（教育史专业论文）美国特许学校教师专业发展研究.pdf

摘要 美国特许学校运动开展十余年来，取得了令全球教育研究者为之瞩目的成 就。本文就特许学校教师的组成、教师资格认证、经济待遇、养老保障体系等方 面进行了梳理，特许学校教师在特许学校运动取得成功中有重要意义，并且特许 学校教师专业成长有其独到之处，值得做进一步地深入研究，以资借鉴。 论文第一部分是论述教师专业发展的概念。在国际竞争日益激烈的2 1 世纪， 各国都将教师革新作为国家现代化发展最重要的一环。教育质量的高低，关键取 决于教师队伍的整体素质，建立一支高质量的教师队伍是各国在综合国力竞争中 采取的一项共同的战略措施。加快教师专业发展的进程也是提高我国中小学教师 质量的一个重要策略。 特许学校运动和特许学校是特许学校教师工作的背景和环境。论文的第二部 分是介绍特许学校运动的基本情况。首先分析了特许学校产生的原因；其次分析 了特许学校的特点。然后对特许学校的开办者情况进行考察，发现开办特许学校 者主要是以前在公立学校或者私立学校任教者、前公立学校校长、持有硕士学位 的人，拥有教师认证的人。最后对特许学校的学生、家长等做了考察和分析。第 三部分对特许学校教师对于特许学校成功的意义进行了探讨。 第四、五部分是本文的核心部分，主要论述了特许学校教师的资格认证、经 济待遇和职后教育情况。首先探讨了特许学校教师的组成情况，发现在特许学校 任教的教师们大多来自传统公立学校和私立学校，但是不容忽视的是也有近2 5 的教师来自于其他行业：其中教师资格认证情况受到研究者普遍的关注，本文首 先介绍了传统公立学校教师资格认证的情况，再结合各个州的具体情况，考察了 特许学校教师资格认证的基本情况；最后考察了特许学校教师的经济待遇情况和 养老保障体系。在对这四个方面进行介绍时，每一个方面都提供了法律的依据或 传统公立学校的情况作为背景，希望借此能够更清楚的展现论文的重点。 最后探讨了特许学校教师专业发展的研究带给我国教育改革和发展的启示。 一、建立新教师入职培训的机制；二、健全教师资格认证制度：三、争取政府和 社会的支持和帮助。 关键词：美国特许学校运动教师专业发展启示 i l l a b s t r a c t t h er e s e a r c h o f t e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i n a m e r i c a nc h a r t e rs c h o o l m o v e m e n t i s an e wf i e l d i nt h i st h e s i sw i l ld i s c u s st h ec r e d e n t i a lp o l i c i e s , e d u c a t i o n ，t e a c h i n ge x p e r i e n c e a n di n c o m e 】e v e li nd e t a i l t h i st h e s i sc o n s i s t so fs i xp a l l s ： t h e f i r s ts e c t i o ns h o w t h a t t h ec o n c e p t o f t e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n l w i t h t h e r a p i d d e v e l o p m e n to fs o c i e t y ，t e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti sai m p o r t a n ta p p r o a c ht ot h er e c e n t e d u c a t i o nr e f o r m i n a m e r i c a n t h er e s e a r c h o f t e a c h e r p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t i n a m e r i c a n c h a l t e rs c h o o lm o v e m e n ti san e wf i e l d i nt h i st h e s i sw i l ld i s c u s st h ec r e d e n t l a l p o h c i e s ，e d u c a t i o n ，t e a c h i n ge x p e r i e n c ea n di n c o m el e v e li nd e t a i l t h e l e v e l o f e d u c a f i o n q u a l i t y i s t h eh o t i nr e f o r m ，a n d t h e k e yo f t h ee d u c a t i o nq u a l i t y i s t h eq u a h t yo ft e a c h e r s o ，m a k et h et e a c h e rg r o u pe f f e c t i v e l yb e c a m et h ec o m m o nw a yw h i c h m a n yc o u n t r yc h o o s et oi m p r o v et h ee d u c a t i o nq u a l i t y c h a r t e rs c h o o lm o v c m e n ti st h eb a c k g r o u n do f c h a r t e r s c h o o lt e a c h e rp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ，a n dt h a ti sw h yd e s c r i b ec h a r t e rs c h o o lm o v e m e n ti nd e t a i l a tf i r s t , s h o wt h e m a s o n sw h yt h ec h a r t e rs c h o o lm o v e m e n th a p p e n e d s e c o n d ，a n a l y s i st h ef e a t h e r so fc h a r t e r s c h o o lm o v e m e n t t h i r d ，w ei n v e s t i g a t et h eh e a d m a s t e r s ，s t u d e n t sa n dp a r e n t so f c h a r t e r s c h 0 0 1 t h ef o u r t ha n df i f t hp a r t sa l - gt h ec o r eo ft h i st h e s i s i nt h i st w op a r t s ，d i s c u s st h ec r e d e n t i a l a n d i n c o m es i t u a t i o no f t h e t e a c h e r s o f c h a r t e rs c h o o l t e a c h e r s w h a t i s m o r e ，t h e t e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti st h em o s ti m p o r t a n tp a r to v e rt h i ss e c t i o n w h e r et h ec h a f f e rs c h o o l s t e a c h e r so a m ef r o mi st h ef i r s tq u e s t i o nw h i c ht h et h e s i sc o n c e r n e d a n dw ef o u n dt h a t2 5 0 f t h e mc a m ef r o mo t h e rp r o f e s s i o n s e c o n dq u e s t i o ni st h ec r e d e n t i a l ，a n dw el o o kt h r o u g ht h e c o n l n l o ns i t u a t i o no ft r a d i t i o n a lp u b l i cs c h o o l st e a c h e r sa tf i r s t a n dc o m p a r ee v e r ya s p e c to f e r e d e n i i a l t h el a s tp a r ti sp r o b l e m ，c o u n t e rp l a na n do u t l o o k t h et e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti sa n e w l ya r i s e ni ns c h o o lr e f o r m ，b u te x p o s enf e wp r o b l e mi np r a c t i c ep r o c e s s ，n e e d i n gt oe d u c a t e t h ef u r t h e ri m p r o v e m e n to fd e p a r t m e n t s ，s c h o o l sa n dt e a c h e r s a n di tg i v e ss o m es u g g e s t i o n st o p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e ri nc h i n at e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t k e yw o r d s ：a m e r i c a n ，c h a r t e rs c h o o l ，t e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，i n s p i r e r 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方 外，论文中不包括其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为 获得西北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与 我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确 的说明并表示了谢意。 签名：z 垒丝日期：鲨：墨! 罗 关于论文使用授权的说明 本人完全了解西北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 学校有权保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅：学校町以 公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保 存论文。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) “ 签名：z 垃k ! 师笔名 整知 ；璎? j | 争 引言 ( 一) 研究的意义和目的 自1 9 9 1 年美国明尼苏达州创立第一所特许学校以来，截止2 0 0 4 年9 月，已有 4 3 个州( 包括哥伦比亚特区) 通过特许学校法，开办的特许学校数量达1 0 5 0 所， 仅在1 9 9 8 年9 月新开设的特许学校就有3 6 1 所。不过各州分布不均，有些州虽然 通过了特许学校法，但至今未开办特许学校( 这样的州有9 个) ，4 4 ( 4 5 7 所) 的 特许学校集中在加利福尼亚卅i 、密歇根卅i 、亚利桑那州。至此，在美国公共教育 中，一种新型的学校特许学校蓬勃发展起来，为公共教育注入了一股新的活 力。 特许学校是一种独立的公立学校，由美国各州或市政府与一些团体、企业及 包括教育工作者、家长、社区领等在内的个人签订合同、互相承诺的一种办学形 式。合同期一般为3 5 年，有的为1 5 年( 亚利桑那州、哥伦比亚特区) ，也有的每 年签订一次( 宾夕法尼亚州) 。这类学校由州教育厅正式批准建立，经费来源与公立 学校一样，按照州生均费用标准获得拨款，但使用不受学区教育局的管辖，如果州 政府或地方政府向残疾学生或低收入家庭学生提供额外的款项，那么这笔资金将 随学生的流动而流动。此外，特许学校在聘用教师、经费使用、课程设置、校历 安排等方面都享有很高的自治权。特许学校的生存更多地依靠办学质量，如果其 教育质量不能胜过公立学校，家长就不送子女去这种学校就读，生源无法保障，学 校只好关闭。因此，这种学校是一种新型的家长择校形式，在美国引起越来越多的 关注与支持。 从美国教育部以及各个州的报告显示，上至美国联邦政府，下至学生与家长， 对特许学校的反映是成功的。具体表现在美国联邦政府屡次增加对特许学校的投 资，特许学校的数量逐年增加，在校学生人数已经超过3 4 0 万等方面。面对这样 令人欣喜的成功，笔者不禁想要问：教师在特许学校成功事实中扮演了一种什么 样角色? 特许学校的教师是否是特许学校成功的因素之一? 特许学校教师与传 统公立学校教师有何不同? 本文正是为了解决这些问题而生，试图去找出个可信的答案。 ( 二) 研究的背景与状况 特许学校运动是十余年来美国中小学教育改革最引人注目的发展。美国国内 对特许学校的研究十分热烈，尤其是近五年来，现阶段研究成果包括由美国著名 大学主持特许学校研究项目提交的研究报告，美国教育部特许学校研究委员会在 做了全国范围内特许学校问卷调查之后提交的问卷分析，各个州对自己管辖范围 内的特许学校进行资金运作、学生成绩等方方面面的考察以及美国著名调查公 司、教育研究中心对特许学校的种种所做的研究等等。美国联邦政府的大力支持 和投入也给予了特许学校的倡导者们以极大信心，尤其是逐年递增的资金注入直 接促使特许学校在数量上的明显增长。十余年来，特许学校像一个经历了风吹雨 打磨练的青年，逐步长成，为越来越多的学生提供服务，得到了越来越多人们的 认可。当然，特许学校的发展还有种种的不足，有很多方面还有待寻找恰当的途 径使之更加完善，实现良性运作，最终达到改善美国公立教育现状的目的。 从目前掌握的资料来看，我国学者对特许学校教师的研究还是空白，但是对 教师专业发展的相关研究则内容庞杂，范围广泛。专著方面主要有过伟谕主编， 赵中建译教师专业学习与发展( 海南出版社，2 0 0 0 年) 、傅道春主编教师 的成长与发展( 教育科学出版社，2 0 0 1 年) 、叶澜、白益民、王枫、陶志琼等 著的教师角色与教师发展新探( 教育科学出版社，2 0 0 1 年) 等等。学术界主 要关注的是教师专业发展的阶段研究和教师专业发展最终形成什么样的素质的 相关研究。 国内对特许学校研究也比较的热门，但是主要局限在绩效责任和成功经验的 概述上，还没有深入的研究和调查。河：l l ：；! j i l i 范大学2 0 0 3 届硕士研究生韩伏彬所 做的硕士论文美国特许学校把特许学校的每个方面都做了介绍，但是每个方 面仅仅是简单介绍，难以真正从本质上了解特许学校本来的面貌。华东师范大学 2 0 0 4 届硕士研究生丰继平的硕士学位论文美国特许学校教育绩效责任制初探 完整、详尽地论述了特许学校教育绩效责任制度，值得参考和借鉴的。 本文所涉及的教师以及其他问题，目前在国内还没有其他研究者做过相关研 究。作者只希望本文能够为以后的研究提供一点资料，贡献一点自己的力量。 ( 三) 研究的思路与方法 古为中用，洋为今用。作为外国教育史的硕士研究生，在学习、探索之路上， 作者一直本着希望能够为我国教育改革、发展提供一点思路，贡献自己一点微薄 之力。本文从美国特许学校运动的发展和特许学校的创办人、入学学生和家长的 来源、学历背景、社会地位等方面入手进行研究，发现特许学校的创办者们均是 具有独特教育理念和主张的教育工作者( 前公立学校教师或教师、私立学校校长 和教师以及家长等) ；选择了特许学校的学生与传统公立学校的学生在智力、家 2 庭经济情况、宗教信仰等方面并没有显著差异；选择特许学校的家长们在受教育 背景、收入和社会地位等方面也没有显著差异。 得出上述结论之后，本文开始对特许学校教师专业发展的各个方面进行考 察，其中包括特许学校教师的资格认证情况、经济待遇情况、福利保障体系以及 参与职后教育与培训状况。在考察特许学校教师的同时，都以美匡l 传统公立学校 教师的具体情况相比较，分析其中的不同与引起这种不同的原因。 考察比较的结果，是由于特许学校所具有的，相比传统公立学校更多的自由， 致使特许学校中的教师获得认证的比例低与传统公立学校，并且在经济收入和福 利保障体系方面也落后。但是，也正是由于拥有更多的自由，特许学校的教师才 选择了特许学校，他们并没有计较相对较为低的收入和不稳定的福利保障体系， 在职后教育和培训中他们表现出了空前的热情；在课堂教学中，他们把自己独特 的教育理念运用其中；在学校管理中，他们也有机会提出自己的主张，为学校的 进一步发展积极贡献自己的力量。 特许学校这种以公立学校形式存在的，却有着非公立学校诸多“自由”的办 学形式因为给予了教师们足够的自由，使得特许学校的教师们得以完全发挥自己 的才能，实践自己的教育主张，参与到学校管理中，把教师真正变成了学校的主 人，为教育、教学改革提供了新的思路。本文正是想要呼吁我国的教育的改革能 够更多的关注教师的“自由”，给教师更大、更广阔的发展空间。 本研究坚持以马克思主义为指导思想，在分析问题、解决问题上遵循辩证唯 物主义和历史唯物主义的思想方法。在探讨特许学校教师对特许学校成功的意义 问题时，主要运用到文献分析法。以便于把中国的教师专业化问题放到广阔的国 际背景当中去研究。为了更为直观地分析有关问题，研究中大量运用了i 訇表。 冯蕙：美国特许学校教师专业发展研究 第一部分相关概念的界定 一、教师专业发展的概念界定 叶澜、白益民等四位著名教育学者在教师角色与教师发展新探一书 中这样定义教师专业发展：“把教师专业成长理解为教师的专业成长或教师内 在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。依照教师专业结构，教师专业发 展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同 侧面：根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可有不同等级。”。 “教师专业发展”与“教师专业化”这两个概念从广义的角度说，是相 通的，均指加强教师专业性的过程。而“教师专业化”的概念是被大家所熟 悉的，邓金先生主编的培格曼最新国际教师百科全书中写到：“教师专业 化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学 中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”。教师专业化是一个多主体共 同努力的过程。教师专业化是个内涵不断丰富的过程。霍利( h o l y e ) 曾经明 确把教师专业化界定为两方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业并获 得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教 学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与其服 务对象的契约和伦理关系所形成的情景中。 但是从狭义的角度说，这二者之间还是有一定区别：“教师专业化”更 多的是从社会学角度加以考虑，主要强调教师群体的、外在专业性的提升； “教师专业发展”更多的是从教育学维度加以界定，主要指教师个体的、内 在的专业化提高。这两个不同思维角度是随着教师专业发展研究的进程而不 断明晰的，最初人们的研究采用群体专业化的策略，关注提高教师教学工作 专业化水平，以后人们逐渐将研究的视角转向教师个体的专业化，强调教师 个体的被动专业化和主动专业化。 本文认为，教师专业发展是教师个体出于工作的需要白发地参加职后教 育和培训以提高自己的教育、教学水平，使得自己发生观念、知识、能力、 专业态度等方面的提高，最终达到增强自身的业务能力，适应工作需要的一 种过程。 。培格曼最新国际教师百科全书，邓金主编，学苑出版社1 9 8 9 年，第5 5 3 页。 。教师角色与教师发展新探，叶澜、白益民等，教育科学出版社2 0 0 1 年，第2 2 6 页。 。教师角色与教师发展新探叶澜、白益民等，教育科学出版社2 0 0 1 年，第2 2 7 页。 4 冯蕙：美国特许学校教师专业发展研究 二、教师专业发展的概念与范式变迁 “教师专业发展”的概念，长期以来并不为我们所熟悉，只是近年来才渐渐 地见诸文字，进入我们的研究视野。“教师专业发展”真正作为一个学术概念来 探讨的是2 0 世纪6 0 年代的事情，但是就其自身的演化历程来看，可以追溯到 1 7 世纪的欧洲。因此，在考察当代的教师教育问题之前，有必要首先对这一概 念的形成史及其范式变迁作一大致的把握。 克雷明( c r e m i n ，1 9 5 3 ) 曾经对世界师范教育的历史作过一个分期研究， 他认为世界师范教育大致经理了四个时期：从1 6 0 0 年到1 7 8 9 年为无兴趣时期： 大约从1 7 8 9 年到1 8 6 0 年为学校扩展和师范学校发展时期；从1 8 6 0 年到1 9 1 0 年至今是以提高入学率、扩大课程、努力提高教育事业的水准为标志的时期。 参照这一看法，“教师专业化”概念在历史上的演变可以分为五个时期。第一个 时期是1 7 世纪以前，欧洲儿童教育有起初的家庭成员或教会神职人员逐渐改为 由教师承担，最早作为教师职业出现的是小学教师。起初小学教师相当于商业行 会中“私密”性质的工作，是一种手把手的技术传授，带有临时性和即时性的意 味，并不包含普遍的知识价值。当时流行的看法认为小学教师的工作是不需要专 门训练的，因而也就更谈不上把教师职业看作是一种专业，我们把这一漫长的时 期称为“教师的无专业化概念时期”。第二个时期是1 7 世纪，基森大学的两位教 授最早提出了“教师专业化”的概念，对这个问题有了一个自觉的意识和自觉的 表达，但是没有就其内涵做出明确的阐述。 事实上，所谓“教师专业化”，就是要承认教师职业是个专业。1 8 世纪以前， 人们不仅普遍在意识上不承认这一点，而且在实践操作上也没有对教师进行制度 化的培训。第三个时期是指1 8 世纪初期，随着班级授课制在欧洲的日益流行，。 初等教育的入学率得到迅速提高，这种“训练式”的教育需要成批量的受过训练 的教师；另一方面，由于人类知识增长到一定时期，教师知识渐渐从中分化出来。 基于这些客观条件，以法国初等师范学校为代表的师范教育出现了。 世界上最早的一批初等师范学校在欧洲相继建立。随着师范教育的日益发 展，教育是不是知识、知识类型中有没有教育知识、教育知识能不能系统化和科 学化的问题交得越来越尖锐，也得到了人们越来越多的重视和回应。就一定意义 说，从“教育的无专业化概念”进入到“专业化概念时期”，这是与人们对知识 和教育知识的看法密切相关的。纵观西方思想史，最早对知识进行分类的是古希 。伯利纳实验背景和师范教育的研究【j 1 教育学文集教师【q 北京：人民教育出版社，1 9 9 1 ，第5 7 6 页 5 冯蕙：美国特许学校教师专业发展研究 腊的柏拉图，依照其对理念世界和感觉世界所做的二分法，他把知识划分为想象、 信念、推证知识和理性知识等四个层次。之后，亚里士多德对这分类做了矫正， 他在打破柏拉图的二元世界观的基础上，认为世间的“存有”是多种多样的，对 不同的对象的探究应该有不同的方法，因而人类的每一个工作领域也都有其相应 的知识。这种知识在总体上又可以分为实践理性、理论知识和技术知识三个层级。 但是历史上对这一问题的看法却时有反复，到了笛卡儿时代，人们的基本立 场又回到了柏拉图时代，并且认为只有那些具有普遍价值和意义的知识才能够称 得上是知识。笛卡儿对知识所做的窄化理解在整个近代甚至现代欧洲大陆都产生 了深远影响。在这一理念的指导下，1 9 世纪初期，以康德的论教育( 1 8 0 3 年) 和赫尔巴特的普通教育学( 1 8 0 6 年) 的出版为标志，作为“圆熟的教育 智慧”的理性化的教育知识渐次登场，我们把这一时期称为“形成教育文化的时 期”，它为大踏步走向教育专业化奠定了理论和知识基础。发展到了上世纪6 0 年代，人们开始把教师的专业化问题纳入了学术讨论的视野。这场讨论形成的主 导意见认为，除了市场对大规模培养教师的客观要求之外，教师专业化还应当具 备如下几个条件：( 1 ) 是否拥有了系统化了的成为理论的教育知识；( 2 ) 是否承 认教师职业需要一套专门化的知识进行培养；( 3 ) 是否拥有一套相对独立的鲜明 的伦理规范体系；( 4 ) 从事教师职业的人是否足以形成行业组织等。根据这一 标准，现在也还有两种不同的看法，一是认为教师是一个专业化的职业，另外一 种意见认为教师的专业化程度还很不够，对教育知识的科学性仍持有异议，因而 教师职业充其量只是一个“准专业”。但是不管怎么说，人们都已经意识到教师 职业正在向着专业化的方向前进，对教师提出专业化的要求是人类社会发展的必 然趋势。 伴随着“教师专业化”概念的产生和逐渐明晰，在国际师范教育实践中对教 师进行专业化培养大约经过了六种范式的变迁( 主要参照美国的情况) 。第一种 被称为“知识论”范式，即以知识为基础的师资培养范式。这种范式在理论上可 以追溯到笛卡儿的“普遍知识”和赫尔巴特的“普通教育学”，甚至可以上溯到 柏拉图、亚里士多德和康德的知识分类。这种凡是认为教师的专业化就是知识化， 而知识的表达形式又有三种：( 1 ) 命题的知识( p r e p o s i t i o n a lk n o w l e d g e ) ，指用法 则的方法表达教学普遍原理；( 2 ) 个案的知识( c a s ek n o w l e d g e ) ，指的是通过情境 。朱小曼：教师专业发展范式变迁【】衡水师范学院学报2 0 0 1 年第3 期 冯蕙：美国特许学校教师专业发展研究 的把握而获得的对教育的特殊知识；( 3 ) 策略的知识( s t r a t e g i ck n o w l e d g e ) ，指一 种实践的行动知识，是对普遍教育原理运用于特殊案例的可能性的认识。只要掌 握了以上三种知识，教师的专业化也就自然达成了。这种凡是在历史上受到的最 大的挑战是，1 9 5 7 年苏联卫星上天促使美国社会各界对本国基础教育质量的深 刻反思，把基础教育落后的原因归结于实施了“知识论”的师资培养模式而导致 师范教育质量太低，认为这种凡是只注重了对儿童进行教育的知识而忽视了学科 性知识。 基于这种认识，在2 0 世纪6 0 年代的美国，人们对初等和中等师范教育的评 价是比较低的，并且在相当长的时期内还认为中学教师依照其学科特长是有专业 的，而小学教师则是无专业可言的。这种一正一反、矫枉过正的情况引起了人们 的广泛忧虑，于是，在6 0 年代中期到7 0 年代初期实现了范式的转换，由知识范 式转化为能力范式。这种范式强调教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的 能力。要把知识表达出来、传递出去、教会学生的能力，要有与学生进行沟通、 共同处理课堂事务的能力。它的理论基础和根据主要是流行于当时美国心理学界 的行为主义。行为主义认为，研究教师就应当把教师的工作行为化、外显化，从 而把它分解为个个独立的行为领域加以仔细的研究和琢磨，然后将这些行为模 式用来进行交流、培训和传递。这种范式的优势在于它在一定程度上可以量化、 显性化、标准化和程序化，便于对教师的教育行为进行研究、分析、考核和管理。 但是它的不足也是十分明显的，即容易将教育工作背后所蕴藏的教师的态度、人 格等内在的因素忽略了。 所以，这种范式不久就受到了来自各方面的挑战，从6 0 年代末开始，在美 i n y n 起了一种情感师范教育范式( t g 有人将其扩展为人格师范教育范式) 。这 种范式认为研究行为固然很重要，但是更可贵的是教师的内在人格和条件，是教 师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情 感人格方面的条件。不过，由于美国教育中有着深厚的实用主义传统，因此这种 范式很快就再一次引向“儿童中心论”，从而受到人们的质疑和指责。第四种方 式“建构论”的范式，它的理论根据是来源于皮亚杰对人的认识发生的机制研究 和其建构主义的指导思想。这种范式的基本观点认为知识是不定型的，是不断扩 展的；知识是在学习者和教学者之间互动，从而共同构建的。因此，它并不强调 把固定的知识给教师，也不仅仅强调教师的外显行为和能力，不仅仅强调知识教 。蔡慧琴：论美国中小学教师的培养模式唧江西教育学院学报2 0 0 5 年2 月 7 冯蕙：美国特许学校教师专业发展研究 学情感人格，它强调教师是一个成长的过程中的人，需要不断的建构自己的 知识体系，需要在与学生互动的过程中完善自己的知识体系，需要把知识变成完 全个人化的，用自己的生命去体会的而不是外在于自己的东西。这种教师培养范 式在当今国际上可谓方兴未艾。第五种是“批判论”的范式，它在西方社会比较 流行，但在我国还未受到足够重视。这种范式强调教师不仅仅要关心书本的知识， 还要关心学科知识之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师要依靠自己的独 立思考和个人化的经验去理解、同化、批判和质疑社会文化，而不能够沦为即定 制度和群体文化的“俘虏”。换句话说，教师应当对课程之外，学校制度之外的 整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活并保持一 种独立立场。因此，这种范式主张培养教师的独立思考能力与个人化地理解教育 和处理教育境遇的能力。第六种是“反思论”的范式，正在逐渐成为国际师范教 育的主流，主张教师的成长应该培植“反思”意识，不断反思自己的教育教学理 念与行为，不断调整自己，获得事业成长。 三、教师专业发展的完整内涵及价值取向 从“教师专业发展”概念的形成和发展来看，它是一个进步的思潮和进步的 运动，但是由于受到现代以来的工业文明和科技文明的浸染，因而它又发生了很 大的变异。这主要表现为人们对“号业化”的理解出现了一些偏差，把“专业化” 概念简单地归结为知识化、学科化、理论化、工具化和技术化。为了扭转这种偏 差，我认为“教师专业发展”的完整内涵包括这样三个系统：观念系统，知识系 统和伦理与心理人格系统。现在我们比较强调的主要还是知识系统，对知识系统 的理解又比较偏狭。认为应该强调三个系统的共存、互流和互动。 第一个系统是观念系统，它对于一个教师的成长而言是最为重要的。从近年 来国际教师研究的发展动态来看，对教师个人化的教育观念( 也称为教师的个人 信念) 的研究已经成为一个热点。人们越来越认识到教育的实旌过程中渗透和体 现着教师的教育理念，而这种理念又是需要在一定的教育场景中个人化的。比如， 不同的文化境遇对于教育的理解各不相同：欧洲文化比较强调教育中教养的方 面，认为教育主要是教化人的品行和素养，而美国的实用主义文化传统则十分注 重教育的知识传授和应用功能。今天，我们认为教育是完整的，它既包括教养也 包括教学，其中德行的教育是整个教育的灵魂。因此，身处不同文化中的教师对 于教育就可能有着不同的理解，一个教师对于教育有着什么样的理解，就会把这 种理解带进自己的教育实践，从而构成一种特殊的教育面貌。过去很多教师把教 8 冯蕙：美国特许学校教师专业发展研究 育理解为阶段性的，因而在教育中一味地强调知识的灌输，认为多给孩子知识就 是对孩子的爱。日本教育专家冈本熏在著作太阳升起的地方一文中对日本教 育做过深刻的反思，认为日本的“升学教育”过于强调知识学习而忽视了情感的 培育。日本文部省在1 9 8 0 年以后规定小学教育的目标就是培养学生的情感人 格。事实上，小学教育实质上就是一种情感人格教育，主要是一种感官教育，因 为人的情绪情感方面较之逻辑认识方面发展的更早，更容易被“唤醒”，因此对 学生的感性方面应当及早进行教育和培养有利于其一生的发展。爱因斯坦甚至认 为一个人在2 0 岁以前接受的教育都应当是一种情感教育。说的宽泛一点，就是 素质教育。 因而，教师对于教育的理解是任何教育实践得以发生的内在根据。又比如， 过去我们一向把德育理解为把既定的道德规范传输给下一代，并教导他们按照这 一道德要求去做，基本上是一种知识取向的、学科取向的、成人向儿童以及群体 向个人单向度管束取向的道德教育。然而有研究者经过调查发现，今天的道德教 育事实上并不是单方面的，并不仅仅限于从成人向儿童的流动，而是需要建立一 种道德教育观念：向孩子学习，从而两代人共同成长。过去我们习惯于把课程看 作是基于一定学科领域，按照既定的教学大纲，实施具体的教学意图的一个过程。 但是现在人们更多地把课程理解为学生的学习经历，因此课程具有多种模式，它 既可以是阶段性的按部就班的学习模式，强调学生自己从学习中获得体会构成经 历；也可以是一种“登山型”的模式，更加强调学生在学习过程中的能动性和个 体差异性。总之，如果教师对教育、德育、课程都有一个健康的理念，在今天来 说是“专业发展”的一个非常重要的标志。 第二个系统就是教育知识系统。它可以有几种理解方式。一种是按照知识的 门类来分，它包括学科的知识、教学法的知识、对儿童进行认识与把握的知识、 各种作为教育背景的自然、社会和人文科学的知识。另一种是把知识分成这样三 个层面：( 1 ) 严格的认知层面的知识，包括学科性知识，教育专业的知识等各方 面具有事实内容的知识；( 2 ) 导向判断和意愿层面的知识，它不是陈述性知识， 它表征的是教师对教育规范的把握水平、判断能力和对现场问题的敏感性；( 3 ) 行动过程中所包含的运作层面的技巧知识。可以说第二层面和第三层面都是一种 实践的智慧，但前者是实践智慧中导向内在善的知识，是一种人格性的知识，而 。朱小曼：教师专业发展范式变迁川衡水师范学院学报2 0 0 1 年第3 期 9 冯蕙：美国特许学校教师专业发展研究 后者则侧重外在的技巧，比如语言技巧。这三个层面的知识构成教师的知识系统， 它是融合了理论、实践和技术的，整化了的知识形式。 “教育知识的产生并非仅止于学科内容和教育理论知识的获得而已，也非教 学技巧的娴熟，而应是教育知识结构的整体洞悉与睿智的价值判断力，和教育专 业人格的形成。”还有一种是把教师的知识分为“外界知识”和“内部知识”。外 界知识是从培训、进修、研习班、研讨会、外来讲者、专业顾问、研究结果、改 革计策、教育教学专著等途径获得。内部知识则是从教学实践、教学反思、同僚 给予的意见和实验的体会等途径获取。两种知识都重要，并交互作用。 第三个系统是伦理与心理人格系统，具体分为伦理价值和心理两个层面，并 进一步整合为教师的人格层面。“人格”的概念很复杂，从伦理的层面研究教师 人格注重的是教师的德性，从心理层面研究教师人格关注的是教师的心理发展状 况、个性发展状况以及心理健康与否。主要包括两个方面，一是从价值层面考虑 教师的伦理性，它突出地表现为教师爱，教育爱；另一个从心理方面考虑教师是 否具有自我效能感，这是国际师范教育研究的又一个热点。一个教师对自己的教 育教学是否具有自信，是否相信自己能够实现自己的教育教学目的，其教育质量 和教育效力如何，其心境是否平稳，情绪状况如何，对自己是否具备起码的自信， 这些集中表现为教师的自我效能感。 以上三个系统构成了“教师专业发展”的完整内涵。当然，这三个方面又不 是完全并列的，就其总体价值取向而言，可以归结为教育的人文精神、教师的人 文精神。现在，我们愈加地认同这样一种看法：教育是人的事业，是发展人的事 业，是人和人，人对人的活动，是人和人的交往，是人对人的理解。所以，1 9 8 4 年美国教育专家克莱博等人明确提出要用人的发展理论培养教师。他认为“到目 前为止，对教育改革的呼吁实际上忽略了师资培训中的一个方面，虽然许多研究 报告时常指责师范教育过于强调教育方法而牺牲了教学内容，但是他们中间却没 有人涉及影响着师范教育的最严重的问题，即师范教育缺乏科学基础。”而这一 基础说到底就是人的发展理论，需要强调的是教师如何在课堂上应用这一理论。 因此，人本主义、人文精神、人的发展理论应当称为教师专业发展的灵魂与核心。 四、教师专业发展的意义 教师和教师教育历来是人们关注的问题，世界教育年鉴曾于1 9 6 3 年和1 9 8 0 年两度以教师和教师教育为主题，当然两次的议题不尽相同。1 9 6 3 年的世界教育 年鉴的主题是“教育与教师培养( e d u c a t i o na n d t r a i n i n g o f t e a c h e r s ) ”；1 9 8 0 年世界教 冯蕙：美国特许学校教师专业发展研究 育年鉴的主题是“教师专业发展( p r o f e s s i o n a ld e v e l o t ) m e r i to ft e a c h e r s ) ”。主题侧重 点的不同反映出相应历史背景的变化。 就2 0 世纪6 0 年代而言，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，所以研 究如何采取应急措施是当时关注的焦点。这一时期发展中国家的人们期望更高的 生活水平和普遍的初等教育，而在发达国家，人们则期望中等教育和高等教育得 到普遍拓展；另外由于出生率的上升，导致学龄人1 3 急剧增加。在英国，为了更 快的培养教师，发表于1 9 6 3 年的纽瑟姆报告即建议改变大学毕业后进行师 范教育的形式，而代之以教育专业课与普通课同时进行的培养方式。罾由于忙于 应付教师的大量需求，对于教师“质量”的问题则有所忽视。 上世纪6 0 年代中期，形势出现新的变化。师范教育面临了来自各方面的巨大 压力，迫切提高教师质量成为对师范教育的新要求。首先是世界各国都出现了出 生率急剧下降的情况，对教师的需求数量大为降低；其次是经济上的困难，政府 需要大幅度削减公共支出，并往往把教师培养机构作为减少开支的对象。欧洲国 家的表现相对激烈，普遍的做法是关闭独立教师培养机构，或者将多个独立师范 学院予以合并，或者将起合并到其他的大学；第三是从总体上来说学校教育没有 达到公众所预期的质量，从而导致公众对教育的信心下降。对教育质量的不满意 和对教师素质低下的讨论，很自然地引发了对教师教育的批评。 早在1 9 6 6 年，联合国教科文组织与国际劳工组织就已经在关于教师地位的 建议中提出：应该把教师职业作为专门的职业来看待。3 0 年后的1 9 9 6 年，第 4 5 届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，再次强调教师在 社会变革中的作用，并建议从以下四个方面予以实施：通过给予教师更多的自主 权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中应运新的信息和通闭技术； 通过个人素质和在职培养提高其专业性( p r o f e s s i o n a l i s m ) ；保证教师参与教育变革 以及与社会各界保持合作关系。 2 0 世纪8 0 年代以来，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点。就美国而言， 1 9 8 0 年6 月1 6 日一篇题为救命! 教师不会教( h e l p ! t e a c h e r sc a n ，tt e a c h ) 的 文章引起了公众对教师质量的担忧，这就拉开了以提高教师素质，促进教师专业 发展为核心的教育改革序幕。随后，美国国家教育委员会1 9 8 3 年发表了国家 在危机之中：教育改革势在必行，卡内基教育经济论坛“教育作为一种专门的 。m e g a r r yj p r e f a c e i ne d eh o l y & j a c q u e t l am e g a r t y ( e d s 1w o d dy e a r b o o ko f e d u c a t i o n1 9 8 0 ：p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n to f t e a c h e r s l o n d o n ：k o g a np a g e ，1 9 8 0 p 9 - 1 6 。瞿葆茎主编，金含芬选编：教育学文集英国教育改革人民教育出版社，1 9 9 1 年。p 2 5 8 2 6 9 1 1 冯蕙：美国特许学校教师专业发展研究 职业”工作小组在1 9 8 6 年发表的国家为培养2 1 世纪的教师做准备等等一系 列报告引起了学校和教育行政机构的极大关注。其中以霍姆斯小组的系列报告对 教学专业的革命产生了最为持久的影响。该小组在明天的教师中勾画出了培 养教师的新方案，改变以往教师培养全部由大学负责的局面，把教育学院与中小 学联合起来，建立类似医学行业中教学医院的专业发展学校，加强大学教师、中 小学指导教师与师范生之间的合作与联系。在明日之教育学院中则明确提出 要重新设计教师教育课程，要充分考虑年轻教师的学习需要和教师整个专业生活 过程中的专业发展需要；创建专业发展学校，改变过去教师培养主要是在大学校 园，很少到中小学的局面，提倡大学和中小学合作共同提高教师专业学习的质量。 此后的许多研究和改革都是围绕如何促使教师获得最大程度的专业发展而 展开的。 冯蕙：美国特许学校教师专业发展研究 第二部分特许学校基本情况 一、特许学校和特许学校运动 特许学校是特许学校教师工作的具体环境，特许学校运动是特许学校教师 工作的大背景。所以，在探讨特许学校教师之前，先对特许学校和特许学校运动 进行必要的考察。 ( 一) 什么是特许学校 特许学校是一种独立的公立学校，由美国州或市政府与一些团体、企业及包 括教育工作者、家长、社区领导等在内的个人签订合同、互相承诺的一种办学形 式。合同期一般为3 5 年，有的为1 5 年( 亚利桑那州、哥伦比亚特区) ，也有的每 年签订一次( 宾夕法尼亚州) 。这类学校由州教育厅正式批准建立，经费来源与公 立学校一样，按照州生均费用标准获得拨款，但使用不受学区教育局的管辖，如果 州教育管理机构拨给残疾学生或低收入家庭学生额外的款项，那么这笔资金随学 生的流动而流动。王兆景老师在美国教育改革新动向公立学校私营化浪潮 述评中指出：“特许学校不仅仅是一种办学形式，而且也是独立的法人实体。 它可以雇佣员工和拥有财产；在有的学校，教师既是各自学校的雇员，也是各自 学校的拥有者。”此外，在聘甩教师、经费使用、课程设置、校历安排等方面享有 很高的自治权。特许学校的生存更多地依靠办学质量，如果其教育质量不能胜过 公立