（课程与教学论专业论文）校本课程开发教师问题分析及对策研究——重庆市江北中学个案分析.pdf

校本课程开发教师问题分析及对策研究 重庆市江北中学个案分析 学科专业：课程与教学论 指导导师：张诗亚教授 内容摘要 研究方向：比较教学论 研究生：郭连锋( 2 0 0 1 0 6 7 ) 我国三级课程管理体制的实施意味着原来属于国家的课程开发权利部分地下放给 学校和教师，从而使课程开发不再是学科专家和课程专家特有的权利，意味着我国的基 础教育课程开发从“防教师”转变到“教师介入”阶段，作为课程实施者的教师成为校 本课程开发的核心参与者，是“平等者中的首席”。但对教师来说，校本课程开发既是 一种机遇，更是一种挑战。校本课程开发客观上要求教师在角色上完成一系列转换，这 自然会对教师提出新的要求，教师专业发展的需求更为强烈。但在现实中作为校本课程 开发主体的教师显然对这一挑战不太适应。 笔者通过对重庆市江北中学校本课程开发中教师所存问题的实证调查与分析发现： 教师对校本课程开发的概念以及参与校本课程开发的态度、动机、合作性等问题认识不 到位；教师校本课程开发的能力欠缺；教师还面临着缺乏校内外各方的有力支持、缺乏 开发时间、开发过程忽视学生的兴趣与需求以及对校本课程开发管理模式不适应等一系 列客观存在的问题与困难。 为了有效解决校本课程开发中教师所存问题，笔者提出以下两种解决途径：( 一) 内外联合，建立针对教师的积极有效的支持系统。首先是来自学校外部力量的支持，包 括：教育行政部门的政策与制度层面、技术与措施层面的支持：高等院校等科研机构的 人员支持；社区的课程资源支持和家长的社会支持。其次，是来自以校长为代表的学校 内部的支持，包括：真正落实赋权于教师；建立民主开放的学校组织形式；积极营造民 主和谐的校园文化：大力开展校本教师培训。( 二) 教师要开展行动研究使自己成为 研究者。旨在让教师在行动中成长，在研究中发展，通过自身努力积极提高自身专业发 展水平，为有效开发校本课程提供有力保证。 关键词：校本课程开发；教师；江北中学：问题：对策 t h er e s e a r c ho nt h et e a c h e r s p r o b l e m sa n dt h e c o u n t e r m e a s u r e si nt h es c h o o l b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t c a s ea n a l y s i so fj i a n g b e im i d d l es c h o o lo fc h o n g q i n g m a j o r ：c u r r i c u l u ma n d d i d a c t i c s s p e c i a l t y ：c o m p a r a t i v ed i d a c t i c s s u p e r v i s o r ：p r o f e s s o rz h a n gs h y a a u t h o r ：g u ol i a n f e n g a b s t r a c t i no u rc o u n t r yt h ee n f o r c e m e n to ft h r e e l e v e ic u r r i c u l u ma d m i n i s t r a t i v es y s t e mm e a n s t h a tt h er i g h t st od e v e l o pc u r r i c u l u mp o s s e s s e df o r m e r l yb yt h es t a t ea r ep a r t l yt r a n s f e r r e dt o s c h o o l sa n dt e a c h e r s ，a n dt h er i g h t st od e v e l o pc u r r i c u l u ma r en ol o n g e rp o s s e s s e db ye x p e r t s i ns u b j e c ta n dc u r r i c u l u mc o m p l e t e l y i tm e a n st h a tt h ec u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti nt h eb a s i c e d u c a t i o ne n t e r st h e t e a c h e r - i n t e r v e n i n gs t a g e f r o mt h e “t e a c h e r - p r o o f ”o n e ；e x c e p tt h e c u r r i c u l u me n f o r c e r s ，t h et e a c h e rh a sa l s ob e e nt h ek e yp a r t i c i p a t o r sa n d “t h ef i r s ta m o n g e q u a l s ”i nt h es c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t b u tt ot e a c h e r s ，t h e s c h o o l b a s e d c u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti sn o to n l yt h eo p p o r t u n i t yb u ta l s ot h ec h a l l e n g e t h es c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u md e v e l o p m e n to b j e c t i v e l yr e q u i r e st e a c h e r st oc h a n g et h e i rf o r m e rr o l e s ，w h i c h n a t u r a l l yd e m a n d sm o r et ot e a c h e r s ，a n dt h er e q u i r e m e n to fp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e mi s s t r o n g e r b u ti nr e a l i t y , b e i n gt h ek e yr o l e si nt h es c h o o l b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，t h e t e a c h e r so b v i o u s l yc a n tm e e tt h ec h a l l e n g e a f t e rt h ep o s i t i v i s ti n v e s t 逗a t i n ga n da n a l y z i n gt h et e a c h e r s p r o b l e m si n t h e s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti nj i a n g b e im i d d l es c h o o lo fc h o n g q i n g ，t h ea u t h o r f i n d st h a tt h et e a c h e r sc a n tc o r r e c t l yr e c o g n i z et h ec o n c e p to ft h es c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ，a n da l s oc a l l tp r o p e r l yu n d e r s t a n dt h ea t t i t u d e ，i n t e n t i o n ，c o o p e r a t i o n ，e t c i n p a r t i c i p a t i n g t h es c h o o l b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ；t h a tt h et e a c h e r s a b i l i t yt od e v e l o p s c h 0 0 1 b a s e dc u r r i c u l u mi si n s u f f i c i e n t a n da l s ot h ea u t h o rf i n d st h a tt 1 1 et e a c h e r sf a c et h e f o l l o w i n gt r o u b l ea n dd i f f i c u r i e s ：l a c k i n gt h ef o r c e f u ls u p p o r tf r o ma l lk i n d so fa s p e c t si n s i d e a n do u t s i d es c h o o l s 。l a c k i n gt i m e ，i g n o r i n gt h es t u d e n t s i n t e r e s t s ，n o tb e i n ga d a p t a b l et ot h e m a n a g e m e n tf o r m so f t h es c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，e t c ， i no r d e rt oe f f e c t i v e l ys o l v ea b o v e * m e n t i o n e dp r o b l e m s ，t h ea u t h o rp u t sf o r w a r d st h e f o l l o w i n gc o u n t e rm e a s u r e s ：1 u n i t ew i t ha l lk i n d so ff o r c e so u t s i d ea n di n s i d es c h o o l s s e t u pt h ee f f e c t i v es u p p o r ts y s t e ma i m e d 教t e a c h e r s ，f i r s t b ；t h es u p p o r tf i o mt h ef o r c e so u t s i d e s c h o o l ss h o u l db em e n t i o n e d i ti n c l u d e s ：t h ep o l i c ya n ds k i l ls u p p o r to ft h ee d u c a t i o n a d m i n i s t r a t i v ed e p a r t m e n t s ，t h em a n p o w e rs u p p o r to ft h es c i e n t i f i cr e s e a r c hi n s t i t u t i o n sl i k e u n i v e r s i t i e s ，t h ec u r r i c u l u mr e s o u r c e ss u p p o r to fc o m m u n i t i e sa n dt h es o c i a ls u p p o r to ft h e s t u d e n t s p a r e n t s s e c o n d l y t h es u p p o r tf r o mt h ef o r c e si n s i d es c h o o l sw h o s eh e a d sa r e h e a d m a s t e r si sv e r yi m p o r t a n t i ti n c l u d e s ：a d o l l o tw o r k a b l em e a s u r e st oe m p o w e rt e a c h e r s ；s e t u pt h ed e m o c r a t i c ；o p e no r g a n i z a t i o nf o r m s ；v i g o r o u s l yc o n s t r u c td e m o c r a t i c ，h a r m o n i o u s c a m p u sc u l t u r e ；e n e r g e t i c a l l yc a r r yo u tt h es c h o o l b a s e dt e a c h e re d u c a t i o n i i t h et e a c h e r s s h o u l dc a r r yo u tt h ea c t i o nr e s e a r c h ，a n dm a k et h e m s e l v e sr e s e a r c h e r s t h r o u g ht h ea c t i o n r e s e a r c h ，t e a c h e r sc a ng r o wu pi na c t i o na n dd e v e l o pi nr e s e a r c h a n da l s ot h r o u g hi t ，t e a c h e r s m a yi m p r o v et h e m s e l v e sp r o f e s s i o n a ll e v e l ，a n dp r o v i d ee f f e c t i v es e c u r i t yf o rt h e s c h o o l - b a s e dc u m c u l u md e v e l o p m e n t k e yw o r d s ：s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ：t e a c h e r ：j i a n g b e im i d d l es c h o o l ； p r o b l e m ；c o u n t e r m e a s u r e 一引言 ( 一) 选题缘由 1 校本课程开发已是世界各田共同关注的课程开发形式 2 0 世纪5 0 年代末至7 0 年代的新课程改革运动的失败，促使世界各国对国家课程开发 策略进行反思，这种反思直接推动了校本开发策略的兴起。2 0 世纪7 0 年代至8 0 年代，校 本课程开发成为课程开发领域的一股强大思潮，达到其发展的兴盛时期，得到世界各国的 大力响应与支持，并成为英国、澳大利亚等些工业化国家课程开发的主导形式。进入2 0 世纪9 0 年代，由于社会变迁的步伐加快，公众对于学校课程的关注更加强烈，新兴的课程 议题不断涌现，这一切都需要学校及时做出反应，所以校本课程开发经过8 0 年代短暂的回 落之后，又一次得到各国重视，成为许多国家教育改革的口号之一。 2 校奉课程开发适应了我国各地经济文化发展不平衡的特点，是国家和地 方课程的重要补充 1 9 9 9 年6 月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学校课程”的三 级课程管理体制，标志着我国基础教育课程开发机制转换的f 式启动。2 0 0 1 年教育部颁布 的基础教育课程改革纲要( 试行) 也提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地 方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”三级课程管理政策的出 台，标志着我国基础教育课程管理权力下放的进程迈出了实质性的一步，由原来高度集中 统一的管理模式转向权力分享、责任分担的课程管理模式。此外，由于我国存在民族性、 地域性的差异，各地经济发展极不平衡，文化丰富多样，基础教育要有效地发挥育人功能， 促进当地的社会经济发展，就必须提高课程的适应性，实现课程的多样化，走国家、地方 和学校共同建设课程的路子，这也是我国基础教育课程改革的必然趋势。校本课程开发正 好适应了这种趋势。 3 目前，我国校本课程开发中教师存在的问题比较突出 虽然校本课程开发在我国已经有了政策支持，并在一些中小学取的了定的进展与成 效，但由于我国课程开发中矛盾运动的旧有平衡还未完全打破，各构成要素的主次力量对 比差距还比较悬殊，有利于校本课程开发机制形成的势能还处于积蓄力量阶段。因此，我 国校本课程开发还存在着诸多问题与困难。其中，广大中小学教师身处教学第一线，是课 程的直接实施者，也最了解学生的知识、能力和兴趣，理应成为课程丌发的一员。校本课 程开发赋予了教师一定的自主权，充分调动了教师积极参与课程开发的热隋，为教师提供 了发挥创造性的广阔空间和大显身手的机会。但校本课程开发对教师来说既是种机遇， 更是一种挑战。校本课程开发客观上要求教师在角色上完成一系列的转换，这自然会对教 师提出新的要求，教师专业发展的需求更为强烈。但在现实中作为校本课程开发主体的教 师显然对这一挑战不太适应，存在着角色转换不到位、课程开发意识与能力缺乏等一系列 问题，很是值得我们研究与思考。 ( 二) 文献综述 1 实践层面 自2 0 世纪6 0 7 0 年代，校本课程开发的研究就已经开始了。 在澳大利亚，1 9 6 7 年维多利亚州成立了一个课程咨询委员会建议并敦促各学校开发自 己的地方性课程，至7 0 、8 0 年代联邦政府对校本课程开发也产生了兴趣，1 9 7 3 一1 9 8 1 年 间，有几千个校本课程开发项目得到了联邦政府的资助。1 9 7 7 年在悉尼举行了一次校本课 程开发全国研讨会，此外，还专门设立了一个重要机构：课程发展中心( c d c ) ，大大推动 了澳大利亚的校本课程开发。 在英国，尤其是英格兰和威尔士一直就有着校本课程开发的传统。2 0 世纪7 0 、8 0 年代， 地方教育协会( l e a ) 、高等教育机构、教师协会等，通过建立课程研究协会( a s e ) 和课 堂行动研究网络( c a r n ) 等非官方的组织来支持校本课程开发。以对抗国家课程开发的势 力，由于长期形成的校本开发的传统，英国的校本课程开发无论在内容上还是在形式上都 十分丰富多样。已出版的有关校本课程开发的教育文献中，引用最多的也是英国的案例。 另外，英国著名的课程论学者斯腾豪斯( s t c n h o u s e l ) 在英国民间支持下开展的校本课程 玎发通常被标示为“行动研究”，具有很大的影响力。 在以色列，2 0 世纪7 0 年代，民间兴起一股“去中心化( d e c e n t r a l i z a t i o n ) ”的思潮，认 为课程应该满足不同学生的学习需要，地方应该参与课程的决策。这一思潮引发了1 9 8 4 年 的一场争取“充分自主权( f u l l a u t o n o m y ) ”的运动，学校呼吁要享有完全充分的自主权。 为了回应这一呼声，教育部决定鼓励和推动校本课程开发。1 9 8 5 年还举行了一次由加拿大、 英国和以色列的5 0 位代表参加的校本课程开发国际研讨会，就校本课程开发的诸多理论和 实践问题展开了探讨。 2 0 世纪8 0 年代以后，这一研究波及到中国。 在香港，受英国的影响，教育署一直重视学校为本位的课程开发。港府自1 9 8 8 年9 月 开始推进“学校本位课程设计”计划。教育署课程发展处设立了三类特别资助的学校本位 的课程设计项目。1 9 8 8 - - 1 9 9 8 这十年间，香港已完成校本课程设计5 1 4 项，参与的学校及 老师分别为4 2 8 所及1 2 3 3 人次。从1 9 9 8 年开始教育署重点资助和鼓励学校和教师们进行 咨讯科技方面的课程设计。 在台湾，2 0 世纪8 0 年代中后期，部分学者开始引入“校本课程开发”这一概念。一些 民间教改团体在“教育自由化、民主化、多元化”的诉求之下自发的进行校本课程开发。 台湾“教育部”于1 9 9 8 年9 月3 0 日公布了国民教育阶段九年一贯课程总纲，特别强调 学校本位的课程开发。大大推动了校本课程开发的进程。 在大陆，教育部1 9 8 5 年公布了中共中央关于教育体制改革的决定，地方获得了部分 教育管理权限。8 0 年代后期，开始在部分地区实施地方课程开发。1 9 9 9 年6 月召，f ：的全国 教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学校课程”的三级课程管理体制，标志着我 国基础教育课程开发机制转换的正式启动。2 0 0 1 年教育部颁布的基础教育课程改革纲要( 试 2 行) 提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课 程对地方、学校及学生的适应性。”新一轮课程改革进一步推动了课程管理体制的改革，确 立了国家、地方、学校三级课程管理模式，学校在课程方面有了部分的决策自主权，校本 课程开发于是引起了部分学者、政策制定者及校长和教师的关注。其实校本课程开发在大 陆一些较为先进的学校中早已存在了。上海市大同中学早在8 0 年代初就开始自己探索和构 想有利于培养学生特长的课程结构。上海市闸北区和田路小学的以“和田十_ - g , j 造技法” 为主要内容的科技小发明活动也是在8 0 年代初就开始的。从1 9 9 7 年开始华东师范大学教 育科学学院的一部分课程教授和博士一边对校本课程开发进行理论的研究，一边在部分学 校开展实验研究，江苏省锡山高级中学课程改革实验就是这批学者与学校合作的成果。 2 理论层面 在国外， 恩哥斯顿( e g g l e s t o n ) 、马什( m a r s h ) 等国外众多学者都一致肯定教师在校 本课程开发中的核心地位，教师的专业发展与校本课程的有效开发有不可分割的联系。斯 多理( s t o l e e ) 、坎普( k e m p ) 、萨伯( s a b a r ) 、勒威( l e w y ) 、鲁代克( r u d d e c k ) 等学者 通过调查或研究发现，在一些国家或地区，很少教师具有设计校本课程开发材料的知识或 训练，对校本课程的有效开发造成很大障碍。 我国学者也在肯定校本课程开发中教师核心地位的基础上对围绕教师存在的问题进行 了探讨。有学者认为目前校本课程开发中教师缺乏积极性，没有及时转换角色，缺乏理论 与实践的准备：忽视学生的兴趣与需要；与家长缺乏沟通，引起家长不满等。 有学者认为 学校和教师的课程开发意识和课程开发能力欠缺及缺乏校内外力量的支持等。 有学者从对 校本课程开发批判的角度入手，对存在的问题进行了分析，认为对教师的专业精神、技术 要求过高。有学者从教师参与课程发展的角度提出教师的态度、知识技能、工作负担和职 业的特点等方面同样存在着问题，有碍于校本课程的开发。有学者指出为了校本课程的有 效丌发，教师间、教师与校长、教师与学生应加强合作。还有学者从影响校本课程丌发的 教师因素分析，认为农村教师队伍存在缺乏课程意识，课程观念淡薄：课程知识的结构不 平衡；科研能力较弱；参与合作意识欠缺等问题。看来，对于教师问题的探讨大致可分为 校本课程开发意识、开发能力、与校内外力量的合作能力等几个方面。 ( 三) 研究思路 对于校本课程开发，国内有关研究既有理论上的梳理与论证又有实践层面的操作与实 验，但不容忽视的是我国的校本课程开发仍面临着重大的现实挑战，在实践操作中仍存在 着诸多问题，其中，作为课程开发主体的教师存在的问题尤其突出，从而使校本课程开发 “参阅余志文博士论文：香港校本课程发展之研究【d 】2 0 0 1 ：3 6 。= f 斌华校本课程论 m i 上海：上海教育出版社，2 0 0 0 ；2 1 2 3 ”曼刚f - 校本课程开发【m 】成都：删川教育出版社2 0 0 2 ：2 9 4 2 9 5 “摧允梆、托萍校本课程开发：辩护与批判【j 】教育发展研究1 9 9 9 ，( 1 1 ) 1 业j ：救帅参o0 谍程发燧；删念、效果1j 局限【j 】j 谍程教材教法2 0 0 0 ( 0 5 ) “鲁艳试论校本谍程开发中的合作【j 】全球教育展望2 0 0 2 ，( 0 5 ) 。李朝辉影响农村校本课程开发的教师因素分析 j 】教学与管理，2 0 0 2 ，( 2 2 ) 3 难以落到实处，难以发挥其应有的积极作用。有鉴于此，笔者尝试采用个案研究的方法对 校本课程开发中教师存在的诸多问题进行调查与分析，找出问题，提出对策，最终为发挥 我国的校本课程开发的实效性提供借鉴。 本研究选取重庆市北碚区江北中学作为个案研究的对象，主要基于以下几点原因： l 、江北中学位于重庆市北碚区水土镇，属城乡结合部，校本课程资源丰富。 2 、江北中学有近百年校史。是重庆市重点中学。国家级基础教育课程改革实验学校 具有校本课程开发的经验与先决条件，具有一定的代表性。 ( 四) 研究方法 1 文献法 文献法是本研究一种非常重要的研究方法。主要通过对国内外关于课程开发和教师教 育等书面、网络形式的文献资料的搜集、整理与分析，为整个研究提供理论基础和参考。 同时，笔者还搜集了调查学校的校史、校本课程开发方案以及部分教师的校本课程教案等 相关文献资料，以配合实证研究。 2 。访谈法 访谈法采用个别访谈形式，事先制定访谈提纲采用半结构方式进行，访谈对象主要是 校长、分管课程与教学的副校长、具体负责校本课程开发的学校教科室人员以及处在教学 第一线的部分教师和学生。访谈的目的主要是了解校本课程开发在学校的真实运行情况， 包括教师的态度、校内外各方力量的参与及支持情况、推行校本课程开发的效果以及所遇 到的问题及解决办法等。 3 问卷调查法 问卷调查法的实施对象是身处教学第一线的教师，主要采用封闭式问卷，通过问卷调 查法主要了解教师参与校本课程开发的意识、态度、动机、能力、存在的问题以及解决办 法等。 4 现察法 观察法主要采用深入课堂听课的方式对教师和学生进行随堂观察，从而在实践情景下 了解校本课程的实施情况，包括课堂氛围、教师的操作情况和学生的接受情况等。此法主 要作为以上三种方法的补充，以求全面了解真实情况。 二研究的理论基础 ( 一) 校本课程开发的内涵 “校本课程开发”这一术语是近年来我国课程研究者从西文教育文献中引进的新名词， 它的英文表述是“s c h 0 0 1 b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ”或s i t e b a s e dc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ”，缩写词是“s b c d ”。 1 9 7 3 年，在爱尔兰阿尔斯特大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上，菲吕马克 ( f u r u m a r k ，a m ) 和麦克米伦( m c m u l l e n ，i ) 两位学者首先提出了“校本课程丌发”的 4 概念，这个概念一提出，便得到了广泛的响应，众多学者从不同的侧面和角度对这一概念 作出了许多不同的界定归纳起来主要有以下几种视角：” 1 作为一种新的课程开发策略 肯尼( k e i n ys ) 和威斯( w e i s st t ) 将“校本课程开发”界定为：“在实际的教育场所中发 生的并可望能够使教师们积极地参与并卷入到广泛的相互作用和课程决策之中的一种课程 开发策略。”这个定义所反映的校本课程开发是由各方面人员参与并在特定现场展开的开 放性的课程开发策略。 2 作为一种课程管理制度的变革 1 9 7 9 年，经济合作发展组织在关于校本课程开发的专题报告中指出：校本课程开发实际 上是要求教育制度内权力和资源的重新分配，强调的是学校和教师在课程开发中的重要地 位。因此，他们将“校本课程开发”定义为：“基于学校课程需要的自发的行动，促使地方 和中央教育当局之间的权力和责任的重新分配；使得学校获得法律、行政和专业的自主权， 进而得以从事自身的课程开发过程。” 3 作为课程变革的一种新的模式 麦克肯南( m a c k e m a nj ) 等学者指出，历史上的课程变革所遵循的一直是一种自上而 下、中心一外围的集权模式，校本课程开发则要建立一种自下而上、遍地生根的“草根” 模式。因此，他们将“校本课程开发”界定为：“由学校共同体设计并实施的课程变革的草 根模式。” 4 作为学校特色构建的一部分 我国学者认为，校本课程开发与特色教育理论“不谋而合”。学校要真正办出自己的特 色，就不得不在课程开发一1 - _ 下功夫。校本课程开发实际上就是在构建学校自身的特色。 5 作为固謇课程开发的一种补充 有些课程学者和教育界人士倾向于从校本课程开发和国家课程开发的关系入手来界定 校本课程开发。一般来讲，有中央集权传统的国家往往把校本课程开发限定为国家课程开 发框架内的具体科目的开发，校本课程开发被认定为国家课程开发的一种补充。如具有中 央集权传统的以色列就把校本课程开发限定为学校中部分科目的开发。 另外，还有的界定强调校本课程开发是一个研究的过程：有的强调校本课程开发的结 果：有的强调校本课程开发首先要重视学生的需求；有的则强调校本课程开发不能忽视社 会需要。 6 本研究的定义 综合国内外学者的不同界定，本研究认为对校本课程开发的界定关键要把握好两点： 一是校本；二是课程开发。 “校本”，从字面意思看，是以学校为本位，通常是指学校所做出的任何关于课程开发 的决定或所采取的任何课程开发活动的方式，其立足点、出发点和落脚点必须是学校自身。 课程开发的全部活动要素，从计划的制定、内容的设计到相应评价体系的建立，都是由学 校发起，并在学校中实施，学校是真正的课程开发场所。虽然也强调校外专家、学者及教 。参阅徐玉珍校奉谍程开发：概念鲥读【j 1 谍程教材教法，2 0 0 1 ( 0 4 ) 5 育行政人员的指导，也需要家长、社区人士的参与，但参与决策的主体成员仍然是广大教 师。因为只有工作在一线的教师才了解本校学生之间的差异，从而为满足不同学生的发展 需求提供可能与条件。总之，“校本”的核心在于强调以学校为校本课程丌发的基地，以学 校为课程开发活动的基础和决策依据，以教师为课程开发的主体，另外，还有以满足学生 的发展需求为宗旨。 至于“课程开发”，1 9 7 4 年，在日本东京举行的“课程开发国际研讨会”上明确提出， 课程开发是表示新课程的编订、实验、检验改进再编订、实施、检验这一连 串活动过程的整体。在教育大辞典中“课程开发”被界定为“旨在使课程的功能适应 文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的课程改进活动。”。可见，课程开发是属于 课程范畴的实践活动，它是一个连续的、动态的实践过程。一般而言，一个完整的课程开 发过程大致涉及以下几个因素：学生的需求，课程目标的确立，学习内容的选择，课程方 案或计划的实施，以及学习内容的结果评价。那些不触及课程内容的实践活动不属于课程 开发。 通过以上分析就可看出，本研究的校本课程开发是指学校根据自身的办学理念，以满 足学生的发展需求为宗旨，以学校教师为主体进行的课程的规划、设计、实施和评估，它 实质上是一个以学校为基地，进行课程开发的民主决策过程。 需要加以说明的是，“校本课程开发”与“校本课程”是分别具有不同内涵的两个概念。 校本课程开发指的是一个动态的、不断完善的过程，而校本课程则属于校本课程丌发的产 品或结果，其一般表现为学校自主决定的、可供学生选择的课程计划或方案。校本课程开 发既包括校本课程的开发过程又包括国家课程的校本化改造两个方面。因此，校本课程只 属于校本课程开发对象的范畴。 ( 二) 校本课程开发的类型 校本课程开发根据不同的向度可以分为诸多类型。布兰迪( b r a n d y ) 在讨论校本课程开 发时，曾经提出把“活动类型”( t y p e o f a c t i v i t y ) 和“人员参与”( p e r s o n s i n v o l v e d ) 作为两 个向度，通过这两个向度的交叉组合，形成不同的校本课程开发类型。( 见图1 ) 圈1 布兰遗的校本课程开发的类酽 活创编 动 类改编 型 选择 个别教师一组教师教师团体全体教职员 参与人员 按照布兰迪的分类，在活动类型方面，校本课程开发的活动可以是现有课程的选择 ( s e l e c t i o n ) 、课程的改编( a d a p t a t i o n ) 、也可以是课程的创编( c r e a t i o n ) 在人员参与方面， 可以是个别教师( i n d i v i d u a l t e a c h e r ) 、两个教师( p m r so f t e a c h e r s ) 、一组教师( t e a c h e rg r o u p ) ， 。颇叫远教育大辞典【m 】上海：上海教育出版杜1 9 9 8 ：8 9 6 。b r a d y , l ( 1 9 9 0 ) c u r r i e u l u md e v e l o p m e n t ( 2 “e d ) s y d n e y ：p r e n t i c eh e l l p 1 0 6 也可以是全体教职员( w h o l es t a f f ) 。但是，布兰迪却在人员参与的维度上只强调学校内的 教师，而忽略了校内外的其他力量，比如学生、家长等。因此，布兰迪的这一划分法还是 比较狭隘的。 马什( m a r s h ) 等人则对布兰迪的架构进行了补充修f ，他们加入了“投入时间( t i m e c o m m i t m e n t ) ”，由此，交叉组合成更多的校本课程开发类型。( 见图2 ) 圈2 马什等人的校本课程开发类型。7 投入时间 短期 一次性活 活动类型创新教材 调适教材 选用教材 探究活动 个别教师全体师生 教师 小组教师家艮 与人员 我国学者吴刚平在参照马什等人研究成果的基础上，修订成了适合我国中小学实际的校 本课程开发活动的类型结构模型。( 见图3 ) 豳3 吴刚平设计的校本课程开发活动的类型结构分析。 开发范圈 全部课程 部分课程 单项课科 非定向课科 开发主体教师 个体 教师 小组 教师与校外机构 全体或个人合作 。m a r s he ta l ( 1 9 9 0 ) r e c o n e e p t u a l i z i n gs c h o o l b a s e d c u r r i c u l u m d e v e l o p m e n tn e wy o r k ：t i l ef a l m e rp r e s s ，d 4 9 2 吴刚3 卜校奉讲稃_ = 发活动的类型分析 j 教育发展研究，1 9 9 9 ( 1 1 ) 7 由图3 可知，吴刚平将马什等人的投入时间向度换成了开发范围，并将活动方式( 类型) 与参与人员做了扩充。 按照吴刚平的分类，从校本课程开发活动所涉及的课程范围来看，可以分为完全校本课 程丌发和部分校本课程开发。如果校本课程开发活动涉及学校全部课程就属于完全校本课 程开发，而如果只涉及部分或少部分课程则属于部分校本课程开发。还有一类是非定向课 程，如校园环境设计。就开发的程度而言，完全校本课程丌发则指对所开设的某一门或者 几门甚至全部课程进行独立自主的编制，部分校本课程开发则指对课程的部分内容和构成 进行适应性改造。 从校本课程开发的主体来看，可以分为教师个人、教师小组和教师全体以及校外机构或 个人合作。 从校本课程开发活动的方式来看，则可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、 课程拓展和课程创编等活动。 在新一轮基础教育课程改革的背景下，中小学校本课程开发还处于摸索阶段，还面临着 这样或那样的问题与困难。基础教育工作者可能对于具体的操作方式感到迷茫。在这种情 况下，开发方式、开发范围以及可以参与的人员这三个向度的明晰无疑对他们更具有指导 作用。尤其是开发活动的具体方式更是他们所关心的。因此，笔者也更倾向于吴刚平的分 类方式。 那么，从活动方式角度分析，校本课程开发的具体内容包括： ( 1 ) 课程选择。这是校本课程开发中最普遍的活动，是指在众多可能的课程中决定学校 付诸实施的课程计划的过程。选择活动使教师能够在决定教什么的问题上积极发挥主观能 动性。 ( 2 ) 课程改编。指针对原有课程，根据不同的教学对象进行一些学程上的修改，或者根 据结构安排、课程内容等的不同理解而进行的调整。校本课程开发中的课程改编主要是指 教师对正式课程的目标和内容进行某些具体的改进以适应具体的课堂教学情境。 ( 3 ) 课程整合。指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活 动。课程整合的方式一般有关联课程与跨学科课程两类。 ( 4 ) 课程补充。指为提高国家课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。课程补充可 以是矫正性和补救性练习，也可以是报纸杂志、声像材料、图画、游戏和电脑光盘等。 ( 5 ) 课程拓展。课程拓展的目标是拓宽正规课程，为学生提供获取知识、内化价值观和 掌握技能的机会。 ( 6 ) 课程创编。指全新的课程板块和课程单元的开发，例如，特色课程、乡土教材、时 事专题课程都属于这一类。 ( 三) 校本课程开发的思想基础 美国的约瑟夫施瓦布( j e s e p hs c h w a b ) 和英国的劳伦斯- 斯藤豪斯( l a w r e n c es t e n h o u s e ) 这两位课程理论家是校本课程开发理论的奠基人。他们于2 0 世纪的6 0 7 0 年代，分别在 美国和英国尝试建构新的课程模式。施瓦靠在总结美国“新课程运动”失败教训的基础上， 建立了“实践的课程模式”，发起和推动了“走向实践运动”；而斯藤豪斯则确立了与目标 模式相对立的新的课程丌发模式“过程模式”，发起和领导了“教师即研究者运动”。 两者的理论构建和实践探索不谋而合，相得益彰，共同奠定了校本课程开发的思想基础。 1 施瓦布的。实践模式理论 施瓦布是美国著名的课程理论专家和生物学家，他曾与布鲁钠( b r u n e r j s ) 等教育家一道 领导了美国2 0 世纪5 0 、6 0 年代的结构主义课程改革运动新课程运动。新的课程运动 失败后，施瓦斫i 总结到：“课程领域已处于非常危险的境地，运用目前的方法和原理，它不 能继续其工作，也不能对教育的发展做出重要贡献。它需要新的原理，这些原理将会形成 新的课程观并产生新的问题。它需要新的方法以适应这些问题。”。 从1 9 6 9 年到1 9 8 3 年，施瓦布写了实践：课程的语言等4 篇里程碑式的文章，由此建 立了一个根植于实践的新的课程开发理论实践性课程开发理论。 施瓦布的实践课程模式理论表现出以下几个特点： 第一，强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续统一。施瓦布认为，脱离具体实 践情景的抽象结果是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的 过程中实现的，是内在于过程之中的。并且，手段与目的亦是不可分割的，手段是“期望 q j 的目的”，目的内在于手段之中。所以课程开发关注的焦点应该是课程系统诸要素问相互 作用的连续过程，尤其是学习者的兴趣和需要，把学习者和学习群体置于研究的中心。看 来，施瓦布的这种观点还是与杜威的反对“二元论”、主张“儿童中心”等的实用主义教育 哲学思想有相似之处。 第二，实践性课程是由教师、学生、教材、环境之间交互作用构成的一个“生态系统”。 在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材和环境四个要素构成的，这四个要素之间持续 的相互作用便构成了实践性课程的基本内涵。教师和学生是课程的有机构成部分，是课程 的主体和创造者。教材是课程的有机构成部分，但教材只有在满足特定学习情景的问题、 需要和兴趣时，只有在成为相互作用中的积极因素时，才具有课程的意义。因此，学习情 景、需要和兴趣具有理所当然的优先性。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、 心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是实践性 课程重要的组成部分。课程正是这四个要素独特的、动态的“生态系统”。 第三，强调解决课程问题的基本方法是集体性的“课程审议”，这是实践性课程的内在 要求。“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育情景中的问题反复讨论、权衡，最终做 出恰当的、一致性的课程开发决定及相应的策略。施瓦布建议，以学校为基础成立包括校 长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集 体对课程问题进行审议，其中主席应由课程教授来担任。这样，课程开发主体就不仅是课 程专家和学科专家了，而是包括了“课程集体”和“审议集体”的全体成员。其中，教师 s c h w a b j ( 1 9 7 8 ) s c i e n c e ，c u r r i c u l u m a n dl i b e r a le d u c a t i o n ( s e l e c t e de s s a y s ) c h i c a g o ：t h eu n i v e r s i t y o f c h i c a g o p r e s s p2 8 7 9 和学生是核心，他们的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题是因人而异， 因地而异的。 2 斯藤豪斯的。过程模式。理论 校本课程丌发的另个思想源头来自英国东盎格里大学教育应用研究所的斯藤豪斯 ( s t e n h o u s e ) 及其同事所从事的课程行动研究。其最重要的特色是通过实际地参与课程开 发发展和检验其思想，而不是独立于实践或自认高于实践。斯藤豪斯学派的课程行动研究 由此被称为实践的行动研究。 斯藤豪斯的课程行动研究是在一般意义上理解和实施的，可以定义为一种自我反思性探 究，是课程实践者个体或集体为了突出和发展其专业知识基础而对实践进行的批判性和系 统性审查。它包含着教师专业发展的独特概