m ei n c r e a s i n g l yr i c ht o o a sa ni m p o r t a n tb r a n c ho f e d u c a t i o n a lr e s e a r c h ，t e a c h e rr e s e a r c hi sa l s oc o n s t a n t l yd e v e l o p i n ga n di m p r o v i n g ： f r o mc o n c e r na b o u t ”a b s t r a c ti n d i v i d u a l ”o rt h ee x i s t e n c eo ft h es o - c a l l e dc l a s so f i n d i v i d u a l s ，g r a d u a l l ym o v i n gt o w a r d s ”s p e c i f i ci n d i v i d u a l s ”t h eo b j e c to fs t u d yi sr e a l i n d i v i d u a lt e a c h e lt r i n gt od i s s e c tt h ei n n e r m o s ts e l fo ft e a c h e r st oa n a l y z et h eb e h a v i o r o ft h e i r s ，t h a ti s ，a n a l y z et e a c h e r st e a c h i n gm o d ei nt h es p e c i f i ct e a c h i n gs i t u a t i o n ，i n o r d e rt oe x p l o r et h ee f f e c to ft e a c h e r ss e l f - c o n c e p to nt e a c h i n gm o d e f u l l t e x ti sd i v i d e di n t of o u rs e c t i o n s ： t h ef i r s ts e c t i o n ：i n t r o d u c t i o n g i v ead e t a i l e dd e s c r i p t i o no ft h es t u d yr a t i o n a l e ， p u r p o s e ，s i g n i f i c a n c e ，t r a n c eo ft h e i d e a sa n dm e t h o d s ，t a k ear e v i e wo fr e l e v a n t r e s e a r c hl i t e r a t u r ea n di d e n t i f yt h es t a r t i n gp o i n to ft h i ss t u d y ，a n a l y z et h et e a c h i n g m o d et h r o u g ht e a c h e r ss e l f - c o n c e p t t h es e c o n ds e c t i o n ：d e s i g nt h er e s e a r c hp r o g r a m sf o r t h ee f f e c to ft e a c h e r s s e l f - c o n c e p to nt e a c h i n gm o d e b a s e do nt h eo b j e c t i v eo fr e s e a r c h ，i d e n t i f i e dt h e r e s e a r c hm e t h o d ，s e l e c tt h eo b j e c to fs t u d y , s e l e c t e dt h em e t h o d so fd a t ac o l l e c t i o n ， a r r a n g e m e n ta n da n a l y s i s ，c o n f e rt h ev a l i d i t yo f t h es t u d ya n dr e s e a r c he t h i c s t h et l l i r ds e c t i o n ：t h ef i e l ds t u d i e s f o r t h ee f f e c to ft e a c h e r ss e l f - c o n c e p to n t e a c h i n gm o d e m e a s u r e db ys c a l e s ，c l a s s r o o mo b s e r v a t i o n s ，i n t e r v i e w s ，q u e s t i o n n a i r e s a n do t h e rm e t h o d s ，c o n t a c tc l o s e l yw i t ht h es u b j e c t s ，c o m p r e h e n s i v e ，i n - d e p t hc o l l e c t t h er e a l ，d e t a i l e di n f o r m a t i o n t e a c h e r ss e l f - c o n c e p tm a i n l ya n a l y s e db ys c a l e sa n d i n t e r v i e w s ，w h i l et h et h e a c h i n gm o d ei sm a i n l yt h r o u g hc l a s s r o o mo b s e r v a t i o na n d r e c o r d i n gp r o c e s sf o rt h et e a c h i n gp r o c e s s i na d d i t i o n ，t h ew a y o fp r e p a r el e s s o n sa n d i l 1 p 。p l 气毒t i l l j ：t p 第一章导论 一、问题的提出 第一章导论 ( 一) 教育改革对教师素养的要求 社会的改革必然带来教育的变革。自上个世纪8 0 年代以来，中国大体经历了 三波重要的教育改革。第一波改革始于8 0 年代初期，其目的是提高教育教学的效 率，以培养国家急需的人才，服务社会主义建设事业的需要。随着时间的推移， 到8 0 年代后期，人们逐渐发现仅仅追求效率的教育存在许多弊端，其中最明显的 就是片面追求升学率的现象越来越严重。因此，素质教育在一些有识之士的呼声 中应运而生，并随着政府的推动其影响力也越来越大。这一阶段一直持续到上个 世纪末，其间提出了不少新的教育思想，比如快乐教育、创新教育等等，在此基 础上也做出了不少新的教育探索。这些教育探索直接导致了2 0 0 1 年新课程改革的 出台，进入了我国教育改革的第三波。在某种程度上来说，新课程改革是素质教 育思想的具体实践和延续。只是到了新的时期，素质教育的内涵得到了进一步的 丰富。国外的一些新的教育思想和教育理论的融入，让素质教育具有了更鲜活的 生命力。素质教育的提出和实践、新课程改革的推行，把我们的目光聚焦到了教 师身上。因为教育改革与教师的关系十分密切，教育变革的实施程度如何，取决 于教师的所思和所为。也就是教师自身拥有的素质直接决定了教师对教育的诠释 程度和秉持的教育理念。从以往研究来看，学者们在论述教师的专业素养时，倾 向于强调教师的认知素养，即专业知识和专业技能等，而教师的非认知素养的核 心卜教师的自我概念常常被忽略。 另有研究也表明，教师的自我调解和自我完 善是教师素质的重要体现，而且也是教师发展的内在动力，这些都有赖于对教师 的自我概念的研究。帕尔默( p a l m e r ) 也曾指出：“真正好的教学不能降低到技术 层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整”。 因此，教师的自我概 念研究具有重要的意义。 ( 二) 教师发展研究的转向 有学者提出：教师研究已从关注“抽象个人”或者所谓类的存在的个人，逐 步走向“具体的个人”：要承认人的生命是在具体个人中的存活、生长和发展的； 每个具体个人都是不可分割的有机体；个体生命以整体的方式存活在环境中，并 c 謦u l l a n ，m t h en e wm e a n i n go f e d u c a t i o n a lc h a n g e ，3 r a e d ) ，n e wy o r k ：t e a c h e rc o l l e g ep r e s s ，2 0 0 1 ，p p 5 3 o 林崇德著：发展心理学，人民教育出版社1 9 9 5 年版，第3 11 - 3 3 2 页。 。【美】帕克帕尔默著，吴围珍、余魏等译：教学勇气，华东师范大学出版社2 0 0 5 年版，第l o 页 两南大学硕十学何论文 在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存和发展；具体个人的生命价 值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我， 才能创建和实现；离开了对个人生命经历的关注和提升，就很难认识到个人的成 长和发展；具体个人是既有唯一性、独特性，有在其中体现着人之普遍性、共通 性的个人，是个性和群性具体统一的个人。因此，教师是是一个有血、有肉，有 自己的思想的具体的“个人”。富兰和哈格利伍斯( f u l l a n ，m & h a r g r e a v e s ，a ) 也 提出：当我们对教师的发展进行深入的研究时，必须要重视这样的一个因素：教 师是一个“人 ，教师的最重要的属性在于“人 本身，和普通人没有两样，有着 自己独特的情感和意志，也就是说，理解教师发展的关键不是理解教师应该获得 什么样的知识和技能，而是要理解教师是一个什么样的人。库姆斯( c o m b s ) 曾 提出，一个好的教师首先是一个人，一个有独特的人格的人，是一个知道运用“自 我进行教学的人。我国学者也研究发现，教师的个人发展其实是一个相当核心 的方面，而知识和能力的发展，只是教师个人发展的一个部分。只有关注到了教 师内在的真正唤醒，才能激活教师的力量之源。 总之，教师的成长是个体的成长，是内心自我的成长，而成长的关键就在于 教师对真实自我的了解和认识，也就是说，教师只有在充分了解自己的基础上， 才能选择适合自己的成长方式，从而更深刻地理解教育教学的内涵，更好地促进 学生生命的成长。 二、理论基础 人本主义心理学是一种古老的哲学传统，即人本主义在心理学中的反映。人 本主义哲学传统发源于古希腊哲学，它不是一种固定的理论，其表现形式在不同 时期有所差异。人本主义思潮起源于文艺复兴时期的意大利，以后辗转传播到欧 洲各国，其主要思想是重视人的价值，维护人的尊严和权利，解放个性，使人得 到充分的自由发展，实现个人的现实幸福生活。 人本主义心理学家在深受存在主义哲学影响的同时，还接受了胡塞尔 ( h u s s e r l ，e ) 的现象学理论的影响。因此，人本主义心理学有以下观点： ( 1 ) 人本主义心理学把个人主观经验看做是一切知识构成的源泉，强调个人 价值和经验的独特性。 o 叶澜：教育呼唤“具体个人意识”，载中国社会科学2 0 0 3 第l 期。 雪f u l l a n , m h a r g r e a v e s ，a t e a c h e rd e v e l o p m e n ta n d e d u c a t i o n a lc h a n g e i nf u l l a n ，m h a r g r e a v e s ，a ( ( e d s ) t e a c h e rd e v e l o p m e n ta n de d u c a t i o n a lc h a n g e n e wy o r k ：t h ef a l m c rp r e s s ，19 9 2 ，p p i - 9 o 于泽元： 自我统整教师专业发展模式研究，博士后出站报告2 0 1 0 年。第9 1 页。 o 扎姆菲尔：人本心理学派述评，载国外社会科学1 9 8 2 年第4 期。 2 月 。 ，、 一章导论 ( 2 ) 人本主义心理学把人视为一种自由的力量，能自由选择，有自主倾向。 ( 3 ) 人本主义心理学相信人的人格有无限发展的可能性，人具有实现自己的 潜能，不断超越自我的能力。 ( 4 ) 人本主义，t l , 理学坚持人类本质的完善和完整。 ( 5 ) 人本主义心理学强调人性的乐观、向上，注重个人的独特性和自我的作 用。 - 罗杰斯( r o g e r s ，c r ) 是人本主义心理学的主要代表，他一直致力于人格自我 心理学的研究，并提出了人格及变化理论。由于他深受现象学观点的影响，因此 1 他主张人格的现象学解释以及人的实现的倾向。他的人格自我心理学由人格理论、 自我概念论和治疗理论三个部分组成，其中自我概念是基本和核心，是人格学说 的理论基础。在他的理论中，他强调每个人都是独特的，并用自己的方式认识并 i。 理解世界，而且个体对感知到的事物赋予一定的意义，这些知觉和意义的整体便 ：构成了个人的现象场。以现象学的观点为基础，罗杰斯提出了自我概念的定义， i 即个体在现象场中有一部分关于自我的感知和认识，也就是个人对自己心理现象 的全部经验。 孙 。 在罗杰斯看来，自我概念就是个体对自己和环境及其关系的知觉与评价，特 别是指对个人内心世界和经验世界的自我觉知。他还特别强调自我概念不等于自 ：我意识，是自我意识( 或意识) 与自我评价的统一体。它的内容包括：个体对 自己的觉知及其与之相关的评价，如“我是一位有责任感的教师，“教师 是觉 ： 知认识，而“有责任感”是评价。个体对自己与他人关系的觉知和评价，“如同 j事们都讨厌我”。个体对环境各方面的觉知以及对自己与环境关系的评价，“我 j 、 在学校工作处处受到限制”。总之，人本主义心理学的研究对象是整个人，关注入 的内心、人的本性、价值和尊严，重视自我展示，强调个人的经验，其终极目的 。 是追求人格的完善。 三、文献综述 关于自我概念的研究，西方学者已经走过了一段探索的路程，从自我概念的 涵义、维度、特点等方面做了较深入的研究。从其研究的发展脉络来看，自我概 念的研究已经开始倾向于某个特殊的群体，如：幼儿、大学生、教师等等。另外 自我概念的相关研究也是一种研究的倾向，如：自我概念与效能感、自我概念与 幸福感等等。通过c n k i 、万方数据等查阅到有关自我概念的相关文献，笔者从以 下几点进行论述。 两南人学硕十学何论文 ( 一) 有关自我的研究 从已有的研究文献来看，自我主要是一个人格心理学或者社会心理学的概念， 心理学的很多学者都认为自我是人格的核心。而人格则是“个体在行为上的内部 倾向，它表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值 观、气质、性格和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个 体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。” 早在2 0 世纪初，美国心理学家詹姆斯( j a m e s ，w ) 就将自我分为“被认知的 客体”( s e l f a sk n o w n ) 和“认知的主体”( s e l f a sk n o w e r ) 两部分，这一观点后来 得到美国社会学心理学家米德( m e a d ，g h ) 的确认，他同样把自我分为主体我和 客体我。我国学者也大体上沿袭这一说法。詹姆斯还用“经验自我 这个术语来 表示人们对于他们自己的各种各样的看法。他将经验自我剖分为三个部分组成的 层级结构，最下层为“物质我 ，最上层为“精神我 ，位于中间的是“社会我。 物质自我( m a t e r i a ls e l f ) 指的是真实的物体、人和地点。社会自我( s o c i a ls e l f ) 指的是我们被他人如何看待和承认。精神自我( s p i r i t u a ls e l f ) 是指我们内部的心 理自我。 詹姆斯及其之后的米德主要剖析了客体我，米德在其著作心灵、自我和社 会中论述了著名的符号互动论的思想，强调自我源于社会互动。另外一位社会 学家库利( c o o l y , c h ) 也认为自我来自于他人互动的社会经验的采择，也是对客体 我的分析。后来的精神分析学派则对主体我有所偏重，其中最为典型的是弗洛伊 德( f r e u d ，s ) 和荣格( j u n g ，c g ) 的理论。 弗洛伊德认为人格的结构是由本我( i d ) 、自我( e g o ) 和超我( s u p e r - - e g o ) 构 成。本我是原始的能量系统，是人所本有的，主要包括先天的本能欲求；自我是 后天的发展，本身没有能力，因此根源在于本我，但也对本我进行调运以适应外 界要求；超我始终与本我相对，是由内摄的传统价值与道德理想以及自律性的“自 我理想”两部分组成。他强调本我对自我的主导作用，本我控制自我。安娜弗洛 伊德( f r e u d ，a ) 继承了弗洛伊德关于人格三要素构成的学说，但她更重视自我的 作用，认为本我对心理活动并没有绝对的支配作用，相反，自我对本我可以起到 约束和指导的作用。 。：t 荣格对自我( e g o ) 和自身( s e l f ) 进行了区分：前者是意识中已经发现的自我， 代表着一个人的后天适应倾向，是内在的真实自我，是生命力和创造力的源泉； 后者则是处于无意识中发现的自我，代表着一个先天的向善倾向，是社会情境中 国黄希庭著：人格心理学，浙江教育出版社2 0 0 2 年版，第8 页 o 黄希庭著：心理学导论人民教育出版社2 0 0 7 年版，第5 8 7 页。 4 第一苹导论 的自我。因此，在荣格看来，自我与自身就是真实自我与社会自我之间的不同。 罗杰斯将自我分为理想自我和现实自我。理想自我( i d e a ls e l f ) 指个人希望自 己成为什么样的人，现实自我( r e a ls e l f ) 指个人认为自己是个什么样的人。他认 为自我是发展的，不是与生俱来的。自我的形成和发展有赖于个体和环境互动的 许多因素。正向关怀的需要。所谓正向关怀的需要( n e e df o r p o s i t i v er e g a r d ) 是 指个人在生活中得到有关他人的温暖、同情、关心、尊敬和认可等情感的需要。 价值的条件，即个人体验到正向关怀的条件。无条件的正向关怀。罗杰斯认 为，每个人都应当被爱、被认为是有价值的。但是，他所强调的无条件的正向关 怀并非指个体的任何要求都给予满足，而是把个体的价值和尊重在任何时候都放 在首位。不过，在罗杰斯的人格理论中，他经常把自我和自我概念交替使用。 哈特曼( h a r t m a n n ，h ) 对自我的研究有新的见解，他认为自我并非在本我与 超我的冲突中成长，而是与本我同时发展的一种心理机能。也就是说，自我独立 于本我，但又与它同时发生、发展。他强调的是没有冲突的自我领域，即自我这 套心理机能在既定的时间内、在心理冲突的范围之外发挥作用。关于超我，哈特 曼没有论述。 带 埃里克森( e r i k s o n ，t ) 在关于人格结构的自我问题上，持有与弗洛伊德完全 不同的见解。他认为，自我是一个独立的力量，而不是本我和超我压迫的产物。 自我具有自主性，决定着个人的命运。埃里克森还赋予了自我许多积极的特性， 诸如信任、希望、独立、创造等，这些特性是弗洛伊德未提到的。 霍妮( h o m e y ，k ) 对自我的研究给人一种耳目一新的感觉。她强调自我具有独 立性和整体性。她把自我区分为三种基本的存在形态：真实自我：是指个体的 潜能。人的一切能力、成就都是从真实自我发展而来的。它是发展的源头，是个 人成长和发展的内在力量。理想自我：是指个体在头脑中所设想的关于自己的 理想的自我形象，往往具有假想的色彩，这种状态几乎没有人能达到。现实自 我：是指个体此时此地身心存在的总和，也就是真实自我融合在具体环境中的自 我。 从上述心理学家对自我的理解，我们可以得知，人内在的真实自我，有着非 常强烈的力量，是生命力和创造力的源泉，为人的生存提供源源不断的动力。真 实自我决定着个人的命运，对个体的外在行为发挥着指向作用。本研究试图在了 解教师自我概念的基础上，探讨其对教学方式的影响，因此，将教师个体的真实 自我作为研究的对象，对教师的真实自我进行分析和阐释。 ( 二) 有关“自我概念 的研究 。郑雪主编：人格心理学，暨南大学出版社2 0 0 7 年版，第9 8 页。 两南人学硕十学何论文 对自我概念的研究已经具有相当长的历史，但是对其内涵的确定不同学者有 不同的见解，甚至许多相互矛盾的界定。 1 国外有关自我概念的定义 西方学者对自我概念的研究由来已久，而且一直是心理学研究的热点之一。 自我概念在心理学中是一个非常笼统的术语，其定义因心理学家研究的角度不同 而各异。 ( 1 ) 詹姆斯是最早提出关于自我概念的涵义，是自我概念研究的先驱。他认 为自我概念是人们对自己能力( 包括人际交往能力、认识能力、运动能力等) 的 认识和评价。自我概念涵盖了四个方面的内容：即社会的、精神的、身体和物质 的、纯粹的自我概念，这些自我概念在价值上呈现出不同的层次和顺序，各成分 综合构成总体自我概念。 ( 2 ) 现象学者罗杰斯认为自我概念是个体在现象场中有一部分关于自己的感 知和认识，也就是说自我概念就是个体对自己心理现象的全部觉察。 ( 3 ) 库伯史密斯( c o o p e r s m i t h ，s ) 提出自我概念是个体对自己的总体觉知和 评价。 ( 4 ) 罗斯伯格( r o s e n b e r g ，m c ) 认为自我概念是主体我对客体我的思想和情 感的认识。 ( 5 ) 歇尔森( s h a v e l s o n ，r j ) 等认为，自我概念是通过经验和对经验的理解 而形成的自我认知，也就是说，自我概念是个体的自我认知。自我概念既包括对 自己的描述性内容也包括对自我的评价。 ( 6 ) 美国心理学家布鲁诺( b r u n o ，g ) 在心理学关键术语词典中提到自 我概念( s e l f - c o n c e p t ) 就是对个体对自己的人格所作的整体评价。这种概念源自 于个体对自身行为的特质倾向所做的主观评价。所以自我概念有两个横向维度， 积极的自我概念和消极的自我概念。 从以上各学者对自我概念的定义中，我们可以清晰地看到自我概念主要包含 两个成分，即对个体自身的认知和评价。各学者对自我概念的研究各有倾向，有 的学者注重认知成分，如罗杰斯。而有的学者注重评价成分，如布鲁诺；还有的 学者两个方面兼顾，如詹姆斯。 o j a m e s , w p s y c h o l o g y ：t h eb r i e f e rc o u r s e ，n e wy o r k ：h e n r yh o l t , 18 9 2 。1 1 o g c r s ，c r c l i e n t c e n t e r e dt h e r a p y b o s t o n ：h o u g h t o nm i f f l i n ，1 9 5 1 0 c o o p e r s m i t h , s t h e a n t e c e d e n t s o f s e l f - e s t e e m s a n f r a n c i s c o ，c a ：w h f r e e m a n ，1 9 6 7 。1 1 o s e n b c r g ，m c o n c e i v i n gt h es e l f n e wy o r k ：b a s i cb o o k s ，19 7 9 o s h a v e l s o n , r j h u b n e r j j & s t a n t o n ，g c s e l f - c o n c e p t ：v a l i d a t i o no fc o n s t r u c ti n t e r p r a t a t i o n s r e v i e wo fe d u c a t i o n a l r e s e a r c h ，1 9 7 6 ，( 4 6 ) ，p p 4 0 7 - 4 4 1 曲【美】布鲁诺，f j 著，王振昌译：心理学关键术语辞典，河北教育出版社1 9 9 1 版，第1 9 6 页 6 第一章导论 2 国内有关自我概念的定义 国内学者也对自我概念进行了深入的探讨和研究，但对自我概念的涵义做出 明确界定的学者却为数不多。 ( 1 ) 朱智贤认为，自我概念是个体对自己的个性进行自我调节的心理系统。 它包括：意志成分，如自我奋斗、自我追求、自我检查、自我监督等；情感成分， 如自爱、自卑、自尊、自豪及自暴自弃等；认知成分，如对自己的个性品质、心 理特点、能力及社会价值的自我认识与自我评价；因此，自我概念是基于个体对 自己的认识的知、情、意的统一，是个性心理成分的重要成分。 ( 2 ) 张春兴认为，自我概念是个体对自己各方面认知的总和，其中包括个人 对自己欲望、性格、兴趣、能力的了解，个体与他人及环境的关系，以及生活目 标的觉知和评价，另外还包括个体对于处理事物的经验。 ( 3 ) 郑和钧、邓京华认为，自我概念是个体对自己的总体印象，包括对自己 存在的觉知，以及对思想、态度、性格和身体能力等方面的觉知。 ( 4 ) 林崇德认为，自我概念是由一系列态度、信念和价值标准所构成的有组 织的认知结构，它是一个人的各种特殊习惯、能力、观念和价值标准所构成的有 组织的认知结构，它把一个人的各种特殊习惯、能力、观念、思想和情感组织连 接在一起，贯穿于经验和行为的一切方面。 ( 5 ) 黄希庭认为，自我概念是个体对自己所有方面的认识，而且还具有评价 的功能并可以与他人相区别，同时它也是一个多维度、多层次的有组织的复杂结 构。 ( 6 ) 张文新在儿童社会性发展一书中提到：“我国学者认为，自我是由 知、情、意三方面统一构成的高级反映形式。知即自我认识，包括自我感觉， 自我概念等其中，自我概念、自尊和自我控制是个体自我系统的三个主要方 面，也是该领域研究者关注的焦点。” 国内学者对自我概念的研究大体有两种倾向，一是认为自我概念等同于自我 意识，如朱智贤；二是认为自我概念是自我意识中知的部分，即个体对自己各方 面的觉知，如黄希庭。 ( 三) 自我概念与近义词的区别 。朱智贤主编：心理学大辞典，北京师范大学出版社1 9 8 9 年版，第9 9 3 9 9 7 页。 o 张春兴编著：张氏心理学辞典，中华书局1 9 8 9 年版，第5 6 页。 o 郑和钧、邓京华著：高中生心理学，浙江教育出版社1 9 9 3 年版，第3 6 页。 林崇德著：发展心理学，人民教育出版社1 9 9 5 年版，第3 l1 - 3 3 2 页。 黄希庭著：人格心理学，中华书局1 9 9 6 年版，第7 8 页。 回张文新著：儿童社会性发展，北京师范大学出版社1 9 9 9 年版。 7 两南大学硕十学何论文 1 自我概念与自尊 学者们争论最多的是自我概念和自尊的内涵。在大多数研究者看来，自我概 念和自尊表示的是自我系统中不同的方面( b r i n t h a u p t ，t m e r w i n ，l j ；h a t t i e ，j a ) 。 而且自我概念包含了自尊，也就是说自尊只局限于自我概念中的评价部分 ( b l a s c o v i c h j t o m a k a ，j ；w e l l ，l m a r w e l l ，g ) 。 事实上，b r i n t h a u p t ，t m 和 e r w i n l j 把自我概念与自尊的区别看做类似于自我描述和自我评价之间的不同。 海蒂( h a t t i ) 认为，自我概念与自尊的根本区别在于个体认为某个特征的重 要程度。比如：一个女教师认为自己不善于做家务，因此表现出比较低的家庭自 我概念，但是，如果在她看来，是否会做家务并不重要，不会影响到她的生活质 量，更不会影响到她的工作，那么，她的自尊就完全不会受到影响。因此，海蒂 认为自尊类似个人的自我价值的感觉。从概念的分析来看，自我概念和自尊之间 有着明显的差异，但是通过对概念效度的研究获得的数据却没有证明两者之间的 差异。b r i n t h a u p t ，t m 和e r w i n ，l j 认为学者们在对自我概念进行研究时，大多数都 采用自我报告的测量方法，而传统的自我报告量表都包括了自我描述和自我评价 两个方面，因而无法显现两者之间的差异。因此，在研究实践中，大多数心理学 家都趋向于将两个概念混用( h u g h e s ，h w ；s h a v e l s o n ，r je ta 1 ) 。 乔纳森 ( j o n a t h o n ，b ) 在其著作自我中对自尊进行了深入的剖析，他把自尊定义为对 个体情感的感知，也就是对自己能力和特性的评价。 他有时也把自尊叫成自我评 价( s e l f - e v a l u a t i o n ) 或者自我评估( s e l f - a p p r a i s a l s ) 。 本研究倾向于把自尊理解为自我评价( 或自我评估) ，属于自我概念的一部分， 也就是说自我概念包括了自我评价。 2 自我概念与自我意识 关于自我概念与自我意识的区别，国内学者和国外学者秉持的观点有很大的 差异： b r i n t h a u p t , t m e r w i n ，l j r e p o r t i n ga b o u tt h e s e l f ：i s s u ea n d i m p l i c a t i o n s i nb r i n t h a u p t , r r l i p k a ( e d s ) ，t h e s e l f ：d e f i n i t i o na n dm e t h o i o g i c a li s s u e a l b a n y ：s t a t eu n i v e r s i t yo f n e wy o r kp r e s s ，1 9 9 2 ，p p 1 3 7 - 1 7 1 * h a t t i e 。j a s e l f - c o n c e p t l a w r e n c e e r l b a u m a s s o c i a t e s ，i n c ，19 9 2 ，p p 181 - 18 9 西b l a s e o v i c h , j & t o m a k a , j m e a s u r e so fp e r s o n a l i t ya n ds o c i a lp s y c h o l o g i c a la t t i t u d e si ns e l f - e s t e e mf r o me n d y a d o l e s c e n c et oe a r l yd a u l t h o o d c h i l dd e v e l o p m e n t , 1 9 9 1 ，( 6 4 ) ，p p 9 0 9 9 2 3 ow 色i l ，l ，& m a r w e l i ，g s e l f - e s t e e m ：i t sc o n c e p t u a l i z a t i o n a n dm e a s u r e m e n t b e y e r l yh i l l s ，c a ：s a g e ，1 9 7 6 。h a t t i e 。j a s e l f - c o n c e p t l a w r e n c e e r l b a u m a s s o c i a t e s ，i n c ，1 9 9 2 ，p p 1 8 1 - 1 8 9 o h u g h e s h m m e a s u r e so fs e l f - c o n c e p t a n ds e l f - e s t e e mf o fc h i l d r e n a g e s 3 - 1 2y e a r s ：ar e v i e wa n d r e c o m m e n d a t i o n s c l i n i c a lp s y c h o l o g yr e v i e w , 1 9 8 4 ，( 4 ) ，p p 6 5 7 - 6 9 2 o s h a v e l s o n , r j 。h u b n e r , j j & s t a n t o n ，g c s e l f - c o n c e p t ：v a l i d a t i o no fc o n s t r u c ti n t e r p r a t a t i o n s r e v i e wo fe d u c a t i o n a l r e s e a r c h , 1 9 7 6 ，( 4 6 ) ，p p 4 0 7 4 4 1 。【美】乔纳森布朗著，陈浩莺等译，彭凯平审校：自我，人民邮电出版社2 0 0 4 年版，第2 3 页 8 第一章导论 国内学者在给自我概念下定义时，不能很清晰地区分自我概念和自我意识的 内涵，其原冈与中国的传统有关，而西方文化中自希腊时代就有了有关认识“自 我的启示。在古希腊雅典的德尔斐神庙的金顶上，镌刻着一个重要的神谕：“人 啊! 认识你自己。”著名的哲学家苏格拉底( s o c r a t e s ，j ) 看到这句箴言后，认为这 才是哲学思考的方向，也是人应追求的人生目标。因此，对“自我”的探索，在 西方由来以久。而在中国的传统中，几乎没有提及到对人自身的追问，对有关“我 是谁的探讨几乎无人涉及。因为在中国的传统中，“我 是不重要的。直到本世 纪初，“文化认同”之类的概念被介绍到中国来，中国人才有了模糊的西方意义上 的有关“自我”的概念。从西方学成归来的知识分子将这一概念带回到中国，一些中 国人才逐渐学习分析自己，也就是对“我是谁 进行探讨。由于当时的政治背景 的原因，中国在汲取国外的先进的文化知识的过程中，大部分涉猎的是前苏联的 文化知识体系。前苏联的心理学家将自我意识按照知、情、意三个方面来划分， 因此，中国的的心理学家就完全引用了这套体系。韩进之认为，自我意识是由知、 情、意三方面统一构成的高级反映形式。知指自我认识，包括自我感觉、自我评 价等；情指自我的情绪体验，包括自我感受、自尊、自爱等；意指自我意志调节， 包括自我控制、自我掌握等。在我国和前苏联人们提得最多的是自我意识，而很 少提及自我概念。 当大量的西方心理学知识以势不可挡的趋势涌入中国后，“自 我概念”这个心理学术语开始频频出现在人们的视野中，中国学者为了顺应知识 的发展潮流，将“自我概念”纳入到我们的“自我”体系中。因此，在“本土化 的过程中，学者们对“自我概念”的理解产生了差异，但大多数学者把“自我概 念 看作是自我意识中“知”的成分。 另外，从有关文献可以得知，国外学者对自我意识内涵的理解与国内学者有 明显的不同，他们认为自我意识就是自我觉知，简单说来就是对自我存在、思想 和行为的觉察。而国内大多数学者认为自我意识有更丰富的内涵，不仅包括自我 觉知，还包括意志成分和情感成分。 相比之下，西方学者对自我概念的研究，倾向于将自我意识看做是自我概念 的一部分，而并非自我概念是自我意识的成分之一。“自我概念不等于自我意识， 是自我意识与自我评价的总和”。 他们有时也把自我意识称为自我觉知。 3 本研究对自我概念的界定 。陈向明著：旅居者和外国人，湖南教育出版社1 9 9 8 年版第7 0 页。 o 韩进之： 中国儿童青少年自我意识发展与教育，载朱智贤编：中国儿童青少年，1 5 。 理发展与教育) ，中国卓 越出版公司1 9 9 0 版。 o 周爱琴、石淑华：儿童自我意识的理论模型与影响因素研究进展，载国外医学社会医学分册2 0 0 3 年 第2 0 卷第l 册。 由郑雪主编：人格心理学，暨南大学出版社2 0 0 7 年版，第9 8 页。 9 两南大学硕十学何论文 i i i 皇量皇置舅量量量鼍曼皇曼皇量曼量曼一 综合以上文献，本研究倾向于将自我意识界定为自我觉知，也就是对个体存 在的认识、对个体思想的认识以及个体行为的认识。同时，把自我意识看做是自 我概念的组成部分，也就是自我概念包括了自我意识。关于自尊的概念，这里把 自尊看作是对自我的整体评价或评估。因此，自我概念就是个体对自我的存在、 自我的思想和行为的认识以及对自我的整体评价。 ( 四)自我概念的纵向维度、横向维度及其功能 1 自我概念的纵向维度 自我概念的维度也指自我概念的结构，一直是自我概念研究的一个重要主题。 自1 8 9 2 年詹姆斯开始触及对自我概念的研究以来，人们对自我概念的认识也从单 维走向了多维。 2 0 世纪7 0 年代以前，人们都认为自我概念是单维度的一个结构。在对自我 概念的量表的因素分析中，也很难找到证据来支持子量表的存在。因此，在那时 对自我概念的研究还处于初步探索阶段。随着学者们对自我概念不断深入的研究， 对其结构的认识已从单维走向了多维，而且是一个多等级的结构，这样一种多维 度多等级的结构将对自我概念的研究推向了一个新的理论高度。 詹姆斯通过研究将自我概念分成四种不同的成分，即社会的、精神的、身体 和物质的、纯粹的自我概念。这些成分因价值不同而层级的顺序不同，各成分的 总和就是整体的自我概念。詹姆斯开启了对自我概念进行成分分析的先河。 费茨( f i t t s ，h ) 在1 9 6 5 年编制田纳西自我概念量表时，他把自我概念分为结构维 度、内容维度以及综合状况。这三个维度包含了十个因子，其中结构维度有认知 ( 自我认同) 、情感( 自我满意) 和行为( 自我行动) 三个因子，内容维度有生理 自我、道德自我、心理自我、家庭自我和社会自我五个因子，综合状况有自我总 分和自我批评两个因子。费茨对自我概念维度的划分具有重要的影响，为后来的 研究者提供了一定的理论依据。 哈特( h a r t e r , s ) 构建的自我概念多维理论模型在自我概念的研究中占有非常 重要的地位。 他认为，普遍的自我价值信念和具体领域的自我概念是有根本区别 的，具体成分的自我概念更应该受到重视。因此，他针对不同年龄阶段的儿童的 个性特点，提出了不同的成分要