（课程与教学论专业论文）试论合作观下的口语交际教学.pdf

学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研 究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已 经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均巳 在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名： ( 2 ) 授权使用声明 本声明由论文作者、导师亲笔签名。 声明内容： 日期：! 。9 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保 留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版。保密的学位论文在解密后适用 日期： _ r 8 学位论文作者签名： f 叶 日期： 导师 刘巧平硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 主席 内容摘要 在新的语文课程标准里，口语交际教学作为一项教学内容重新被重视，这是 一件积极有意义的事情。关于口语交际教学，通过历史研究和实践调查，发现还 是有许多问题亟待解决，如对核心概念的认识、教学策略的采取、教学评价的实 施等，需要我们作进一步地努力和探索。本文因此从理论和实践两个层面展丌研 究。理论层面上，剖析了言语和语言关系，对口语交际、口语交际能力及口语交 际教学等核心概念作了初步界定。实践层面上，本文针对口语交际教学的现状及 口语交际的特点，结合合作学习，对口语交际教学的策略方法进行研究和探讨。 合作学习作为种运用相互交流的合作形式，使学生的学习处在积极主动的状 态，这种教学策略有其深刻的理论基础，包含了社会互赖理论、接触理论、认知 理论、发展理论及认知精致化理论等。本课题的目的是从合作行为出发，希望寻 求一种能为口语交际教学服务的有效教学策略。本文根据在上海地区所做的关于 口语交际教学状况的调研为基点，提出把合作学习运用于口语交际教学之中，并 且对合作学习的理论及如何在口语交际课堂里的实施进行了系统的阐述。 关键词：口语交际教学、合作学习、学习评价 6 a b s t r a c t i nt h en e wc h i n e s ec o u r s es t a n d a r d ，o r a lc o m m u n i c a t i o nt e a c h i n gi sp a i da t t e n t i o nt oa ni t e m o fc o n t e n to fc o u r s e sa g a i n ，t h i si sap o s i t i v ea n dm e a n i n g f u lt h i n g ，a b o u to r a lc o m m u n i c a t i o n t e a c h i n g ，i n v e s t i g a t et h r o u g hh i s t o r i c a lr e s e a r c ha n dp r a c t i c e ，f i n do rt h e r ea r eal o to fp r o b l e m s d e m a n d i n gp r o m p ts o l u t i o n if o ri n s t a n c eu n d e r s t a n d i n g o f k e yc o n c e p t ，a d o p t ，i m p l e m e n t a t i o n t h a t t e a c h i n ga p p r a i s e ，t e a c h i n g o ft a c t i c s ，e t c ，n e e du st om a k ef u r t h e rh a r da n de x p l o r e p r a c t i s i n go n t h ea s p e c t ，t h i st e x td i r e c t sa g a i n s tt h ec h a r a c t e r i s t i c so ft h ec u r r e n ts i t u a t i o no fo r a l c o m m u n i c a t i o nt e a c h i n ga n do r a lc o m m u n i c a t i o n c o m b i n ec o o p e r a t i o nt os t u d y , c a r r yo nr e s e a r c h a n dd i s c u s s i o nt ot h et e a c h i n gt a c t i c sm e t h o do fo r a lc o m m u n i c a t i o n i si ti si ta so n ec o o p e r a t i v e f o r mt h a ta p p l i c a t i o ne x c h a n g e se a c ho t h e r ，m a k es t u d e n t s s t u d yi nt h ep o s i t i v es t a t et os t u d yt o c o o p e r a t ei n ，t h et e a c h i n gt a c t i c s h a v ed e e pt h e o r e t i c a lf o u n d a t i o nt h e i r ，i n c l u d es o c i e t yr e l y t h e o r y ，e x p o s e dt ot h e o r y ，c o g n i t i v et h e o r y ，d e v e l o pt h e o r ya n de x q u i s i t et ot a k et h e o r y ，e r e c o g n i t i o ne a c ho t h e ns u b j e c tt h i sp u r p o s et op r o c e e df r o mc o o p e r a t i v eb e h a v i o r ，i si t s e e ko n e c a nf o ro r a lc o m m u n i c a t i o ne f f e c t i v et e a c h i n gt a c t i c st h a tt e a c h i n gs e r v et oh o p e i ti sb a s i cp o i n t s a c c o r d i n gt ot h ei n v e s t i g a t i o na n dr e s e a r c ha b o u t t h eo r a lc o m m u n i c a t i o nt e a c h i n gs t a t et h a td oi n t h ea r e ao fs h a n g h a i ，i tp r o p o s ec o o p e r a t ei nn o tl e a r n i n ga p p l yb yc o m m u n i c a t i o nn o ts p o k e nl o a m o n gt h et e a c h i n g s ，a n dn o t s i n c et h e o r yo fs t u d yn o tc o o p e r a t i v ea n dw h a tc o n s t r u c t i n g s y s t e m a t i ce x p o s i t i o n o nc o m m u n i c a t i o nc l a s s r o o mn o ts p o k e n s k e yw o r d ：t h ep r i m a r ys c h o o l ，s p o k e nc o m m u n i c a t i o nt e a c h i n g ， c o o p e r a t i o ns t u d y i n g 7 试论合作观下的口语交际教学 缘起： 1 9 9 6 年，国际2 1 世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告学习一 一财富蕴涵其中1 中提出，教育应当围绕学会认知、学会做事、学会合作、学 会生存这四种能力来加以安排。在2 1 世纪初，在新的语文课程标准里面，将原来 的“听话、说话”概念统一的改为“口语交际”。根据上述报告和我们新的课程 标准改革，无不折射了这样一个事实，合作能力和交际能力对于我们学生是非常 重要的。 “语言存在的理由就是交际”( r o m a nj a c k b s o n ，李站予，2 0 0 2 ) ，口语交际是 人类言语交往中最直接、最便捷的方式。在当今时间宝贵、追求效率的时代，人 们越来越多地采用直接的口语交际方式进行信息与情感交流，而现代电讯科技的 迅速发展又为口语交际提供了极为便利的条件，使口语交际的应用范围和频率得 到空前拓展，口语交际水平的高低直接关系到个体学习、工作的成效、事业的顺 畅甚至成败。正如美国人在2 0 世纪4 0 年代把“口才”视为是世界上生存和发展 的三大法宝之一，6 0 年代以后仍将“口才”列为最有力量的三大法宝之首。时 代的发展向人们的口语交际能力提出了新的挑战和要求，我们需要立足于素质教 育的高度，着实加强青少年儿童口语交际能力的培养。 在重视口语能力的同时，对交际能力的培养也被提升到同样重要的位置。交 际能力的强弱很大程度的影响到我们是否能够成功。在现代社会，合作与竞争同 时存在，是否拥有良好合作意识及合作技巧是衡量我们交际能力的一个重要因 素，我们可以从以下几点来看： 一、时代社会的呼唤 “从某种意义上讲，人类社会发展的历史，实际上是一部合作与竞争的历史” 2 。有益的竞争，是社会发展的促进力量。现代社会不能回避或淡化竞争，应多 提倡合作性竞争。合则共存，分则俱损。马克思说过，“一个人的发展取决于他 直接和间接进行交往的其他一切人的发展”3 。一个缺乏合作精神的人，个人事 业难有成就，也很难适应时代的发展。竞争与合作，不仅是促进个人进步和发展 的手段，更是社会进步的动力。未来世界的发展模式是一种“双赢模式”，每个 人都要学会在一个更广泛的范围内和他人进行竞争与合作。 二、教育目标的要求 1 联合国教科文组织总部中文科译，国际2 i 世纪教育委员会教育财富蕴藏其中p 7 5 7 6 ，北京：教 育科学出版社，1 9 9 6 年。 2 陈辉，合作性竞争，山东教育学院学报p 3 2 ，2 0 0 0 年5 月。 3 马克思恩格斯全集第3 卷北京：人民出版社，p 5 1 5 。1 9 6 0 年。 合作素质的发展是儿童社会性发展的一个重要方面，历来受到儿童心理学家 和教育家们的重视。我国教育领域内的竞争不断增强，教育体制改革进程不断加 快，这无疑将从内部强化竞争与合作。如何发展学生合作素质日益受到广大教育 工作者的重视，也为学校教育增添了新的内容。在过度竞争的传统教学观的指导 下，学生的主动性、积极性和创造性都处于一种被严重压制的状态。合作学习观 则使学生的学习由外部强制转变为自觉自愿，它能最大限度地发展学生主动性、 积极性和创造性。如何培养小学生具有良好的合作素质，这是摆在广大教育理论 和实践工作者面前的一大课题。 三、教育实践的迷惘 “教学活动是一种社会性交往活动，具有鲜明的社会性。在原有的听说教学 中，把应该培养的交际能力作为一种机械的训练行为去进行培养，忽视甚至排斥 学生之间的合作，没有注意到合作是一种最简单也最方便去提高学生口语交际能 力的一种方式。在传统的听说训练教学中，教师没有为每一个学生提供公平的实 现合作交往需要的机会，没有将人际关系、合作与竞争作为推动学生学习、认识 发展的重要动力。”这不利于学生认知能力、情意能力和社会性的健康发展，同 时也不利于素质教育目标的实现。 四、教育理论的期盼 合作学习理论来源于西方国家，存在着东西方文化背景之间的巨大差异。但 是合作学习并不是万能的，并非所有的教学任务都必须通过小组合作学习活动才 能完成。从文献检索来看，国内围绕学校教育中的竞争与合作这一课题所作的理 论研究不多，现有研究多侧重于合作学习方面。有关小学生竞争与合作学习与儿 童社会性发展关系的研究只有略略几篇。把口语交际教学专门从合作理论上去研 究的目前没有。而在合作学习理论研究上要么是国外合作学习理论的简单转译、 介绍评述，要么是对个人教学经验的简单总结，极少见到实证性的教学实验研究。 综上，我们很有必要通过在理论方面进行探讨，在实践上去摸索开展，希望 能对口语交际教学理论认识上有所深入，找到为发展学生能力提高学生素质的有 效方法。 裴娣娜，合作学习的教学策略，学科教育，p 1 6 ，2 0 0 0 年2 月 9 第一章对口语交际教学的历史研究 纵观我们的语文教学，有着源远流长的历史。在古代的语文教学中，语文学 科都是与史学、伦理学融为一体的，它本身并没有成为单独的一门学科，当然， 在古代的口语能力培养上，也是融于其他科目。“正式提出口语交际这一概念是 在1 9 1 2 年1 1 月，国民政府教育部制定了小学校教则及课程表，对小学的教 则要旨和课程设置作了明确的规定，对国文科教学要旨和各学年所授的内容也作 了规定，并首次提出：学习语言文字，培养学生的口语能力应当作为国文教学的 内容”。1 “根据口语交际教学在小学语文教学中的地位，将近一个世纪以来的 小学语文口语交际教学历史分为发端、停滞、复苏、发展四个阶段”。2 一、发端( 民国初年至2 0 世纪5 0 年代初期) 我们的语文教学已经发展了很长的时间，而口语交际教学的提出是提倡文言 一致而后才逐步提出来的，在z 0 世纪初的时候，社会上开始提出在教学中使用 白话文后，口语和书面语也开始同属于一个词汇语法系统了。口语教学的诞生是 伴随着封建社会科举制的灭亡和新学制的实施，语文教学中文言一统天下的局面 被打开了。白话文教学的萌芽出现了，主要表现是1 9 0 4 年奏定初等小学堂章 程里规定用俗语记叙事情，如写简短书信。这里的俗语就是当时日常生活中 所用的口头语言。也就是白话。奏定高等小学章程的中国文学科的教育目的 出现了官话教学的内容，进行官话教学的目的是“为了全国各地所说的话统一起 来，使人们用口头语言交流不再因为方言区域不同而产生障碍。”虽然当时官话 教育在整个语文教学中所占的分量并不重，每星期只授一次课，但它的出现具有 重要的意义：听说教学第一次进入了语文教学中。 在民国初年，首次提出语文教学应培养学生的口语能力，在很多文人如蔡元 培、钱玄同、刘半农等人的积极努力下，教育部于1 9 2 0 年4 月发布通告，将国 民学校的国文科改为国语科，这是国文单独设科以来又一件具有里程碑意义的大 事。1 9 2 3 年颁布的新学制课程标准纲要小学国语课程纲要对口语教学的程 序、方法和目标第一次作出了详细的规定。4 1 程序 第一学年：演进语练习，简单会话，童话讲演 1 课程教材研究所编写t 2 0 世纪中国中小学课程标准、教学大纲汇编语文卷，p 1 1 人民教育出版社 2 0 0 l 。 2 吴立岗小学语文教学研究，p 2 7 1 ，中央广播电视大学出版杜，2 0 0 4 3 课程教材研究所编写：( 2 0 世纪中国中小学课程标准、教学大纲汇编语文卷，p 9 ，人民教育 f | 版社， 2 0 0 l 4 课程教材研究所编写t ( 2 0 世纪中国中小学课程标准、教学大纲汇编语文卷。p 9 人民教育出版社。 2 0 0 l 1 0 第二学年：同第一学年，注重会话和童话讲演 第三学年：童话、史话和小说的演讲 第四学年：同第三学年，加普通的演说 第五学年：同第四学年，加辩论会的设计，练习 第六学年，同第五学年，注重演说的练习 2 方法 语言，初年多用演进法，以后多用会话，讲演，表演 语言可独立教学，或与作文联络教学，如无师资，可暂从缺。独立教学时， 方言与标准语相近的地方，其时期以一年为限 3 毕业最低限度的标准 初级小学校语言：能听国语的故事演讲，能用国语作简单的谈话 高级小学校语言：能听国语的通俗演讲，能用国语演讲 从1 9 2 3 年的课程纲要颁布后，小学口语教学开始走入正轨，紧接着在1 9 2 9 年颁布的小学课程暂行标准小学国语中对语教学有了更加具体的教学目标、 教学内容及教学方法，可以说是对上一次口语教学内容方面的完善。我们可以通 过以下的几点看出： 1 目标 练习运用本国的标准语，以为表情迭意的工具，以期全国语言相通。 2 教学内容及教学时间 第一、二学年，教学内容为：( 1 ) 童话的看图听讲；( 2 ) 有定式的简单语料的 演习；( 3 ) 日常会话；( 4 ) 童话、笑话讲述。教学时间为每周6 0 分钟。 第三、四学年，教学内容为：( 1 ) 有定式的语料的练习；( 2 ) 日常会话；( 3 ) 故事讲述；( 4 ) 演说练习；( 5 ) 国音字母的熟习运用。教学时间为每周3 0 一6 0 分钟。 第五、六学年，教学内容为：( 1 ) 日常会话；( 2 ) 故事讲述；( 3 ) 演说练习； ( 4 ) 辩论的练习；( 4 ) 国音字母和汉字的互译。教学时间为每周3 0 分钟 3 教学方法 ( 1 ) 先听后说；( 2 ) 初学语料，用完整的语句，后乃用成段的话；( 3 ) 有定式 的演进语料，每套有主题，每句只单说动作的一步，要从一个主位说起；( 4 ) 语 料要符合儿童的兴趣；( 5 ) 语料要用自然的口语，注意儿童语和成人语的不同； ( 6 ) 说话要生动而有情景：( 7 ) 易错的话，要说清，多听多练，意义不明显，可用 实物、图型、动作，说明、翻译等表示意义。 1 课程教材研究所编写。( 2 0 世纪中国中小学课程标准、教学大纲汇编语文卷p 1 6 ，人民教育出版社 2 0 0 l 在随后1 9 3 2 年的小学课程标准国语、1 9 3 6 年的小学国语课程标准、 1 9 4 1 年的小学国语科课程标准和1 9 4 8 年的国语课程标准，对口语教学 目标、教学内容和教学方法上的变化基本上没有大的改变，还是按照以上的基本 规定和框架来进行调整。1 9 4 9 年华北人民政府教科书编审委员会将国语和国文 统称为语文，语文由此正式定名。1 9 5 0 年新中国第一部语文课程标准小学语 文课程暂行标准( 草案) 仍沿用1 9 4 8 年的国语课标对口语教学作了规范。 自口语教学这一概念的提出，许多语文教育家开始对口语教学的地位、作用 及教学方法开始思考并给予了关注。黎锦熙在1 9 2 2 年提出了国语科“话法” 教学的新案，主张在小学国语科中要认真搞好话法教学，理由是：话法本来比 读法重要些，而且要用在读法教学之先。因为读法是教学“查看文字”而话法是 教学“运用语言”。儿童运用语言的本能和经验，比阅看文字来得多而且早，所 以国语的读、写、作，种种教学，乃至其他各科的教学，都是从“说话”方面打 进来的。所以话法教学实在是切教学入手的基础。1 9 2 4 年他在我国第一部语 文教学法专著一一新著国语教学法用一章专门讨论了口语教学的问题。他认 为用口语发表意见，既为了社交上的应用，也为了艺术上的建造，他还提出了听 说读写四项共通的国语要旨观1 。除此之外，赵欲仁在小学国语科教学法一 书中提出了说话和作文同步训练的主张。阴景曙编，1 9 3 4 年由上海大华书局出 版的小学说话教学法，王国元编，1 9 3 6 年由正中书局出版的小学说话教学 法等。这些专著对说话教学法进行了充分的论述。在这一阶段，徐特立领导的 语文教育改革，也对口语教学的作用地位予以肯定，“当时在八路军子弟学校中 国语课是文化课的主要课程，包含语文、写字、作文三个科目。语文课的具 体要求是：一三年级包括读书、常识、说话，四五年级包括读书和说话。教育 家程今吾在工农读写教学的实际经验一文中指出：平常国语课教学容易偏于 读写，忽视说话，实际说话是表达思想最常用的工具，对于思想锻炼，读书作文 都有关系，虽然人人在生活中都能学会说话。但是要会做报告，讲演，开会发表 意见，就需要经过教育我们除了和读书教学配合培养孩子的说话能力外，同 时教孩子们讲故事，谈问题，做报告，讨论发言，讲演、辩论等”。2 二、倒退：( 2 0 世纪5 0 年末至8 0 年代中期) 在新中国成立以后，由于在政治上与苏联的亲密关系也影响到文化教育事 业，在教育方面也掀起了学习苏联经验的热潮，语文教学因此迈入一个巨大的转 折期。在5 0 年代末，语文教学实行了汉语、文学分科的短暂试验，体现了语文 教学中重视知识教学的倾向，同时重道轻文，重书面轻口头的理念重新站稳了脚 1 李杏保、顾黄初著：中国现代语文教育史，四川f 教育| j i 版社，p 1 0 0 ，2 0 0 0 年 。李沓保、顾黄韧著：中国现代语文教育史四川教育小版社，p 2 6 2 ，2 0 0 0 年 1 2 跟。口语教学的地位也发生了很大的改变，它由以前是语文的独立组成部分变为 了是作文教学的一部，口语教学因此进入了一个历史的倒退期。 我们根据1 9 5 4 年颁布的改进小学语文教学的初步意见来了解当时的情 况，在改进小学语文教学的初步意见明确将小学语文科的教学内容规定为五 个部分：识字、写字、汉语、阅读、叙述和作文。在“叙述和作文”这一部分指 出了口语教学的要求：。 说话教学是叙述和作文课的首要任务，从一年级起，教师就要依据阅读教材， 启发并诱导儿童说有关的话。在说话教学中，一方面要求儿童使用自己的语言， 从而检验他们对教材的理解，一方面要求儿童使用教材上的语言，从而丰富和提 高他们的表达方法。通过思考、通过理解来训练表迭的能力，把发展儿童语言、 发展儿童思维的教学工作结合在一起。 1 9 5 6 年的小学语文教学大纲草案) 、1 9 6 3 年的全日小学语文教学大纲 ( 草案) 、1 9 7 8 年的全曰制十年制学校小学语文教学大纲( 试行草案) 、1 9 8 0 年的全日制十年制学校小学语文教学大纲( 试行草案) 及1 9 8 6 年的全日制 小学语文教学大纲均沿用其框架，将发展学生的口语能力作为作文课的教学目 标之一，即作文分为口头作文和书面作文两部分，口头作文为书面作文打基础。 尽管这一时期有许多有识之士在为口语教学在课程大纲中的忽略而大声疾呼，但 是没能改变整个局势的发展。 三、复苏( 2 0 世纪8 0 年代中期至2 0 世纪9 0 年代末) 随着经济上改革开放，在教育行业也开始大胆的解放原来的桎梏思想，1 9 8 8 ， 九年义务教育全日制小学语文教学大纲( 初审稿) 颁布，在教学目的和要求中 明确指出：“听人说话，能理解内容，抓住主要意思，学会说普通话，做到意思 明确，条理清楚。”2 在教学内容和教学提示中指出：“听话、说话训练是语文教 学的重要任务。培养学生的听说既是日常生活的需要。又能促进读写能力的提高 和思维的发展。”3 这种说法意味着听话和说话不再隶属于作文，而与识字写字、 阅读、作文并列重新成为小学语文教学的四大内容之一。1 9 9 2 年九年义务教 育全日制小学语文教学大纲( 试用) 沿用8 8 年大纲的提法，听说教学重新又成 为语文教学中的一个重要组成部分。 在口语交际教学复苏期里，涌现出大量的对口语教学研究的研究者，他们试 图从理论上、能力结构上、教学内容和教学途径以及教学评价上去进行探讨。 1 李杏保、顾黄韧著t 中国现代语文教育史，p 7 3 。四川教育出版社，2 0 0 0 t 2 课程教材研究所编写：t 2 0 世纪中国中小学课程标准、教学大纲汇编语文卷，p 1 1 1 人民教育出版社， 2 0 0 l 3 谭程教材研究所编写t ( 2 0 世纪中国中小学课程标准、教学大纲汇编，语文卷，p 1 1 2 人民教育出版社 2 0 0 l 在听说教学的原则方面，朱作仁认为有五大原则：“( 1 ) 自然性原则，即赞可 夫的日常生活性原则，口语的发展首先来自于说话的动机，当儿童有了说话的需 要和内容，教师应任其自由发挥。( 2 ) 整体性原则，要求把口语单项训练与学生 的整体发展相联系( 3 ) 听说相结合的原则，由于语言与思维密切相关，所以无论 什么样的言语训练，都包含着发展思维的因素。( 4 ) 听说相结合原则，听说训练 是语文教学综合能力训练的组成部分，两者不可分害，听是对语言的吸收，说是 对语言的表达，听是前提，说是验证，它们之问构成学生吸取。储存和再现知识 的心理过程。( 5 ) 兴趣性原则，兴趣与动机是密切相关的，要激发学生口语交际 的动机，教师必须择形象的、有情节、易懂的，多样的教学材料来进行教学。 “李哗从另一个角度提出了听说教学的原则：( 1 ) 激励性原则，通过激励来培养 学生兴趣；( 2 ) 实践性原则，除了按照大纲要求和语文教材内容设计形式多样的 训练外，尽可能多带领学生接触社会，参加各种有益的活动，在社会生活实践中 指导学生多听、多说。( 3 ) 主体性原则，要让每个学生都参与到听说实践中去； ( 4 ) 反馈性原则，当学生将注意指向学习活动的时候，同时也就把注意指向了学 习的结果，教师要对学生的听说活动及时作出评价。( 5 ) 循序渐进原则，根据大 纲规定的不同年级的要求循序渐进地进行训练。”2 在听说能力结构方面，不同的人从不同的角度出发提出了不同的见解。张敏 的听话能力结构为：“( 1 ) 对言语的感知与记忆；( 2 ) 对言语的理解与组织：( 3 ) 对言语的反应与评价。她的说话能力结构为：( 1 ) 语音材料与语法的内部储存； ( 2 ) 言语组织力；( 3 ) 说话方式的抉择力；( 4 ) 言语表现力；( 5 ) 体态语言的应用能 力。”3 “鲁宝元的听话能力结构为：( 1 ) 声音信息吸收能力；( 2 ) 话语理解；( 3 ) 体态语的理解。他的说话能力结构为：( 1 ) 声音信息的传递：( 2 ) 话语的组织和表 达；( 3 ) 体态语的使用。”4 “挥昭世的听话能力结构：( 1 ) 听的速度( 敏感性) ； ( 2 ) 听的牢度( 选择性和有意性) ；( 3 ) 昕的理解程度( 思维能力的发展程度) 。她的 说话能力结构为：( 1 ) 发音，清楚准确：( 2 ) 词语，丰富并能确切运用；( 3 ) 表达， 连贯而合乎逻辑。周元了的听话能力结构为：( 1 ) 对语音的辨识能力；( 2 ) 对语义 的理解能力；( 3 ) 对话语的品评能力。他的说话能力结构为：( 1 ) 组织内部语言的 能力：( 2 ) 言语快速编码的能力；( 3 ) 运用语言表情达意的能力。”6 对于听说教学的方法，如邹春娣少认为情境法十分重要，生活是一个取之不 尽的大矿藏，教师应积极创设活动情境，为学生提供面广、量多的说话机会，使 学生在听听说说、读读说说、看看说说、玩玩说说、做做说说、演演说说、比比 1 朱作仁著：小学语文教学法原理，p7 0 ，华东师范大学出版社， ，1 9 9 8 年 2 李哗著：强化听说教学，提高语文素质，p i g 小学语文教学1 9 9 7 ，7 8 3 张敏著：l 儿童听话和说话能力的因素分析及其测评研究，p 3 2 教育研究，1 9 9 1 6 4 祝新华著：语文能力发展心理学，p 6 4 ，杭州大学出版社，1 9 9 3 5 祝新华著，语文能力发展心理学，p 6 4 ，杭州大学l | 版杜，1 9 9 3 说说的活动中，逐步提高自己的听说能力。 关于昕说教学的途径，朱作仁提出了1 2 种独立课型：( 1 ) 看图说话课：( 2 ) 观察说话课；( 3 ) 信息交流课：( 4 ) 口头作文课；( 5 ) 故事课；( 6 ) 情境说话课；( 7 ) 操作介绍课；( 8 ) 图画介绍课：( 9 ) 评说课；( 1 0 ) 辩论答问课；( 1 1 ) 求异说话课； ( 1 2 ) 听觉想象说话课。周元认为应按照口头语言的类型来分类训练，即对话训练 和独o i j i i 练。对话训练主要通过问答、交谈、讨论、辩论等方式进行，独自训练 主要通过观察说话、情境说话、听后口述、讲故事、扩说、续说、评说、概说、 变说、演讲等方式进行。她还认为应对学生进行接收他人独自言语( 听) 的训练， 通过听记、听辨、听测等方式进行。戴宝云则提出应分别进行听话和说话训练， 听话训练通过听后复述、听后转述、听辨语病、听写等方式进行。说话训练通过 看图说话，实践活动说话、情境说话、练讲所见所闻、口头问答及自由议论等方 式进行。 关于听说教学的手段，岳宝芳了认为利用现代化的教学手段，能激发听说兴 趣，能提供丰富直观的训练说话的材料，能指导学生学会观察说话的方法，还能 强化听说的评价机制。高云琴从认为现代教育技术，能强化朗读训练，能丰富说 话内容，能指导想象说话，能提高演讲训练的效果，同时还能及时反馈信息。 在这个阶段，我们的口语教学出现了明显的复苏现象，一些关注语文及关注 语言教学的老师在积极探索从理论到实践的道路，这些工作为后来把听说教学提 升到口语交际教学打下了基础。 四、飞跃：( 2 1 世纪初起) 2 0 0 0 年教育部颁布了九年制义务教育全日制小学语文教学大纲( 试用修订 版) ，首次用口语交际这个新概念替代了听说教学，在这个课程标准里，口语交 际教学有总目标和各年级的分目标。2 0 0 1 年的全日制义务教育语文课程标准 ( 实验稿) ，进一步确定了义务教育阶段语文课程的性质，“语文是最熏要的交际 工具”，同时将口语交际的总目标定为：“能说普通话，具有日常口语交际的基本 能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟 通和社会交往，发展合作精神。从这个实验稿来看，对对口语交际教学的认识， 无疑是一次飞跃，它不仅明确指出了口语交际教学的重要地位，而且还强调口语 交际教学要与日常生活紧密结合，体现了口语交际教学价值取向的转移。教材建 设上也取得了一些实践性的进展，在不同出版社所出的教材中，我们可以看到有 具体的教学内容，如人民教育出版社编辑的语文课本( 课标实验稿) 、上海s 版本 的教材里，我们都可以看到和实际生活有紧密联系的教学材料出现。 1 课程教材研究所编写：( 2 0 世纪中国中小学课程标准、教学大纲汇编语文卷，p 1 1 2 ，人民教育山版社 2 0 0 1 第二章口语交际教学的核心概念界定 一、口语交际 口语交际的内涵 口语的概念到底是什么? 语文教学中的口语交际又是指什么? 我们根据权 威辞书辞海中给出“口语”的两个含义：第指言论或议论；第二指口头 上交际使用的语言1 。第一个解释认为“口语”即“口头言语”，第二个解释则认 为“口语”即口头上使用的语言。语文教学中的“口语交际”中究竟是属于“口 头言语”还是“口头语言”，这也是我们要弄明白的问题。在弄清楚这个问题之 前，我们要弄清楚“言语”和“语言”区别。现代语言学的奠基人索绪尔认为， 语言是一种社会现象，是强于全体社会成员的一种特殊的规约，一种必须遵守的 规范，它具有稳定性和长期性的特点。语言作为社会的产物，是人们相互了解的 工具，但不从属于使用者；言语就不同了，言语是个人的现象或活动，是“个人 的意志和智力的行为”。我国的高明凯、石安石在他们主编的语言学概论中 做了简明的归纳：2 语言是由词汇和语言构成的系统打个比喻，词汇像是建筑 材料，语法像是建筑规则；任何语言都是由这两样东西组成的一个完整的系统。 在语言这个系统中的每个成分即每个语言成分都是由声音和意义两个方面结合 成的，缺少其中的任何一个方面都不行。前一个方面就是语音，它是语言成分的 形式；后一个方面就是语义，它是语言成分的内容。 由此看来，人们既可以从词汇和语法两方面来分析语言本身的结构，又可以 从语音和语义两方面来分析语言本身的结构。 言语不同于语言。运用同一种语言的人不见得有同样的言语。言语就是说话 ( 或写作) 和所说的话( 包括写下来的话) 我们语文教学中的口语交际教学究竟是属于语言教学还是言语教学，我们首 先扶“语文”这门学科来予以考虑。我们目前中小学的语文学科中的语文不是指 “语文学”中的语文。是指中小学的- 1 1 功课。而“语文学”是以偏重从文献和 书面语言文字的学科。包括文字学、音韵学、调诘学、校勘学等等。根据叶圣陶 1 辞海，上海辞书出版牡，1 9 8 9 。 2 高名凯、石安石主编。语言学概论，中华书局1 963 。 1 6 先生为“语文正名”，我们可以了解到： “语文”一名，始用与1 9 4 9 年之中小学语文课本。当时想法，口语为语，笔 下为丈，合成一词，就称“语文”。自此推想，似似语言文字为较切。文谓文字， 似指一个个的字，不甚惬当。文谓文学，又不能包容文学之外文章。( 1 9 6 0 年1 月2 1 日答孙文才) 什么是语文? 平时说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。把口头语言 和书面语言连在一起说，就叫语文。( 文汇报1 9 63 年10 月5 号认真学习语 文) 既然中小学“语文谋”的“语文”，就是“口头语言”和“书面语言”，就是 说和说出来的“话”和写出来的“文”都属于“言语”，那么，我们的语文中的 “口语交际”教学中当属于“言语”方面的教学。 上面对“口语”进行了分析，得知我们语文中的口语教学“言语”教学，我 们再来分析“交际”的概念。交际可分为言语交际和非言语交际两类。言语交际 是入际交际最基本的形式，它有广义和狭义之分。广义的言语交际有四种基本类 型：( 1 ) 人的内向交际，即主我与客我的交际；( 2 ) 人际交际，即个人之间的交 际；( 3 ) 群体交际，即群体内人员之间及群体之间的交际；( 4 ) 大众传播，即借 助印刷媒体和电子媒介进行的信息交流。狭义的言语交际指的是人际交际。按照 信息传递的方式，言语交际又可分为“口语交际”和“书面交际”。口语交际即 口头言语交际，指的是人们运用有声语言传递信息，交流思想、表达感情的过程。 根据上述对“口语”和“交际”的解释，我想可以这样去理解“口语交际” 这一含义，口语交际是人们在一定的时间、地点，针对特定对象，借助口语( 有 声语言) 和非口语( 态势语言) 进行的交流思想、情感、传递信息的活动。它由交 际主体( 说者和听者) 、话语、语境三个因素组成，缺一不可。说话人与听话人在 特定的语境中，通过话语这一媒介来传递信息，从而达到交际的目的并不断变 换角色，使交际持续进行。它具有以下特征： 1 、瞬间性。书面语交际时，文章没写完可以过段时间再写，文章没看完可 以下次再看。而口语交际时，说话的过程是在极短的时间内不断进行着的，内部 言语与外部言语几乎同步，要现想现说，语句中间不能有长时间的停顿，没有充 分思考酝酿的时间，这就要求对话者思维敏捷流畅，口语表达迅速，“长于思而 敏于言”。 2 、现场性。书面语交际时，作者不能直接感受到读者的反应，无法感受到 阅读的氛围。而口语交际则不同，它多为面对面的交流，交际双方处于同一交际 环境中，现说现听，直接交流，反馈迅速，可以根据现场氛围随时实施调控。同 时，在说的过程中辅以表情、手势、姿态等态势语言，增强话语的感染力，增迸 交际双方的沟通理解。 3 、互动性。口语交际以口语为工具，以交际为目的，需要两个或多个交际 对象，构成交际关系，口语交际是语言信息的往来交互，语言信息呈双向或多向 互动传递状态。因此，参与交际的人不仅要认真倾听，听懂对方的交流信息，还 要适时接话，谈自己的意见和想法，在双向或多向互动中实现信息的沟通和交流。 4 、综合性。口语交际能力是一种综合能力，它首先包括基本的听、说能力， 即理解与组合语言结构的能力；其次是声音信息的传递能力，即能说普通话，有 意识地运用语音、语调、停顿、节奏、重音等加强表达效果；再是可以运用手势、 眼神、表情等态势语言来辅助口语交流。 5 、实践性。口语交际是一项经验性、实践性很强的活动，必须通过大量实 践锻炼才能内化为能力。 二、口语交际能力结构 培养学生的口语交际能力是口语交际教学的主要目的，对口语交际能力涵义 和结构模型的分析是我们设计口语交际的教学方式重要依据。 ( 一) 口语交际能力的涵义 “交际能力”作为语言学术语是美国语言学家戴尔海姆斯( d e l l ( y m e s ) 首 先提出的，现在在语言学界广泛使用。海姆斯认为：“交际能力是指人们在交际 环境中恰当地使用各种语言形式的能力，包含四个方面的内容：( 1 ) 能分辨含乎 语法的形式：( 2 ) 能分辨实际可行的形式；( 3 ) 能分辨恰当得体的形式：( 4 ) 能分 辨一种语言形式的常用程度。” ( 二) 口语交际的能力结构 关于口语交际的能力结构，根据研究的角度不同有不同的理解。有侧重于从 统一维度来研究，也有从不同维度来研究的。从统一维度来研究的代表有鲁宝元， 他从统一维度研究的认为听话、说话过程中共有的三个因素：语音、话语( 口头 语篇) 和体态语，并据此提出他的相关的能力结构。而挥昭世是从( 1 9 8 5 ) 不同维 度来研究的导标，他从思维品质角度提出了听话能力结构，从语言三要素的角度 提出了说话能力结构。周元( 1 9 9 2 ) 从认知水平的角度提出听话能力结构，根据言 语产生的过程提出了说话能力的结构。 要弄清楚口语交际的能力结构，我们还是不得不说宫语能力和语言能力的关 系，有些人认为他们两者是并列的关系，海姆斯是典型的代表。而卡纳尔和斯温 则将语言能力纳入言语交际能力的范畴。在我国大家比较一直的观点是将语言能 力和语言运用融合在一起，在我们的理解中，吉语交际能力与语言能力是包含关 刘焕辉言语交际学基本原理，江西教育出版社，p 7 0 0 ，1 9 9 7 年 1 8 系。 “在我们的认识里，语言能力是指语言获得能力，包括语音获得、语义获得 和语法获得，通俗的说法就是通过学习，能发出正确的语音，掌握一定数量的词 汇，能说出结构正确的句子。而言语交际能力不是指语言获得，不是指识字能力， 解词能力，造句能力，不是指通过发音，能说出一个词的意思，能说出结构完整 的句子，而是指通过语言进行信息交流的能力。语言能力只包含主体与语言两个 因素，言语交际能力则包括主体、客体及语言三个因素。这里的主体指的是言语 的活动者，包括言语活动的发出者和言语活动的接受者，客体指的是言语的内容。 语言能力处理的是主体与语言之间的关系，是主体与语言关系在主体身上形成的 一种心理特征，而言语交际能力则处理的是主体与语言、客体之间的关系，是主 体与语言关系，主体与客体关系在主体身上形成的种心理特征，从这个意义上 来说，言语交际能力内在地包含了语言能力。 如上所述，口语交际能力处理的是主体与语言、主体与客体之间的关系，它 包含两方面的能力：处理主体与语言关系的能力，我们将它称之为语言能力，处 理主体与客体之间关系的能力，我们将它称之为口头语境适应能力。 语言能力，根据语言三要素，我们又可以将它分为语音能力、语义能力和语 法能力。按照听说两个环节，我们还可以对它们进行进一步的划分：( 1 ) 语音能 力，分为语音昕辨能力和语音发出能力。语音听辨能力指能正确听音，分辨语调， 判断对方的态度、情感。语音发出能力，指能准确而清晰地发音，恰当地掌握语 调，合理地安排语音和停顿；( 2 ) 词汇能力，分为词汇理解能力和词汇表达能力。 词汇理解能力指能正确理解口语词汇的意义。词汇表达能力指能正确地选择词 汇，表达意义；( 3 ) 语法能力，分为句予理解能力和句子表达能力。句子理解能 力指能正确理解各种句式，把握话语的内在逻辑。句子表达能力指能说出结构正 确的句子。 对口头语境适应能力的划分，则依赖于对口头语境的内涵和分类的理解。我 们将口头语境分为口头言辞语境和现实语境两大类。所谓口头言辞语境，指口语 交际过程中表现为言辞的条件系统，是一种上下文的关系，上下文意味着句子意 义的组合和递加，而这种组合和递加只有在口头语篇中才能实现，因此我们将口 头言辞语境理解为口头语篇。所谓现实语境，指口语交际过程中事实性的条件系 统，是从言语的外部对言语提供的条件系统。现实语境又分为口语交际的伴随因 素、口语交际的情境和口语交际的背景。分别构成伴随语境、情景语境和背景语 境。伴随语境指的是口语交际时的表情、手势、姿态和距离等。情境语境指交际 的场合，包括交际事件发生的现场环境和人际环境，即口语交际活动的时间、地 点、场面以及交际双方的角色类型、交际双方的心理态度。背景语境指的是口语 交际活动赖以发生的社会背景、历史背景和民族文化背景。综上所述，对口头言 辞环境的适应能力。我们称之为口头语篇能力，对伴随语境的适应能力，我们称 之为体态语能力，对情境语境和背景语境适应的能力，我们称之为策略能力。我 们同样按照听说两个环节，对它们进行进一步的划分：( 1 ) 口头语篇能力，分为 口头语篇理解能力和口头语篇组织和表达能力。口头语篇理解能力指能根据上下 文抓住话语主旨，评价和鉴别话语内容。推断说话人的立场、观点和意图。口头 语篇的组织和表达能力指能集中表现话题，连贯、条理清楚地安排内容，恰当地 使用修辞手段；( 2 ) 体态语能力，分为体态语理解能力和体态语使用能力。体态 语理解能力指能根据说话人的表情、手势、姿态、交际双方的距离理解话语。体 态语使用能力指能正确地使用表情、手势，姿态，以增强话语的表现力 ( 3 ) 策 略能力，分为听力调整能力和口头言语调整能力。听力调整能力，指能根据交际 的目的、对象、场合、背景调整听话目的，恰当地反馈，解决听力障碍和交际中 出现的冲突问题。口头言语调整能力指能根据交际的目的、对象、场合、背景调 整话语的内容和形式，能采用补救交谈的策略，解决交际中出现的冲突问题”。 口头语境适应能力f三三三二力 口头语篇理解能力 口头语篇组织和表达能力 吴立岗主编小学语文教学研究，p 2 6 9 ，中央广播电视大学出敝社，2 0 0 4 。 2 0 力 力力 力力 力 能 能能 能能 能 辩 音解 迭解 达 听 发理 表理 表 音 音汇 汇子 子 语 语词 词句 句 广，l r，、l rj、l 力 力 力 能 能 能 音 汇 法 语 词 语 ，(、， 力能 争口语 ，j、l 力 力 力 能 能 能力 整 解 用能 调 理 使整 语 语 语调 言 态 态力 头 体 体听 口 r，