（基础心理学专业论文）英文快速阅读的阅读成绩与人格的关系研究.pdf

摘要 本研究以4 8 名大学二年级学生为被试，通过眼动实验探索英文快速阅读的 阅读成绩与人格的关系。研究一对眼动与阅读成绩的关系进行了研究，研究二对 眼动与人格的关系进行了研究，最后根据二者的结果分析阅读成绩与人格的关 系。研究的逻辑在于：如果眼动影响阅读成绩，相应的眼动模式也与人格有关， 那么人格即影响阅读成绩。 研究一的结果表明：眼动与阅读成绩的高低有关。在平均注视时间、第一次 注视时间、眼跳速度、眼跳次数、瞳孔变化等方面，高低分组存在显著性差异。 即眼动特点影响阅读成绩。 研究二的结果表明：眼动与人格有关。s n 、t - f 、p o j 三个维度在眼动特点 上都表现出显著的差异性。s n 在眼跳速度、第一次注视次数上差异显著；t - f 在瞳孔大小、第一次凝视时间等方面差异显著；p - j 在第一次注视时间、眼跳速 度上差异显著。即人格影响眼动特点。 综合研究一、二的结果，分析并得出结论：阅读成绩与s n 、t - f 两个维度 有关。在本研究的实验条件下，s 型的被试阅读成绩高于n 型，f 型高于t 型。 关键词：英文快速阅读眼动阅读成绩人格m b t i a b s t r a c t t h ee y et r a c k e rw a su s e dt os t u d yt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nr e a d i n ga c h i e v e m e n t s a n dp e r s o n a l i t yi ne n g l i s hf a s tr e a d i n gw i t h4 8s o p h o m o r ep a r t i c i p a n t s r e s e a r c ho n e i n v e s t i g a t e dt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e ne y em o v e m e n t sa n dr e a d i n ga c h i e v e m e n t s ， r e s e a r c ht w oi n v e s t i g a t e dt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e ne y em o v e m e n t sa n dp e r s o n a l 蚵 a n df i n a ld i s c u s s i o nw a st a k e nd e p e n d i n go nf o r m e rt w or e s e a r c hr e s u l t st oa n a l y z e t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nr e a d i n ga c h i e v e m e n t sa n dp e r s o n a l i t y t h el o g i ci s ：i fe y e m o v e m e n t sa f f e c tr e a d i n ga c h i e v e m e n t s ，a n ds u c he y em o v e m e n t sa r er e l a t e dt o p e r s o n a l i t y , t h e np e r s o n a l i t yi ss u p p o s e dt oa f f e c tr e a d i n ga c h i e v e m e n t s t h er e s u l t so fr e s e a r c ho n es h o w e dt h a te y em o v e m e n t sd i dh a v er e l a t i o n s h i p w i t hr e a d i n ga c h i e v e m e n t s t h eh i g ha n d l o ws c o r eg r o u p sh a ds i g n i f i c a n td i f f e r e n c e s i na s p e c t so f a v e r a g ef i x a t i o nd u r a t i o n ，f i r s tf i x a t i o nd u r a t i o n ，s a c c a d es p e e d ，s a c c a d e c o u n ta n d p u p i lc h a n g e ，w h i c hm e a n se y em o v e m e n t sa f f e c t e dr e a d i n ga c h i e v e m e n t t h er e s u l t so fr e s e a r c ht w os h o w e dt h a te y em o v e m e n t sh a dr e l a t i o n s h i pw i t h p e r s o n a l i t y t h eb i p o l a rd i m e n s i o n so fs - n ，t - kp - js e p a r a t e l ys h o w e ds i g n i f i c a n t d i f f e r e n c e so ne y em o v e m e n t s s - nh a ds i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si ns a c c a d es p e e da n d f i r s tf i x a t i o nc o u n t ，t - fh a ds i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si np u p i ls i z ea n df i r s ti n nd w e l l t i m e ，a n dp - jh a ds i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si nf i r s tf i x a t i o nd u r a t i o na n ds a c c a d es p e e d , w h i c hm e a n sp e r s o n a l i t ya f f e c t e de y em o v e m e m s l i n i n gt h er e s u l t so fr e s e a r c ho n ea n dt w o ，w ed r e wac o n c l u s i o nt h a tr e a d i n g a c h i e v e m e n t sh a dr e l a t i o n s h i pw i t hd i m e n s i o n so fs na n dt - eu n d e rt h ec o n d i t i o n o ft h i ss t u d y , s sh a dh i g h e rs c o r et h a nn sa n df sh i g h e rt h a n i s k e y w o r d ：e n g l i s hf a s tr e a d i n g ，e y em o v e m e n t ，r e a d i n ga c h i e v e m e n t ，p e r s o n a l i t y , m b t i 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 1 ， 作者签名： ! ! 乙 日期： 学位论文授权使用声明 枷7 f 7 本人完全了解华东师范大学有关保留，使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 学位论文作者签名：了l 导师签名：弓乏锄学位论文作者签名： 、乙 导师签名：； e n i s e s 。 w i k e s 等人( 1 9 9 6 ) 将m b t i 类型差异概念引入s a t 考试设计的评估中，注 意到考试内容与学习风格的一致性，是导致n t 在已有考试中成绩较高的原因之 一a w i l l i a m s 等人( 2 0 0 0 ) 将m b t i 引入到考试准备量表e p i 的验证工具中，同 时检验了考试与人格类型的关系，结果i 、n 、p 三个维度都显示出统计显著性， i 、p 比e 、j 成绩略为更高，而n 比s 成绩明显更好。 而在学科成绩方面，美国教育界也对m b t i 与学科成绩作了大量的相关研 究，研究的主要结论可以概括为：j 维度的学生比p 维度的学生成绩普遍要高一 些，小类型的大学生在理论性和抽象性强的学科上成绩好，e s 类型的大学生在 实用性或应用性强的学科上成绩好( 过广宇，2 0 0 4 ) 。 需要鉴别的是，以上的研究结论并不能说明某种类型就一定比另一种类型更 好、更聪明，无论是智力类考试还是学科类考试，其所考察的内容和方式都具有 某种偏向性，会迎合某种人格类型的优势。例如智力考试n 比s 更具优势，而 学科考试，n 与s 则各具优势：e s 在实际和应用课程中表现较好，i n 则在抽象 和理论化的课程中表现较好。这说明，s 、n 有其各自所适合的学科，但由于传 统的智力考试更偏向于对理论和抽象内容的掌握，其考察的方式也很少能涉及实 际运用的能力，因此n 才会比s 更占据优势。但在专业教育中，s 在实际运用和 操作中的优势就可以得到显现。例如e d w a r d s ( 1 9 9 5 ) 在牙科医学专业学生中发现， s 与良好的临床实践表现相关。 3 1 2 人格与阅读的研究 1 2 1 基于m b t l 人格量表的研究 阅读作为学习的重要一环，有必要对其与人格的关系作进一步的研究。当学 习活动具体到阅读时，m y e r s ( 1 9 8 0 1 9 9 3 ) 认为，由于语言问题涉及到的是对 世界的象征性表征，所以n 类型在阅读方面会存在优势。这一论断得到了许多 研究的证明。 此外，h a m m e r ( 1 9 8 5 ) 的研究发现，n f 类型最热衷阅读，然后依次是s t 、 n t 、s f 。h i c k ( 1 9 8 9 ) 的研究显示n 类型比s 类型读的书显著更多。而l e v i n e ( 1 9 8 8 ) 则发现，n 类型更喜欢象征性与模糊的文字，读书更专注。 在阅读记忆与理解方面，d u n n 等人( 1 9 8 9 ) 以大学生为样本发现n t 类型 比s f 类型更能记住复杂的阅读内容。t h o m a s o n ( 1 9 8 3 ) 使用阅读测验( m b s s r t ) 对教育系大学生进行的研究表明，s 类型与任何形式的阅读理解都呈负相关，i 、 t 与细节的阅读有正相关，j 与整体理解及批判性阅读有正相关。而另一项用n r t 阅读测验对成人被试所作的研究则表明n 类型对中心思想和总结问题的理解明 显较好( m a n s k e ，1 9 8 8 ) 。此外，s i n g e r ( 1 9 8 9 ) 发现在大学生中t 类型对说明 文的理解较好，f 类型对叙述文的理解较好。g o r d y 和t h o r n e ( 1 9 9 4 ) 要求大学 生被试在三分钟内校正一篇文章的错误，结果发现，这项校对性阅读任务对于 n 类型的学生比对于s 型学生更加容易，验证了以前的研究推断：限时的言语加 工任务对于s 类型比较不利。 1 2 2 基于其它人格量表的研究 在阅读偏好方面，有一项研究使用大五人格问卷，对2 5 1 名平均年龄2 6 4 6 岁的澳大利亚大学生进行调查，了解其所偏好的读物类型( s c h u t t e & m a l o u f f ， 2 0 0 4 ) 。实验通过主成分分析把阅读偏好分为八种不同的类型。相关分析显示大 五人格从总体上即可预测阅读偏好，开放性和责任感可以显著的预测四类偏好： 高开放性类型的预测偏向于文化和科学类的读物，低开放性类型的预测则偏向人 物类读物；高责任感类型的预测偏向于科学类和与事件有关的读物：明显外倾者 的预测则显著的偏向人物类读物，但此偏好的变异中外倾者所占比例并不大。对 某类内容的偏好亦可以预测阅读所花的时间，即被试所报告的阅读偏好与日志所 记录的一周内每天的阅读情况是一致的。大五人格总体上还可以预测一周内在消 遣阅读、最喜爱的消遣阅读以及非消遣阅读上所花的时间：情绪稳定性越高，花 在消遣类读物上的时白j 更长；高责任感类型对非消遣阅读有显著的预测偏向。 4 在阅读能力与阅读成绩方面，j a c k s o n ( 1 9 7 2 ) 以小学二年级学生为被试， 考察了6 个独立的c p q ( t h ec h i l d r e n sp e r s o n a l i t yq u e s t i o n n a i r ) 人格因素对阅读 成绩的影响。这6 个因素分别是：( a ) 乐群性( b ) 聪慧性( c ) 稳定性( d ) 兴奋性( e ) 支配性( f ) 活跃性。结果显示只有因素b 也就是智力因素的显著 性达到0 0 5 的水平。总变异的约2 2 可以用6 个人格因素来解释，而因素b 就 占到2 0 。还有研究以三年级学生为对象，考察人格、阅读能力以及阅读模式的 自我知觉三者的关系( w e i r ，1 9 9 7 ) 。测量工具为m m t i c ( m u r p h y - m e i s g e i e r t y p e i n d i c a t o rf o rc h i l d r e n ) 、w r m b r ( t h ew o o d c o c kr e a d i n gm a s t e r y t e s t s r e v i s e d ) 以及面谈形式的调查问卷。m m t i c 的结果显示：外向占4 5 、内向3 9 、1 6 未定；感觉型占3 9 、直觉型占2 5 、未定3 6 ；思维型占1 8 、情感型占5 9 、 未定2 3 ；判断型占3 4 、知觉型占4 8 、1 8 未定。参与研究的4 4 名学生中， 只有1 7 名即3 8 的学生4 个维度皆具，1 5 名也就是3 4 的学生至少一个维度未 定。此研究在m m t i c 的4 个维度和维度组合上都未发现阅读成绩有显著差异， 尤其在感直觉维度上w r m t - r 分测验分数亦不存在显著差异。 a r a n t ( 1 9 9 8 ) 以六年级生为对象考察了人格维度与阅读者类型、阅读成绩、 种族以及经济状况的关系，研究使用m m t i c 、斯坦福成就测验( s t a n f o r d8 a c h i e v e m e n tt e s t ) 、阅读日志( r e a d i n gl o g ) 作为测量工具，经济状况则由家长 报告对学校午餐( 全费、减、免费午餐) 的参与标准来决定。研究发现人格类型 与阅读者类型、阅读成绩没有显著关系，但存在三个显著的交互作用：内外向和 思维情感维度存在交互作用，其中外向思维型或外向情感型分数( 阅读成绩) 最 高；感觉直觉与知觉判断维度存在交互作用，其中直觉知觉型的学生分数最高； 除了内向知觉型外，内向型被试的分数普遍较低。种族与阅读者类型、性格类型 以及经济状况都不存在显著关系，但与阅读成绩关系显著：白种人比黑种人分数 更高。经济状况与阅读者类型也无显著关系。经济状况与人格类型的知觉判断维 度以及阅读成绩有关：吃减、免午餐的学生阶层比吃全费午餐的学生阶层阅读成 绩显著更低。种族与阅读成绩、阅读者类型与阅读成绩关系显著，种族、经济状 况、阅读者类型与阅读成绩四者之间交互作用显著：吃全费午餐的自种人分数最 高，无论他是何种类型的阅读者( 热爱读书、一般程度、不爱读书) ；吃全费午 餐、一般程度或者不爱读书的黑人其分数最低。 1 2 3 基于英语为第二语言的研究 除了对英语是母语的人格研究之外，也有对英语为第二语言的学生所做的阅 读与人格研究 l e e ，j o n g b o k ( 2 0 0 1 ) 曾对韩国大学生的人格特质与英语水平的关系进行了 5 研究。研究者使用的测量工具为n e o 人格量表韩国修订版和t o e i c 。n e o 人格 量表是美国心理学家c o s l a 和r o b e r tm c c r a e 于1 9 9 2 年设计出来的，是基于五 因素人格模型的扩展性人格问卷。它以五个基本维度、3 0 个分量表来测量正常 人的人格特质。五因素即：神经质、外倾性、开放性、宜人性和责任感，每个因 素包含6 个方面的具体内容。韩国修订版是p s i 顾问i n p a 于1 9 9 7 年翻译并标准 化的。t o e i c 是e t s 设计出来考察非英语国家在商务和交易用英语方面水平的 考试，它包括听力和阅读两方面，每部分4 4 5 分，总分9 9 0 。调查对象来自两大 城市三所大学的3 2 6 名男女大学生。研究者使用皮尔逊积差相关系数考察五大因 素、3 0 个分量表和t o e i c 听力、阅读成绩之间的关系，然后采用多元逐步回归 分析分别在5 大因素、3 0 个分量表以及2 4 0 道题目中寻找能预测英语水平的最 佳因素。相关分析显示英语水平与责任感及其分量表存在正相关，与神经质及其 分量表存在负相关。逐步回归分析显示，n e o 人格量表中的神经质可以预测听 力，责任感可以预测阅读以及总分数；责任感分量表中的能力( c o m p e t e n c e ) 对 听力和阅读有最好的预测；n e o 人格量表的2 4 0 道题目中有1 6 题能够预测英语 听力和阅读水平。由此研究者得出结论( 1 ) 韩国文化下人格特质与英语水平有 关：( 2 ) 可以从跨文化的人格特质的角度来考察这些关系；( 3 ) 语言教学者必须 将学习者的个体差异纳入外语学习的重要因素中来。 2 研究目的 如上所述，人格与阅读的研究包括了对阅读偏好、阅读的记忆和理解、阅读 类型、阅读能力、阅读成绩等多方面的研究。这些研究中，英语大部分是被试的 母语，偶有将英语作为外语的研究，也缺乏对类型量表的报告。前文提到了大量 的m b t i 研究，这些研究显示m b t i 的人格类型与学习风格，学习成绩都有相关。 事实上，m b t i 在各个教育领域的应用都非常广泛。所以，本研究试图采用m b t l 来检验人格类型是否会影响英文快速阅读的成绩( m b t i 的具体内容会在第三节 论及) 。 之所以将实验设定在快速阅读，并且选择英文而不是中文，原因之一在于， 在国际交流愈发密切的今天，英文阅读的重要性愈发凸显，但目前国内对人格与 英语阅读关系的研究却很少：其二，中文阅读涉及许多无关因素，并且中文不容 易选材，英文阅读对于中国学生来说涉及的因素则相对较少；其三，信息量膨胀 的今天使得对阅读速度的要求越来越高，快速阅读在生活和工作中随处可见；其 四，限定阅读时间、将情境设定为快速的阅读，还可以排除一些影响阅读的无关 变量，从而可以比较容易的考察人格与阅读的关系。 第二节研究方法和可行性 6 1 研究方法 在第一节中可以看到，对人格与学习成绩的研究，大多采用大样本，以某一 项能力考试或学科测验的分数作为成绩的指标，进行系统的相关研究。对人格与 阅读成绩的研究也是将收集的人格数据与测验的分数作直接的处理，例如相关、 多元回归等等。本研究的目的既然是要考察人格与阅读成绩的关系，那么首选方 法理应是将m b t i 收集的人格数据与某个阅读测验所收集的成绩分数做相关研 究。但是，相关研究的可靠性对抽样的要求很高，尤其对于人格的研究，样本要 能够代表总体，在抽样的方式和抽样的容量上都有很高的要求。对于m b t i ，还 必须穷尽1 6 种人格类型，才能进行比较。如此抽样其所花的成本很高。因此， 在排除使用足够大的样本做相关研究之后，便有必要寻找一种新的方法来研究两 者的关系。比如，将一个客观指标介入到人格变量与成绩变量之间，如果这个客 观指标与人格变量和成绩变量都相关，那么就可以推论人格变量与成绩变量也存 在相关。前提是这个客观指标必须可测量，并且与两者有可能存在联系。在本研 究中，这个客观指标就是眼动。我们将尝试运用眼动这个客观指标来研究英文快 速阅读的成绩与人格之间的关系。 早在1 9 世纪就有人通过考察人的眼球运动来研究阅读( 阎国利，2 0 0 4 ) 。与 其他方法相比，测量眼动提供了一种相对自然的及时测量方法，虽然它不能直接 反应和揭示内部的过程，尚待一个比较理想的眼动理论模型来解释眼动和阅读之 间的关系，但是作为一个自然、干扰较小的可测量的活动，眼动技术的迅速发展 使我们可以充分的利用它去测量研究对象的眼动轨迹、获取我们想要的数据、了 解个体在阅读过程中的一些外在的规律或模式。作为一个相当有效的测量工具， 眼动仪的诞生以及计算机的应用大大提高了实验的精度和可操作性，如今我们可 以准确的记录人的眼球运动，为进一步研究阅读的内在原因和机制提供客观、准 确的数据支持。 本研究尝试用眼动来研究人格与阅读的逻辑是：假设一，眼动与阅读成绩有 关，好的阅读者与差的阅读者在眼动特点上存在差异，换句话说眼动影响成绩的 高低；假设二，人格与眼动有关，不同的人格维度在眼动特点上存在差异，换句 话说人格也影响眼动。如果通过实验证实这两个假设皆成立，那么我们就可以推 论阅读成绩与人格是有关系的，人格影响阅读成绩。换句话说，本研究将通过眼 动这条新途径，来间接的研究人格与阅读成绩的关系。 所以，研究将分为三步来完成。研究第一步，我们将着重探讨快速阅读的眼 动与阅读成绩的关系，以此来验证假设一成立与否；研究的第二步，则着重探讨 7 快速阅读的眼动与人格的关系，以此来验证假设二；最后，结合前两部分的研究 结论，在此基础上做进一步的推断，推断成绩与人格的关系。 2 研究的可行性 2 1 眼动与阅读 a n d e r s o n ( 1 9 3 7 ) 指出，好的阅读者和差的阅读者在眼动模式上存在显著差 异，并且随着材料难度的增加，眼动模式都趋向于不成熟；在要求被试掌握文章 大意的条件下，好的阅读者与差的阅读者其眼动模式差异性最大，好的阅读者会 采用正常水平下的眼动模式。g i l b e r t ( 1 9 5 9 ) 的研究也发现，阅读好的读者与阅 读差的读者在眼动特征上有显著的差别，即使是在慢速下其具体眼动模式仍然存 在差异。 国内对阅读的眼动研究大多以中文为阅读材料。有人比较了学困生与正常 生、学优生的眼动模式，结果发现与其他两组相比，学困生的注视点持续时间长、 眼跳距离小、注视次数多、眼跳距离小、回视次数多，并且差异显著。作者认为 眼动问题直接影响了阅读的效率，导致阅读加工效率低( 隋雪，2 0 0 4 ) 。还有研 究发现随着年级的升高，大学生组比小学生组的被试注视次数和注视时间减少、 眼跳距离增大、回视次数减少，表现出年龄趋势的差异( 自学军，沈德立，1 9 9 5 ) 。 另一项研究则针对小五、初二、高二和大学的学生在阅读科技文章时的眼动差异， 研究结果称不同年级学生对文章内容的注视次数存在显著差异，随着年级的提 高，注视次数逐渐减少；初高中以及大学组的眼跳距离均显著的大于小学组；当 阅读问题时，除小五之外的其他年级的眼跳距离都显著的缩小( 阎国利，1 9 9 9 ) 。 金美贞( 2 0 0 5 ) 将初中二年级生分为高低阅读能力两组，考查了两组被试在阅读 说明文时的眼动，发现高阅读能力学生在阅读时问、注视点的持续时间、回视次 数和注视次数上都显著地低于低阅读能力的学生，而注视频率显著地高于低阅读 能力的学生；在眼跳角度和眼跳潜伏期2 项眼动指标上没有显著差异。王亚同 ( 2 0 0 5 ) 曾比较过加拿大学生和中国学生在阅读英语课文时的眼动差异，发现中 国学生在阅读速度、注视频率以及回视频率上都不如加拿大学生，研究者据此分 析认为主要原因在于中国学生的表征方式受母语的影响，阅读时注视内容词即实 词的次数没有加拿大学生多。 目i j f ，国内对阅读的眼动研究主要集中在中文，很少有英文的研究。英文的 重要性i i 面已经提到，作为世界通用的语言，英文阅读早已成为信息时代获取国 际信息、与国际交流的重要工具，在各方面都显现出其重要性。对于英文阅读的 研究不能仅限于阅读成绩、阅读时间和阅读速度，对于如何提高英语阅读水平， 也不能仅限于提高阅读速度或改变阅读习惯，强调阅读方法和技巧。所以，研究 8 阅读过程中的眼动特征，除了可以验证假设一即眼动与阅读成绩的关系之外，研 究本身对提高中国学生的英语阅读亦具有现实意义。 2 2 眼动与人格 另一方面，以眼动为指标所做的人格研究，大多还停留在临床上对具有精神 疾病、药物成瘾等社会不适应性人格所做的研究。另外也有以场独立性和场依存 性来划分人格类型来研究眼动差异。例如让两种类型的学生完成填图测验同时记 录其眼动，结果称：两种类型的学生在注视持续时间上并没有区别，也不存在性 别差异；但场独立性的学生比场依存性的学生眼跳距离大，并且搜索模式更有效 ( c o n k l i ne ta l ，1 9 6 8 ) 。另一项研究则让两种类型的被试完成镶嵌图形测验，结果 显示：与场依存性被试相比，场独立性被试在简单图形和复杂图形间的转移次数 更多；与女性相比，男性在视觉搜索时更加谨慎( b o e r s m a e ta l ，1 9 6 9 ) 。此外， 亦有人以眼动为指标来研究墨迹测验( b l a k e ，1 9 4 8 ) 。 以眼动指标来研究正常人格尤其是m b t l 人格类型的目前还很少。已有的研 究只表明人格类型在学习风格、学习成绩上会有不同的表现，还没有研究考察过 人格类型在眼动特征上是否会有差异性。将眼动特征作为一个客观指标介入到人 格与阅读成绩中间，以期从逻辑上推论人格与成绩的关系，这相较于以大样本直 接对人格与各种测验分数所进行的相关性研究，是一个全新的方法。所以，我们 认为有必要去探索这条新的研究途径。假设一和假设二将分别在第二章和第三章 中进行探讨。 第三节m b t i 量表 m b t i ( m y e r s b r i g g st y p ei n d i c a t o r ) 问世于1 9 6 2 年，是m y e r s & b r i g g s 母 女以著名心理学家荣格所创立的心理类型理论为基础编制的一个人格自陈量表。 首发的m b t i 手册于1 9 6 2 年由美国心理学家公司出版。 至今，该量表历经多次修订，最近的一次于1 9 9 8 年完成。新修订的量表包 括四个维度，每个维度由对立的两极构成：内向- 夕h 向( i - e ) 、感觉一直觉( s n ) 、 思维情感( t - f ) 、知觉判断( p j ) 。与一般人格量表的不同之处在于，m b t l 理论认为，每个人都对某种心理功能或态度具有天生的“偏好”，就像左撇子、 右撇子。两只手都可以写字，但是我们更习惯用某只手写字而不是另外一只。也 就是说，m b t i 测量的是个体对各个维度两极的偏好，非此即彼，因此这四个维 度的基本偏好的不同组合便构成了十六种心理类型。其中，1 e 表示心理能量的 9 偏向；s n 、t - f 代表四种基本、且两两对立的心理功能，s n 属于两种对立的感 知信息的功能，t - f 则是关于对信息如何处理并作出决定的两种对立的判断功能； p - i 代表信息处理和感知的功能偏向。p 代表偏向于感知，即s n 维度，j 代表偏向 于判断，i l p t - f 唯度。p - j 所偏向的一唯即起支配作用，被运用得最多；另一维则 起辅助作用，以保持人格的平衡。而每个维度所对立的另一极就像我们的不利手， 功能较弱但依然存在。 相较于其他量表，m b t i 更偏重认知。其四种心理功能s 、n 、t 、f 分别定 义为对信息的感知及决策的两极偏好，这跟阅读的认知行为有相似之处。上一节 提到许多m b t i 与学习风格、学习成绩的研究，但细化到阅读时，却少有研究使 用m b t i 来研究阅读成绩。有的使用特质量表，如c p q 、n e o p i ，有的使用类 型量表，如m m t i c 。有研究称，在美国的教育界，m b t i 在学习行为预测和学 生学习风格差异性方面的研究成果对教育改革作出了很大的贡献( 过广宇， 2 0 0 4 ) 。阅读作为学习必不可少的一部分，有必要对其与m b t l 人格类型的关系 做进一步的研究。 有研究表明m b t i 的中文修订版应用于中国大学生，具有较为理想的鉴别 力、良好的信度和效度，尤其是该量表的结构非常清晰，完全符合理论构想，结 构效度非常理想( 蔡华俭等，2 0 0 1 ) 。本研究拟采用m b t i 作为人格的测量工具。 第二章英文快读阅读的眼动特点与阅读成 绩的关系 第一节预备实验 l 方法 1 1 被试 被试为大学二年级学生，皆通过了国家四级考试，人数4 8 名，视力或矫正 视力正常。 1 2 实验材料 阅读材料选取的是国际性的英语新闻。每篇的单词数在1 5 0 个左右，生词量 控制在7 个左右，略高于英语四级3 生词量的水平。预备实验共有三篇阅读。 1 3 实验程序 ( 1 ) 集体发放试卷，首页是空白纸张并有提示不能翻页，三篇阅读的对应 题目在前后三页纸上，阅读完成后方可翻到对应页作答。 ( 2 ) 首先给出指导语：幻灯片上将呈现一则完整的英语新闻，呈现时间在 两分钟左右不等，请掌握好你的阅读速度。呈现完毕后，你有三分钟时间完成试 卷上面的三道选择题；请注意，一则新闻未呈现完毕之前不可以阅读试卷上相应 的题目；一共三篇新闻，未见提示不可翻页。请做好准备开始阅读第- - n 新闻。 ( 3 ) 实验开始，给被试先后呈现三则不同的新闻材料，每则新闻呈现完毕 后，提示被试完成试卷上的题目。为了控制无关变量，确定正式实验时阅读材料 的最佳呈现时间，依照略高于英语四级6 0 个分钟的阅读标准，将这三篇1 5 0 字 左右材料的呈现时间分别设置为9 0 秒，1 2 0 秒，1 5 0 秒。 2 结果 2 1 高低分组的划分 每篇文章三道选择题共九道题，选对得1 分，否则0 分。得分情况如表1 所示。 表1 预备实验的成绩统计 将5 墙分定为高分组，共1 0 人；o 五分定为低分组，共9 人。 2 2 显示时间的确定 简单的项目分析结果表明，呈现的三篇材料难度都偏高，区分度一般。显示 时间1 2 0 秒相对最为合适，正式实验时的呈现时间即确定为1 2 0 秒。 表2 项目分析 第二节正式实验 1 方法 1 1 被试 被试为预备实验所筛选出的1 9 人，分别属高分组或低分组。 1 2 实验仪器 本实验所使用的眼动仪是加拿大s r 公司生产的e y e l i n ki i 型头盔式眼动 仪，采样频率为每秒2 5 0 次。 1 3 实验材料 正式实验的阅读材料为一篇，和预备实验一样，选取国际性英语新闻，单词 数控制在1 5 0 个左右，生词量控制在7 个左右，略高于英语四级3 生词量的水 平。 1 4 实验程序 ( 1 ) 给被试带上头盔，坐在距离屏幕越1 5 米的沙发上。 1 2 ( 2 ) 校准仪器，并让被试熟悉眼动仪的操作。 ( 3 ) 给出指导语：显示屏上将会呈现一篇完整的英语新闻，你有两分钟的 阅读时间，呈现结束之后，请完成纸上的三道选择题。 ( 4 ) 正式实验完成后，给被试卸下头盔并立即让其完成相应的题目。 2 结果 2 1 高低分组进一步确定 正式实验呈现英文文章一篇，成绩从0 分到3 分，以其作为最终分组的参考 依据。将两次测验的结果综合分析，剔除低分组分数不一致的1 名被试，最终确 定高分组1 0 人、低分组8 人。 2 2 被试总体的眼动特征 从注视、眼跳以及回视三个方面一共选取1 0 个眼动指标，使用d a t a v i e w e r 和s p s s 进行数据处理。结果如表3 所示。 表3 被试的眼动特征 注：表中瞳孔直径的单位不足毫米，眼动仪记录时使用的足相对单位：象素，其大小与佩戴头盔时摄 像头到眼睛的距离有关。下同。 2 3 高低分组的眼动特征 2 3 1 对高低分组阅读整篇文章时的眼动数据进行o n e w a y a n o v a 分析，结果 如表4 所示： 平均注视时间实验结果显示，高低分组的平均注视时间有显著的差异， f = 9 1 9 4 ，p 0 0 1 ，高分组对整篇文章的平均注视时间极显著的低于低分组。第 一次注视时间高低组的第一次注视时间有显著性的差异，f = 6 5 8 3 ，p 0 0 5 ，高 分组的第一次注视时间显著低于低分组。眼跳次数高低组在眼跳次数上存在显 著性差异，f = 7 6 5 0 ，p 0 0 5 ，高分组的眼跳次数显著的多于低分组。注视次数 ( s i g = o 0 5 4 ) 接近显著，高分组比低分组注视次数多；平均眼跳距离( s i g = o 0 8 6 ) 接近显著，高分组比低分组的眼跳距离短。 表4 高低分组的眼动特征 p 0 0 5 p 0 0 1 2 3 2 除了从整篇文章的阅读情况分析眼动特征之外，我们还划分了兴趣区 间黜和w i ，以考察高低分组在特定区间内的眼动特征。r i 是与第i 道问题的答 案直接有关的关键语句，w i 是与第i 道问题的干扰选项有关的语句。r 、w 则分 别代表所有r i 、w i 区间的平均值。 ( 1 ) 第一次凝视时间在w 区间高低分组舟嚣一次凝视时间存在显著的差 异，f = 4 6 6 5 ，p 0 0 5 ，高分组第一次凝视时间显者的低于低分组的凝视时间。 表5 高低组第一次凝视时间的比较( w ) ( 2 ) 眼跳速度在与问题答案直接有关的兴趣区间r 1 内，高分组的眼跳速 度显著的低于低分组，f = 7 2 7 3 ，p 0 0 5 。 表6 高低组眼跳速度的比较( r 1 ) 1 4 ( 3 ) 瞳孔变化在兴趣区间r 内，高低分组的瞳孔直径的变化率存在显著的 差异。如表7 所示： 表7 瞳孔变化率的比较( r ) ( 4 ) 在兴趣区间r ，高分组瞳孔直径平均变大了2 4 4 ，低分组增大0 6 8 ， 差异显著；在区间w 内，高分组瞳孔直径缩小3 2 1 ，低分组则变大1 0 5 ，但 差异未达到0 5 的显著性。更为直观的结果可见图1 ： 瞳 孔 变 化 蛊 瞳 孔 变 化 毖 低分组高分组 低分组高分组 菇趣区问r 图1 瞳孔变化率的分布 兴趣区间w 为了确定高低组瞳孔的变化情况，我们进一步对被试在兴趣区间内的瞳孔大 小和阅读整篇文章时的平均瞳孔大小做了相关样本t 检验，结果如表8 、表9 所 示： !耋薹 表8 瞳孔直径的比较( r ) 注：剔除图1 右图中高分组明显偏离的数据后结果并未受影响，此表给出的是未剔除前的处理结果。 结果显示，高分组在区间r 内的瞳孔比在正常情况下的瞳孔显著更大，而低 分组变化并不显著；注视w 区间时，高分组的瞳孔与正常情况下的瞳孔无显著 差异，而低分组的瞳孔变化接近显著，s i g = o 0 6 1 。 ( 5 ) 兴趣区间r 2 内，眼跳次数接近显著，f = 4 1 5 3 ，s i g = o 0 6 2 ，高分组比 低分组平均眼跳次数多。 表l o 眼跳次数的比较( r 2 ) 第三节讨论 正式实验的结果表明，通过阅读成绩的高低所划分的高低组，在眼动特征上 存在显著性差异，也就是说高低分组在阅读策略上存在显著的差别。 l 注视 对比低分组，高分组第一次的注视时间以及平均的注视时问都比低分组短。 第一注视时间是指被试第一次注视某字或某兴趣区间的时间，有人认为第一次注 1 6 视时间反映了被试词汇接通的时间( i n h o f f ，1 9 8 4 ) ，也有人认为第一次注视时间 代表了对单词的早期识别过程以及对单词加工难度的敏感( 张仙峰等，2 0 0 6 ) 。 高分者在这样一个早期的识别过程中，其所花时间要显著的低于低分者，说明其 对单词的初始加工能力要高于低分者。高分组平均注视时间也显著低于低分组， 表明高分者对单词晚期加工的时间亦少于低分者。这与国内对中文阅读的研究结 论是一致的，即无论是阅读母语还是阅读外语，好的阅读者往往表现为比差的阅 读者更短的注视时间。 如果单词比较复杂或者被试不熟悉，被试第一次看到单词时将会有不止一次 的注视，也就是说在一个单词上会含有多个连续的注视点。凝视时间即代表了眼 跳到第二个单词或兴趣区间之前，对第一个单词或区间的注视时间总和。凝视时 间反应的可能是对词汇通达和对语句整合的过程( 徐四华等，2 0 0 5 ) ，亦有人认 为凝视时间是加工时间的最好测量指标( j u s t ，1 9 8 0 ) ，但在本实验中，高低组对 整篇文章的平均凝视时间上并没有显著性的差异。 在某个兴趣区间内的第一次凝视时间实际上就是第一遍的阅读时间，所以其 反映的也是对信息进行早期加工的过程。在与干扰选项有关的语句区间w 内， 出现了低分组比高分组第一次凝视时间显著更长的现象。也就是说，低分者对此 干扰语句的早期加工时间更长。然而这种在易混淆语句上更长时间的停留，从结 果来看，并没有帮助其更好的加工，相反受到干扰在答题时导致了错误的判断。 这表明低分者加工效率偏低，也说明其信息加工的结果不理想。这种易受干扰的 特性可能是因为低分者在阅读过程中眼动模式的混乱造成加工效率低下，也可能 是因为理解力本身的限制导致其即使花更多的时间去加工编码也无法顺利完成 加工过程，从而导致对语句的错误理解。 2 眼跳 眼跳距离可以反映阅读的知觉广度，眼跳距离大，说明被试一次注视所获得 的信息量大，眼跳距离小，则可能对材料的阅读有一定困难；至于眼跳时间，有 人认为也应该计入注视时间内，因为有研究显示之i ； 词汇的加工在眼跳过程中并 未受到抑制，眼跳时间越长，对词汇的加工越准确( i r w i n ，1 9 9 8 ) 。本实验表明， 在涉及问题答案的关键性语句r 1 内，高分者比低分者眼跳速度显著更小，也就 是说单位时间内高分者的眼跳距离要比低分者小。这显然并不表示高分者比低分 者在这个关键于语句阅读上有更大的困难，而说明了高分者在阅读到与问题答案 有关的内容时，并未采用增大眼跳距离柬提高阅读速度的眼动模式，而是灵活的 采取了减小眼跳距离的谨慎策略来应对自己觉得比较关键的地方。 另一方面，眼跳速度的降低浼明在同样的眼跳距离下高分者所花的眼跳时问 1 7 更长。如果按照i r w i n 的观点，高分者可以利用这更长的眼跳时间对之前的词汇 进行更准确的加工，这有助于他们在答题时有更好的判断。 实验结果还显示，在整篇文章上高分组的眼跳次数比低分组显著更多。由于 整个阅读的时间限定为1 2 0 秒，所以平均注视时间的缩短必然会导致高分者有更 多的注视次数，且这个差异性接近显著( s i g = o 0 5 4 ) 。又因为更多的注视次数即 产生更多的眼跳次数，所以眼跳次数的增多是与注视次数的增多相一致的。 概括的说，高分者是以较低的眼跳速度、更多的眼跳次数这样一个眼跳策略， 来应对难度偏高且时间有限的特殊阅读情境的。因为高分者的平均眼跳距离 ( 2 7 ) 并不比低分者( 3 3 8 6 ) 显著的小( s 堙= o 0 8 6 ) ，所以更多的眼跳次数和更 低的眼跳速度必然会导致高分者比低分者花更多的眼跳时间。但是由于眼跳时间 占注视时间的比例很小，并且高分者注视时间显著的低于低分者，所以这样的时 间分配从成绩来看，是合理且有效的。 3 瞳孔 瞳孔的变化往往说明了心理负荷的大小( 阎国利，2 0 0 4 ) 。当心理负荷变大 时，瞳孔直径也会变大。最开始我们使用的是瞳孔变化率来比较高分者和低分者 瞳孔的差异性，结果显示高分者在兴趣区间r 内瞳孔变化更显著。进一步t 检验， 确认低分组的瞳孔并没有显著的增大，瞳孔的显著增大仅存在于高分组。这说明 高分者对于理解的关键之处投入了更多的资源。虽然阅读时并不知道要完成什么 样的题目，但是通过长期的英语学习，对于中国学生来说如何迅速的把握文章的 主旨和重点亦是需要培养的阅读习惯之一。能把握到文章的重点、对文章中的关 键信息主动的加工，说明高分者在英语阅读水平上的确优于低分者。 而在兴趣区间w 内，高分组瞳孔变化率的平均值为负，而低分组的平均变 化率则为正( 图1 ) 。进一步的t 检验证实，在w 区间高分组的瞳孔大小并没有 发生显著的变化，而低分组的瞳孔增大则接近显著( s 堙= 0 0 6 1 ) 。低分者在干扰 语句上加工负荷增加，正如前面所说干扰了其对问题的正确回答。可以推测低分 者在此出现了理解障碍，也可能信息的内部加工受阻或无效。其本质原因是阅读 能力的差别还是其他的原因，仅从眼动特征的角度还无法给出根本的解释，有待 进一步的研究。 上述实验结果表明，造成高低分差别有一个很重要的原因是对易扰语句加工 的差异。低分组在兴趣区间w 内更长时间的停留以及加工负荷的增加，都没有 促进其对文章的真正理解，反而扰乱了其对答案的选择。另一个造成高低分差别 的关键因素是：高分者的阅读策略比低分者更灵活。平均注视时日j 以及第一次注 视时f s j 的缩短反映了其信息加工的能力；眼跳速度的降低则反映了其在关键性语 句加工上的谨慎策略；相对应的，注视次数的增多以及眼跳次数的增多则反映了 其在限定时间内所用阅读策略的适应性，通过反复多次的信息加工来确保对文章 的正确理解。虽然眼动模式的差异尚未能从根本上解释成绩的高低、阅读水平的 差异，但仅从眼动模式的选择来看，高分者的阅读策略显然比低分者更灵活更有 效。 第四节结论 从本章的研究中，我们可以得出以下结论