（教育学原理专业论文）人性论视野下的学生观研究.pdf

摘要 学生观是对学生的本质属性及学生的地位、特点、作用的总的看 法和根本态度。它是一种具有重大影响力的教育观念，直接影响着教 育教学活动的方式、目的和效果。而不同的人性论思想潜移默化地影 响着教师的学生观，进而在教育教学实践过程中留下深深的印迹。在 现实的教学实践活动中，教师对学生的认识还存在着不同的误区，究 其原因，根本在于教师的人性论思想出现了偏差。因而，在人性论视 野中重新认识和审视学生观，对于教学实践的改革来说是十分必要 的。 本文首先以人性论观照下的学生观的发展线索为主线，分别论述 了持自然人性论的教育家的学生观，如孟子、荀子、夸美纽斯、卢梭 的学生观；理性人性论观照下的学生观，如柏拉图、亚里士多德、康 德、赫尔巴特的学生观；社会人性论观照下的学生观，如墨子、王夫 之、洛克、杜威的学生观。并在分析不同教育家、思想家的人性论对 其学生观形成的影响和作用的基础上，阐释了人性论与学生观的联 系。 其次，在以上研究的基础上，对中小学教师的学生观现状进行分 析，依据具体案例分析中小学教师产生学生观误区的人性认识，并依 据对一线教师、在校学生及其家长的调查与访谈结果，探索符合人性 需要的学生观，明确提出要以一种联系的、整体的观点来认识人性， 阐释了人是“自然性的存在 、“社会性的存在 和“精神性的存在 的和谐统一。因此，本文从“生本教育”思想出发，重新解读“学生 观”的内涵。学生的本质属性是人，是一个自在、自为、完整的生命 体。教师应该关注学生的现实需要，认清学生的本质属性和特征。 结语以重建的学生观反观现实，呼吁教学实践改革要重视学生的 现实生活，教育者应该以学生的生活幸福为出发点来看待学生，从生 命的终极意义出发来观照每一个年龄阶段的学生。明确了教师的使命 不是简单地传授知识，而是引导学生学会思考、学会生活、学会感受 幸福，珍视生命。 关键词：人性论；学生观；教师 a b s t r a c t s t u d e n tc o n c e p tist h et e a c h e r s t h o u g h ta b o u ts t u d e n t s e s s e n t i a la t t r i b u t e ，t h e i rp o s i t i o na n dr o l ei nt h ee d u c a t i o n p r o c e s s i ti so n eo ft h em o s ti m p o r t a n te d u c a t i o n a lc o n c e p t s ， w h i c hi m p a c t sd i r e c t l yo ne d u c a t i o na i m s ，m e t h o d s ，a n dr e s u l t s t h e o r i e so fh u m a nn a t u r ea n dd i f f e r e n ti d e a si m p e r c e p t i b l y a f f e c tt e a c h e r s o u t l o o ko ns t u d e n t s ，t h u st h e yl e a v e sad e e p i m p r i n t i nt h e p r o c e s s o fe d u c a t i o n a l p r a c t i c e i nt h e r e a l i s t i ca c t i v i t i e so fe d u c a t i o n ，t e a c h e r sh a v em u l t i p l e d i f f e r e n tm i s u n d e r s t a n d i n g sa b o u tt h en a t u r eo fs t u d e n t s ， c a u s e db yt h ed e v i a t i o no ft e a c h e r st h o u g h t so nt h en a t u r e o fs t u d e n t s i no r d e rt oc o r r e c t l ya n dp r e c i s e l yu n d e r s t a n dt h e n a t u r eo fs t u d e n t s ，i ti sv e r yn e c e s s a r yt or e l e a r na n d r e e x a m i n es t u d e n tc o n c e p ti nt h ev i e wo fh u m a nn a t u r e i nt h ef i r s tc h a p t e ro ft h isp a p e r ，d e v e l o p m e n to fs t u d e n t c o n c e p t si sa n a l y z e da c c o r d i n gt ot h em u l t i p l et h e o r i e so f h u m a nn a t u r e t h r e et y p e so ft h e o r ie so fh u m a nn a t u r ea n d c o r r e s p o n d i n g s t u d e n t c o n c e p t s a r ee l a b o r a t e d t h e ya r e n a t u r a lt h e o r yo fh u m a nn a t u r ea n ditsr e le v a n ts t u d e n tc o n c e p t a d v o c a t e db ye d u c a t o r ss u c ha sm e n c i u s ，x u nz i ，c o m e n i u s ， r o u s s e a u ，r a t i o n a lt h e o r yo fh u m a nn a t u r ea n di t sr e l e v a n t s t u d e n tc o n c e p tb ye d u c a t o r ss u c ha sp l a t o ，a r is t o tle ，k a n t ， i i i h e r b a r t ，s o c i a lt h e o r yo fh u m a nn a t u r ea n di t sr e l e v a n ts t u d e n t c o n c e p tb ye d u c a t o r ss u c ha sm oz i ，w a n gf u z h i ，l o c k e ，d e w e y t h er e l a ti o n s h i p sb e t w e e nt h et h e o r i e so fh u m a nn a t u r ea n d t h e i rr e l e v a n ts t u d e n tc o n c e p t sa r ee x p l a i n e da f t e r t h e c o n t e n t so ft h ee d u c a t o r s h u m a nn a t u r et h e o r i e sa b o v ea n d t h e i ri n f l u e n c eo nt h es t u d e n tc o n c e p t sa r ee l a b o r a t e d s e c o n d l y ，b a s e do nt h es t u d ya b o v e ，as u r v e yo nt h es t u d e n t c o n c e p t so fs c h o o lt e a c h e r sa r em a d ea n da n a l y z e d i no r d e rt o e l a b o r a t et h em i s u n d e r s t a n d i n go fs t u d e n tc o n c e p t sb a s e do nt h e i n c o r r e c ti d e a so fh u m a nn a t u r e ，t h em e t h o do fc a s es t u d yi s a l s oa d o p t e d t h ec o r r e c ts t u d e n tc o n c e p t ss h o u l db e c o n s t r u c t e do nt h eb a s i so fi n t e g r a la n d m o n o l i t h i cp e r s p e c t i v e o fh u m a nn a t u r e ，w h i c ha d v o c a t e st h a th u m a nb e i n gi san a t u r a l ， s o c i a la n ds p i r i t u a le x i s t i n g ，a n dt h a tt h es t u d e n t se s s e n c e i sap o t e n t i a la n dd e v e l o p i n gi n t e g r i t yl i f ei ni t s e l fa n df o r i t s e l fw h il er e e x p l a i n e di nt h ep e r s p e c t i v eo fh u m a nn a t u r e t h e r e f o r et e a c h e r ss h o u l de s t a b lis hs u c has t u d e n t 。c e n t e r e d e d u c a t i o n a li d e at h a tm o r ea t t e n t i o ni sp a i do nt h en e e d so f h u m a nn a t u r ea n di t sd e v e l o p m e n t a tl a s tac o n cl u si o nism a d et h a tan e wc o n c e p to ns t u d e n t n a t u r es h o u l db er e b u ii ti nt h ec u r r e n t l yr e f o r m i n ge d u c a t i o n a te l e m e n t a r ya n dm i d d l es c h o o l s t h et e a c h e rs h o u l dr e c o g n i z e a n dr e s p e c tt h er e a lh u m a nn a t u r eo fs t u d e n t sa n dt h u st r yt o s a tis f yt h em u lti p len e e d so fh u m a nn a t u r eo fs t u d e n ta n d l v p r o m o t et h e i rh u m a nn a t u r ei nt h ee d u c a t i o na c t i v i t i e s k e yw o r d s ：t h e o r yo fh u m a nn a t u r e ：s t u d e n tc o n c e p t ：t e a c h e r v 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独 立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论 文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的 研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人 完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 4 学位论文作者签名：诬自亥 刀口年 e 月弓 日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属湖南师范大学。 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密斫 -( 请在以上相应方框内打“ ) 作者签名：7 璇蜀耙 日期：7 j 年0 月 日 导师签名：吲t 艺、罕飙冉奇6 哆日 人性论视野下的学生观研究 第一章绪论 第一节问题的缘起 学生观的建构直接影响着教师的教育思想和教育行为的产生，有 什么样的学生观，就会有什么样的教育思想和教育行为。可以这么说， 任何教育主张、教育行为、课程的设置与实施都离不开某种特定学生 观的确立。正在进行的新一轮基础教育课程改革也指向了学生观的变 革，众多教育研究者在分析、批判传统学生观的基础上纷纷呼唤教育 应该关注每一位学生的发展，把学生看作是平等的、能动的、活生生 的入。而人作为一种最高智慧的社会型动物，其本性难以定论。我国 古代的人性论，从孟子的“性善论”到荀子的“性恶论”再到墨子的 “素丝论”，反映了古代人们对人性的认识发展过程。在西方，从苏 格拉底、柏拉图的“人是理性的动物”到基督教的“原罪说，从卢 梭的“出自造物主之手的东西都是好的”到马克思的“人是一切社会 关系的总和 ，反映了西方人对人性认识的历程。而从教育的发展历 程来看，不同的人性论，必然导致不同的学生观。可见，在人性论视 野下研究学生观是历史发展的必然，也是当前教育改革的需要。 其次，“人性论视野下的学生观研究 这个问题的提出与本人的 经历密切相关。本人于2 0 0 7 年在广东汕尾市一所中学任教，虽然教 学的时间仅仅4 0 天，但几乎每天都目睹了老师体罚学生的现象，这 所学校还有专门体罚学生的教练。在这里体罚屡屡发生，全校开学生 大会的时候，教练公然在全校师生的面前殴打有严重过错的学生，最 硕十学位论文 后导致这些学生面对殴打已经麻木，严厉的处罚措施已经产生了负面 影响。当问起为何要如此惩罚学生时，有些老师说：“我们也是出于 无奈，那些经常扰乱教学秩序的学生不打不行，不打他，他就不怕你， 肆意妄为。有些老师说：“我们这里的学生和别的学校的学生不一样， 别的学校和家长管不住的学生就往我们这送，这些学生本身就很顽 劣，以暴制暴才能压得住他们。还有的老师说：“我们也经常叫学生 到办公室谈话，耐心开导，但有的学生你怎么说都没用，还和老师顶 嘴，不打根本不行。 这一切引起了我的深思，教师为什么会这样对 待学生? 尤其是这些有不良倾向的学生? 难道正如一些教师所说，有 些学生用温和的手段是教育不好的，必须施以严酷的处罚吗? 难道正 如一些教师所说，有些学生的本质是恶的吗? 难道这些学生就真的不 能被感化、被教育? 思考下去，教师所持的学生观明显就是不对的， 教师在残酷体罚学生时，完全忽略了学生的感受，忘记了学生也是一 个活生生的人。学生是人，人的本性并不是恶的，人性是可塑的，学 生是可教的。毫无疑问，学生有作为一个人的物质需求和精神需求， 有人性的光辉和人性的弱点种种思索促使我把目光投向人性论 视野下的学生观研究。 第二节研究的目的与意义 本文研究的目的，是为教师树立正确的学生观提供人性论依据， 服务于教学实践。具体说来，一是在追寻学生观发展的人性论依据过 程中，为现实中的种种问题正本清源。学生观问题，一直是教育领域 讨论和争辩的论题，是课程与教学改革的晴雨表。很多研究都批判传 统学生观的弊端，揭示学生观遭遇的种种困境。但任何一种学生观都 人性论视野下的学生观研究 有它发展的依据和演变的过程，惟有挖掘出它背后的依据，才能更好 地把握其去向。二是分析学生观的现实问题，为教学实践服务。目前， 我国的新课程改革开展得红红火火，然而也出现了许多新问题和新情 况，面对这些新问题、新情况，广大的教师迫切需要树立起一种新型 的学生观来指导教学。科学的学生观要有科学的人性论作为基础。只 有以科学的人性论为指导，教师才能以变化、发展的观点来看待学生， 自觉、主动地反思教育活动，实现教育实践效益的最优化。 第三节研究思路与方法 一、研究思路 对人性论与学生观错综复杂的关系进行历史追寻、整理、提升是 研究学生观问题的起点。而从多样化的人性论思想中吸取有利于学生 观发展的思想内核，对于理解和认识学生的本质，对于现代学生观的 构建，都具有重要的借鉴意义。学生观归根到底是人性论在教育领域 内的具体反映。本文将根据人类认识自身人性的思路，以展现有代表 性的教育家、思想家的人性论对其学生观形成的影响和作用，并对不 同人性论影响下的不同学生观在教学领域的影响进行相应的分析，进 一步指出当前形势下应在全面把握人性的基础上重新认识学生；然后 结合教育实际分析当前教育领域中产生学生观误区的人性思想根源， 最后提出应当树立以“学生成人朋为宗旨、以“学生个体幸福” 为终极目的的教学理念，对教学实践进行改革，让学生在学习中真正 感受到个体的生命价值，感受到作为一个人的幸福。 二、研究方法 本研究主要采用了历史研究法、文献研究法、访谈调查法。 硕七学位论文 首先，历史研究法是本研究的起点。通过历史研究可以系统梳理 中、西方学生观中的人性论思想，为自身研究的空间提供了参考。 其次，本人通过c n k i 系列数据库分别输入“学生观”、“人性 两个关键词对1 9 7 9 2 0 0 9 年的核心刊物上的相关文章分别进行跨库检 索，检索出关于学生观的论文1 0 2 篇，关于教育学中人性研究的论文 6 0 篇。然后通过c n k i 系列数据库输入“学生观”、“人性”两个关 键词对1 9 7 9 2 0 0 9 年的核心刊物上的相关文章进行跨库高级检索，共 检索出5 篇关于学生观与人性的关系的论文。 此外，通过读秀知识库链接相关电子书籍6 6 本， 为本文的写作 提供了重要的参考资料。 最后，对于本研究来说，访谈调查研究法是必不可少的。只有通 过调查研究，才能初步了解当前一些中小学的学生观的基本情况。本 人于2 0 0 9 年9 月至1 0 月对星沙中学、雅礼中学、书院路第一小学、 碧沙湖小学的1 8 名中小学教师及其所在学校进行了有针对性的访谈 调查。 第四节核心概念的界定 学生观问题对广大教师丽言是一个重要的问题。学生观与人性论 关系十分密切。因此，要在人性论视野中探析教师的学生观问题，有 必要对二者涉及到的相关概念进行界定。 一、人性论 人性论实质是研究人性和人的本质是什么的学说，它要解决人到 底是怎样的问题。对于“人性论”，辞海作了如下解释：通常指 详见参考文献 详细书目见参考文献 人性论视野一f 的学生观研究 撇开人的社会性和阶级性，离开人的历史发展去解释人的共同本质的 观点和学说。要深入、准确的理解人性论，有必要对人性、人性理论 进行深入的探讨。 历史地看，人性这一概念不断得到诠释，人性的内涵也不断丰富 起来。概括起来主要有三种观点：第一，主张人性是“先天的、自然 的属性 。这又包括两层意思，一是从人的生理机能来认识人性。人 的生理机能是人性得以生存、发展的必要条件，即具有所谓的自然属 性。这种自然属性决定了人们的固有需要，正如杜威所言，这种固有 的需要是不会改变的，这种需要是植根于人的本性中的需要，因此， 从这种意义上说，人性并不改变。二是认为人性是先天有之、秉天 而来的。孟子的“性善论、荀子的“性恶论”都属其列，他们把“善 或者“恶 当做是先验固有的本性。第二，从人的社会属性来认识人 性，主张人性是“后天的社会属性”，强调“人性是人之为人的 不同于动物的特性 。在这个层面上，马克思指出，人是一切社会关 系的总和。从现实的社会关系来研究人，人性又是具体的、变化的。 第三，综合前两种观点，认为“人性是人的先天自然属性和后天社会 属性的统一。人既有动物性的一面又有社会性的一面 。 上述争论究其实质是关于人性、人的属性、人的本质三个概念的 争论。北京大学黄楠森教授指出，可以从三个层次来理解人性与人的 本质的区别：第一个层次指人的一切属性，即人的一切性质、特征、 特点等。它包括自然属性、社会属性、精神属性，即人的属性。第二 个层次指人的基本属性，是人有而动物没有的属性，即人性。动物不 存在社会属性和精神属性之说，因此，社会属性和精神属性都是人性。 涂纪亮，陈波杜威文选【m 】北京：社会科学文献出版社，2 0 0 6 ：1 7 7 申振信现代教育哲学【m 】西宁：青海人民出版社，1 9 9 5 ：9 8 硕士学位论文 第三个层次指人的最基本的属性，在所有的人性中起决定作用，即人 的本质。“人的本质是人之所以为人而区别于其他动物的最根本的特 征，即人在一定社会关系中具有使用人类自己制造的工具改造自然的 活动，亦即生产劳动，更广泛一点讲，即人的实践活动。” 但无论在历史上，还是在今天日常用语中，“人性 和“人的本 质”这两个范畴往往是不分的，“人性”在实际中往往被理解为“人 的本质”。如果把“人性”理解为“人的本质 ，那么人性指的是人 之所以为人而区别于其他动物的最根本的特征，是人作为一个“类 存在的共同的、最根本的特性。从这个层面上理解，“人性”是一个 最概括化、最抽象化的概念。如果从人与动物的区别来理解人性，人 性指的是人区别于动物的基本属性。任何一个社会属性和精神属性都 能把人和其他动物区别开来，因而人性的内容是十分丰富的口从这个 层面上理解，人性主要体现在人与人、人与自身的关系中。如果把人 性理解为人的属性，那么“人性 就是一个最广泛的概念，包括人的 一切性质、特征、特点。从这个层面上来理解，“人性 的内涵最丰 富也最具体，包括人的生物性、理性、情感、道德性等一切人的具体 属性。 综上所述，无论从哪个层面来认识人性，“人性 都是一个复杂 的概念。对于“人性是什么? ”这个问题，即使再争论下去，也无法 形成统一的共识。因此，本研究不是努力去探究最抽象化的人性，毕 竟，人性是和人们的现实生活息息相关的；也不是去做把人性最具体 化的工作，毕竟，最具体的内容是不可能一一列举的。本研究只是选 择从教育学的角度，坚持人性具有共性和复杂性来谈论人性论对学生 观的影响和发展。 黄楠森人学的足迹嘞】南宁：广西人民出版社，1 9 9 9 ：4 5 - 4 7 6 人性论视野下的学生观研究 二、学生观 学生观是对学生的地位、作用、特点的总的看法和根本态度，是 教育观念的一种。教育史上有两种根本对立的学生观。一种观点把 学生理解为“教学过程中的被动体”，在教育过程中学生仅仅只是 教育的对象，教师才是教育活动的主宰，具有绝对的权威，主张教育 过程应以教师为中心。代表人物是德国教育家赫尔巴特，他指出“学 生对教师必须保持一种被动状态”，指出“按照方法培养心智的艰巨 任务，从总体上讲应留给教师”。 与此相反，另一种观点认为学生应 该按其天赋的本能兴趣、要求和能力去自由地“生长”或成长起来， 教师只可辅助这种内发本能的“生长 ，而不可干预。代表人物是法 国的卢梭和美国的杜威。“出自造物主之手的东西都是好的，而一到 了人的手里，就全变坏了。”杜威认为“教育即生长”，他们把学生 的发展视为一种自然的过程，教师只能顺应它，不能主宰它。 这两种观点都走向了极端，要么完全忽视学生的主体地位，忽视 学生的能动性，要么过分强调学生的主体地位，强调其能动性。事实 上，学生既不缺乏能动性，也不能完全自主发展。今天，“学生”的 概念正在发生变化。学生已不仅仅是一种简单的“可能性”，他们在 现代社会中，实际上已经具有现实的存在意义，他们的思想观念、生 活方式、行为方式，对整个社会已经产生了实实在在的作用，具有了 一种现实的社会功能，而不再单纯是向社会学习，也不仅仅是等待将 姜文阕，韩宗礼简明教育词典【m 】陕西：陕西人民出版社1 9 8 8 ：3 0 0 ( 德) 赫尔巴特著，李其龙译普通教育学教育学讲授纲要【m 】北京：人民教育出版社， 1 9 8 9 ：1 4 6 同上 ( 法) 卢梭( r o u s s e a u ，j j ) 著；李平沤译爱弥几论教育【m 】北京：人民教育出 版社，1 9 8 5 ：1 ( 美) 杜威( d e w e y ，j ) 著；王承绪译民主主义与教育【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 0 ： 4 5 硕十学位论文 来。与此同时，“学生”的外延也在不断扩展。长期以来，我们认为 学生就是在学校接受教育的人，认为“学生”是“成人之前的准备， 忽视了学生本身就是“人”这一前提。在西方的许多教育文献中，更 多地使用“儿童”这称呼，反映了他们不同于我们的学生观念。而 随着终身教育的发展、学习化社会的到来，“学生 这一角色从儿童 延伸到了成人，人们学习的目的比以往要宽泛得多，很多地方“学习 者 正在成为与儿童相对应的“学生”的同义词。鉴于此，本文主要 针对中小学教师的学生观进行研究。 第五节相关文献综述 一、教育学界对“人性 问题的研究 2 0 世纪8 0 年代后期至9 0 年代中后期，关于人性问题的研究汇 集在中国社会科学院哲学研究所国内哲学动态编辑部编著的人 性、人道主义问题论集一书中。教育学界对“人性 问题的研究主 要集中在哲学思想层面的人性论、人性观和教育学学科层面的人性假 设的论题上。其中哲学层面的人性论或人性观研究有的侧重围绕某位 教育思想家进行挖掘，有的侧重围绕流派观点进行梳理和比较；学科 层面的人性假设，或是借鉴其他学科的人性假设观点或思路，或是尝 试挖掘教育学特有的人性假设。 ( 1 ) 改革开放以来，叶澜教授在教育概论一书中首先提出“教 育学 研究人的问题具有特殊性：其一，把个体作为一个复杂的整体 进行整合性研究；其二，着重对个体的发展与形成问题进行过程性研 究；其三，对个体发展与社会发展进行关系性研究。其次，作者从人 性善恶与人性构成两个方面讨论人性观与教育理论之间的关系。在人 人性论视野下的学生观研究 性善恶问题上，作者对其进行了教育学立场的转换：由固定的、静态 的善恶转换为可能的、动态的向善向恶或可善可恶，由此显现教育的 引导价值和价值导向。在人性的构成上，作者在综述前人观点的基础 上，认为现实中的人性是自然性与社会性的“合金”，需要认识到人 的自然性的结构、功能及其机制和规律为人的发展提供了多种潜在的 可能性与必然性，同时需要认识到人的社会性所具有的后天发展性、 创造性以及差异性。在此基础上，作者既肯定了教育对人的发展的积 极建树作用，又提出了教育发挥积极作用的条件性。总而言之，叶澜 教授认为，教育观与人性观的相关性，主要表现在教育在完善人性方 面的可能性上与人性的可教育性上，并从这种相关性来挖掘教育学学 科层面的人性假设。 其次，比较详细论述“教育与人性关系”的著作有王啸的教育 人学、冯增俊的教育人类学。教育人学系统地梳理了中 诬人学思想，为教育人学提供了理论依据。教育人类学分别从“人 的理性定义与教育”、“人的生物性定义与教育”、“人的社会文化性定 义与教育 、“人的结构功能性定义与教育”四种具有代表性的教育人 类学的定义来探索教育与人的本质的关系。 近年来，教育学领域对人性与教育关系的研究不断深化，自觉“问 人 的意识渐渐显明，对人的问题的探讨，从内容深度到思维方式也 在逐渐发生变化。黄济先生的教育哲学通论对教育史上的哲学 “人性论 进行了大量考察，并对其与教育理论之间的关系进行了 深入的剖析。 ( 2 ) 论文成果主要集中在两个方面：一、对中西教育史上的人性 王啸教育入学【m 】南京：江苏教育出版社，2 0 0 3 冯增俊教育人类学【m 】南京2 江苏教育出版社，2 0 0 1 黄济教育哲学运论【m 1 太原：山西教育出版社，1 9 9 8 ，1 1 硕十学位论文 论进行梳理，寻找人性思想与教育思想之间的联系。二、对各种不同 的“人性假设 与教育之间的关系进行具体研究。胡朝阳的硕士学位 论文论人性化教育从批判教育中存在“非人性化教育现象出 发，提出如何构建“人性化教育 。陈刚的硕士学位论文人性论视 野下的教育惩戒研究从人性论的视野分析了教育惩戒存在的人性 假设、实施教育惩戒的目的、原则和方式，以便人们在实施教育惩戒 时更符合人性。陈万和的硕士学位论文人性论与教育价值观提 出构建以人为本、和谐发展的教育价值观。这些论文以不同的人性论 思想为研究教育问题的逻辑起点和理论基础，思考与批判教育实践或 教育理论中的“目中无人 的现象，探讨教育如何做到“目中有人 。 无疑地，针贬时弊，对教育中人的异化现象进行学理批判是教育学发 展所需要的。人性假设与教育理论 一文认为，对人性假设和认识 不同，导致对教育目的与教育任务的认识不同，导致对教育原则与教 育方法的选择不同。“文化人 人性假设与教育 一文认为文化性 是人的根本属性，“文化人”人性假设为人们透视课程、教师和学生 关系诸问题，提供了独特的视角。生命个体：教育的一种人性假设 一文以发生学的方式，返回生命本身，在价值追寻和工作机制层面 上，思考教育与人性的关系，从而发现人不断生成着，并以此种人性 假设为出发点，树立新的教育观。论杜威教育思想的人性假设一 文提出杜威的人性假设是“经验人 假设，在考察其哲学基础的基础 胡朝阳论人性化教育! d 】武汉：华中师范大学，2 0 0 5 陈刚人性论视野下的教育惩戒研究【d 】重庆：西南大学，2 0 0 7 陈万和人性论与教育价值观【d 】武汉：华中师范大学，2 0 0 8 张道全人性假设与教育理论【j 】教育理论与实践，2 0 0 1 ，( 1 1 ) ：2 - 6 宋兵波“文化人”人性假设与教育【j 】天津市教科院学报，2 0 0 6 ，( 0 4 ) ：1 2 1 4 李家成生命个体：教育的一种人性假设【j 】海南师范学院学报( 人文社会科学版) ， 2 0 0 1 ( 0 2 ) ：8 - 1 2 余清臣论杜威教育思想的人性假设【j 】教育研究与实验，2 0 0 3 ( 0 1 ) ：2 0 - 2 4 人性论视野下的学生观研究 上，进而考察经验人假设与杜威版本的教育思想( 目的论、教学论等) 之间的内在关系。这是一种有价值的研究路径，但是目前研究的量比 较少，还有相当广阔的、进行深入研究的空间q 二、关于学生观的研究 王本陆认为，学生观是人们对学生的基本认识和根本态度，是直 接影响教育活动的目的、方式和结果的重要因素。 1 9 1 9 年至1 9 4 9 年，我国的教育学家大量吸收美国杜威、桑代克 等人的教育思想，认为教育者的首要任务就是了解人和儿童。余家菊 认为，“教育之对象为被教育者。教育者之首要事务即为被教育者之 了解。不能了解儿童即无合理教育之可能 。吴俊升和王西征也认 为，“我们先要了解教育的对象。教育的对象是被教育者，是人，是 活的人；将来从事初等教育的人，尤其要注重儿童，活的儿童。那么， 我们在未曾了解教育之前，就应该先去了解人和儿童。 这一时期， 我国教育学的研究者对“教育者与受教育者的关系”这一教育学的 基本论题进行了分析，批评了对将受教育者视为被动客体的认识。但 此时的研究还未明确提出“学生观”这一概念。 1 9 4 9 年至1 9 5 6 年，中国教育学一改以往“仿美”的倾向进而全 面学习苏联，凯洛夫教育学受到独尊，凯洛夫在其教育学中，虽 然提到了学生的积极性、主动性，但强调的是教师中心，教师是主体， 学生是客体。 1 9 5 6 年至1 9 6 6 年，中苏关系恶化，凯洛夫教育学遭到全面批判、 否定，教育学被迫中国化。教育界开始思考和确立自己的教育观与学 生观，很自然地引入了新民主主义革命时期解放区的教育经验，突出 王本陆面向2 l 世纪的学生观【j 】课程。教材教法，1 9 9 8 ( 1 0 ) ：2 3 转引自郑金洲，瞿葆奎中国教育学百年【m 】。北京：教育科学出版社，2 0 0 2 ：2 9 转引自郑金洲，瞿葆奎著中国教育学百年【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 2 ：2 9 硕十学位论文 和强调了教师与学生的平等地位，主张教师与学生互相学习，教师既 做先生也要做学生，学生也可做先生。 1 9 6 6 年至1 9 7 6 年，这一时期教育学研究遭到严重破坏。学生观 与教育观出现了“左”的偏差，使“学生做先生 得到了极端的畸形 的发展，学生成了绝对的“权威。这种绝对“学生主体论超出了 教育的范围，被引入阶级斗争的轨道。 1 9 7 6 年至今，原有的学生观也开始引起人们的反思，对学生观 的研究逐步增多。1 9 8 1 年江山野在教育研究刊物上发表了教 师的“学生观”和学生的“两重性 一文，被收录到中学教育资 料汇编教育学专辑、中学校长教师之友资料摘编中，在教育 界引起了强烈反响。江山野在论文中阐释了教师树立科学学生观的必 要性。他认为，教师要树立正确的学生观，就必须清楚地认识学生的 本质属性和基本特征。他认为学生具有“向师性和“独立性 的两 重性。江山野对“学生观 的研究为后人研究学生观奠定了基础。之 后，各种关于学生观的研究不断涌现。小学教学简论镟出了科学 的学生观，认为教师要根据儿童的年龄、不同阶段的心理特点来进行 教学，充分发挥学生的主动性。教育学教学参考书总论分册收 录了1 9 7 9 年至1 9 8 4 年的一些关于“教师的学生观 的教学参考资料。 这些资料都说明教育研究者主张积极看待学生，主张教师要注意学生 在教学和教育过程的主体地位。陈育辛主编的教育学新编强调 从马克思主义关于人的本质特点和影响教育对象发展的因素的相互 作用的观点出发，建立起全面的、正确的学生观。张玉田等编著的学 孟育群，宋学文现代教师论嘲哈尔滨：黑龙江教育出版社，1 9 9 i ：2 1 9 - 2 2 0 胡克英，吕敬选小学教学简论【m 】。长沙：湖南教育出版社，1 9 8 3 南京师范大学等编教育学教学参考书总论分册【m 】北京：人民教育出版社，1 9 8 5 陈育辛教育学新编f 砌上海：上海教育出版社，1 9 8 6 ：6 1 - 6 6 人性论视野下的学生观研究 校教育评价主张认清学生的思想特点，实现学生观的转变。此时 的研究逐渐体现出重视学生的主体性、能动性，“学生应该成为一个 全面发展的人”的观点不断得到论证。1 9 9 3 年的中国教育改革和 发展纲要 明确指出：“中小学要由应试教育转向全面提高国民 素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、 劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展，办出各自的特 色 。素质教育与传统教育最大的差异在于如何认识学生、如何对待 学生、如何发展学生。 自2 0 0 1 年以来，新一轮基础教育课程改革给人们的教育思想带 来了巨大的冲击，学习方式的变革引起学生地位的根本变化，学生观 成了研究的热点。这些研究的成果主要集中在： ( 1 ) 师生关系视野中的现代学生观：随着素质教育的实施和新一 轮基础教育课程改革的发展，人们逐步认识到以往师生关系中学生主 体地位的缺失，逐步认识到学生是人而不是物，逐步认识到教育活动 应当是一种内化的过程而不仅仅是一种外铄的过程，因而对于师生关 系的认识也逐步人性化。诸如基础教育课程改革1 0 0 问 、创新 教育探索、让教育焕发生命的价值审视教育中的“罪 与 “罚” 、创新教育：中国教育范式的转型 等专著中都一再强 调，教师要把学生当作人，并且学生是生动活泼、有很大发展潜能的 人。2 l 世纪教师应有的学生观、教师的学生观：传统与现代的 张玉田学校教育评价【m 】北京：中央民族学院出版社，1 9 8 7 ：2 0 8 - 2 0 9 劳凯声中国教育改革3 0 年：政策与法律卷【m 】北京：北京师范大学出版社，2 0 0 9 ： 13 0 - 13 1 马振海素质教育观念与实践 m 】郑州：河南大学出版社，2 0 0 1 朱坤创新教育探索眦】北京：中国矿业大学出版社，2 0 0 1 刘德华让教育焕发生命的价值审视教育中的“罪”与“罚”【m 】南宁：广西师范大学 出版社，2 0 0 3 张志勇创新教育：中国教育范式的转型【m 】济南：山东教育出版社，2 0 0 4 李斌2 1 世纪教师应有的学生观【j 】教育评论，2 0 0 0 ( 0 6 ) ：1 0 - 1 3 硕七学位论文 对照、关于学生观的新视野、创新教育视界中的学生观转换 、新课程改革视野里的学生观、浅谈新课改视野下的学生观 等大量论文都在批判传统学生观的基础上力求构建现代的、科学的、 “以人为本”的学生观。这些研究表明，“师生关系观 正在实现一 种由“人一物关系观 到“人一人关系观 的转变。这些研究成果深 化了对学生的认识。 ( 2 ) 不同的教育思想流派的“学生观”：曹树真的论罗杰斯的师 生观认为“罗杰斯力图确立师生关系中学生的绝对主体地位，强调 学生的需要、兴趣、情感和价值，强调师生之间的和谐关系，主张采用 情感教育。张全新的试析存在主义的学生观从存在主义尊重 学生的个性和自由选择权出发探寻存在主义的学生观对我国树立现 代学生观的启示。许文果的在压制与放任之间从赫尔巴特的“管 理论 再探其“学生观” 一文重新解读了赫尔巴特的“学生观。 三、关于学生观与人性的关系研究 关于学生观与人性的关系研究，目前正处于初步发展阶段。杨世 民的硕士学位论文夸美纽斯的人性观对当代科学学生观建构的启 示以欧洲文艺复兴时期著名教育思想家夸美纽斯的人性观为基础， 探讨当代科学学生观建构过程中应当考虑的因素，提出科学学生观的 建构不应当忽视学生的社会地位、学习潜力、学习兴趣等八个方面的 因素。人性假设与学校管理中的学生观从学校管理者角度出发， 赵雪霞教师的学生观：传统与现代的对照【j 】教书育人，2 0 0 1 ( 1 5 ) ：6 - 7 程斯辉关于学生观的新视野f j 】教育理论与实践，2 0 0 1 ( 0 2 ) ：2 2 - 2 3 孙伟，瞿卫星创新教育视界中的学生观转换【j 】2 0 0 2 ( 0 3 ) 2 9 - 3 0 冯铁山，新课程改革视野里的学生观【j 】辽宁教育研究，2 0 0 3 ( 1 0 ) ：1 1 - 1 2 申健强，浅谈新课改视野下的学生观【j 】教学与管理，2 0 0 7 ( 2 7 ) ：8 - 1 0 曹树真，论罗杰斯的师生观【j 】外国教育研究，2 0 0 0 ( 0 6 ) ：2 8 3 1 张全新试析存在主义的学生观【j 】当代教育科学，2 0 0 3 ( 2 1 ) ：3 4 - 3 8 许文果的在压制与放任之间一一从赫尔巴特的“管理论”再探其“学生观”【j 】华南 师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 7 ( 0 2 ) ：2 3 - 2 6 人性论视野下的学生观研究 借西方人性假设学说，阐释学校管理者应树立的学生观。论韩非子 教育思想中的人性假设兼论对基础教育改革中建立新学生观的 启示从人性假设所包含的“人与环境关系的假设”、“人在教育中所 获价值的假设”、“人的最大需要假设”以及“对人原有经验假设”的 四个维度出发来探讨韩非子教育思想的人性假设，认为韩非子在其教 育思想中提出了一个“法治人 的假设。此文通过对于这种人性假设 的分析，认为过去我们总是受儒家性善论的影响而忽视了“人性趋利 避害“、“人天生所具有的自利之自为心、“人对于基本功利的正 常需求 的这些无法回避的事实，从而导致对学生的发展有过高的 期盼而忽略学生最根本的需要、忽略学生的内在价值。人性视角下 的学生观系谱研究在已有关于“学生观”研究的基础上，提出“人 性假设”、“教育目的 两个层次的认识标准，力图解决以往在学生观 史研究中存在的“分类标准零散 、“缺乏历史考察和整体关照 的问 题。这篇文章在历史考察和整体关照下研究学生观系谱，将历史上的 学生观归并为性恶观、性善观、性兼善恶观、性非善恶观、性超善恶 观五大类。 此外，一些著作或论文虽未明确提出对学生观和人性的关系进行 研究，但或多或少都论述了人性思想对学生观的影响。现代教育思 想专题阐释了传统学生观与现代学生观中的人性思想并挖掘其思 想的合理内核，进一步丰富了对学生的认识。学生观的历史演进及 其对教学的启示考察了教育家的人性思想对其学生观的影响。论 罗杰斯的师生观重点分析了罗杰斯的人性思想对其学生观的影响。 综观现有的研究，成果是显著的，但也有缺失的地方。对学生观 施晓光现代教育思想专题【m 】北京：当代世界出版社，2 0 0 1 赵小荣学生观的历史演进及其对教学的启示【d 1 甘肃：西北师范大学，2 0 0 5 1 5 硕十学位论文 与人性的关系研究有待于进一步深化，因为学生观中蕴含了重要的人 性思想，人性思想是学生观产生的理论依据。只有不断挖掘学生观背 后的人性思想，才能更好地理清脉络，形成科学、系统的学生观思想。 对学生观研究的视角还需多元化，不仅要从教师的立场考虑问题，还 要从学生的自我意识出发来考虑问题。现有的研究深刻批判了传统的 学生观，提出现代学生观的建构问题。但现有的研究多分析与批判， 少具有建设性的观点。因此，本文试图在人性论的视野中探讨理想学 生观的构建。 人性