（课程与教学论专业论文）本土化中国课程教学论建构方法论研究.pdf

摘要 随着西方课程教学论在中国的展开，引发了我们对于根植于西方 文化土壤的课程教学论如何适应课程教学实践发展的思考。缺乏对本。 土课程与教学问题的传统文化背景、社会基础条件的认识，使得在当 前的课程教学实践中，产生了一系列问题。因此，在深化课程教学改 革、全面推进素质教育的今天，只有继承传统课程教学精华思想，结 合当前课程教学实际，吸收国外优秀课程教学理论，才能实现中国课 程教学论的本土化。 本文欲从方法论的角度，运用理论分析法和文献研究法，从继承 与创新、理论与实践、引进与借鉴三个方面系统和深入地研究如何建 构本土化的课程教学论，以推进中国课程教学论的前进。 本文由以下几方面内容组成： 首先，概述本研究选题的缘由和研究的意义，结合文献综述探 讨研究的现状，阐明本研究的研究方法及研究思路。其次，从继承与 创新的背景、继承与创新的内容以及继承与创新的方法三个方面来论 述对传统课程教学理论的继承与创新。再次，从课程教学实践对于课 程教学理论的重要性、课程改革实践对课程教学理论的贡献和挑战、 本土化课程教学论的实践生成方法三个方面来论述本土化课程教学 论从实践中生成。最后，从引进与借鉴的必要性、引进与借鉴的现状 分析、引进与借鉴的方法三个方面来论述课程教学论的融通与整合。 关键词：本土化建构方法论 a b s t r a c t a sw e s t e r nc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r ye x t e n d e di nc h i n a , w e a r et r i g g e r e dw i t hc o n s i d e r a t i o nt h a th o wd o e st h ew e s t e r nc u l t u r e r o o t e d c u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r ya d a p tt od e v e l o p m e n to fc u r r i c u l u ma n d t e a c h i n gp r a c t i c e l a c ko fu n d e r s t a n d i n go ft r a d i t i o n a la n dc u l t u r a l b a c k g r o u n da n dc o n d i t i o n so fs o c i a li n f r a s t r u c t u r ea b o u tl o c a lc u r r i c u l u m a n dt e a c h i n gq u e s t i o n ，m a k i n gas e r i e so fp r o b l e m s t h e r e f o r e ，d e e p e n i n g n e wc u r r i c u l u mr e f o r m ，c o m p r e h e n s i v e l yp r o m o t ee d u c a t i o nf o r a l l a r o u n dd e v e l o p m e n tt o d a y ，o n l yi n h e r i te s s e n t i a lt h o u g h t so ft r a d i t i o n a l c u r r i c u l u ma n dt e a c h i n g ，c o m b i n ew i t hc u r r e n t l yc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n g p r a c t i c e ，a b s o r be x c e l l e n tc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r yo v e r s e a s ，t h e l o c a l i z a t i o no fc h i n e s ec u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r yc a nb ea c h i e v e d b yu s i n gt h e o r e t i c a la n a l y s i sa n dl i t e r a t u r es t u d y ，t h ew r i t e ro ft h i s a r t i c l ea i m st om a k ea ni n d e p t ha n ds y s t e m a t i cs t u d yo fh o wt oc o n s t r u c t l o c a l i z a t i o no fc h i n e s ec u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r y ，f r o mt h ea s p e c t s o fi n h e r i t a n c ea n di n n o v a t i o n 7t h e o r ya n dp r a c t i c e ，i n t r o d u c t i o na n d r e f e r e n c e ，t h u st op r o m o t ec h i n e s ec u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r y f o r w a r d t h i st h e s i si n c l u d ef o l l o w i n gc o n t e n t s ： f i r s t l y ，s u m m a r i z e st h ec a u s eo ft i t l es e l e c t e da n dt h ev a l u eo f t h i s s t u d y ，d i s c u s s e st h es i t u a t i o no fe x i s t e n ts t u d i e s ，a n dt h e ne l u c i d a t e st h e m e t h o d sa n dt h o u g h t so ft h i ss t u d y s e c o n d l y ，i n h e r i t a n c ea n di n n o v a t i o n o nt r a d i t i o n a lc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r yw i l lb ea n a l y z e df r o m b a c k g r o u n d ，c o n t e n ta n dm e t h o do fi n h e r i t a n c ea n di n n o v a t i o n t h i r d l y ， d i s c u s st h el o c a l i z a t i o no fc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r yg e n e r a t e df r o m p r a c t i c e ，f r o mt h ei m p o r t a n c eo ft e a c h i n gp r a c t i c et ot e a c h i n gt h e o r y ，t h e c o n t r i b u t i o na n dc h a l l e n g e sf r o mt h ec u r r i c u l u mr e f o r mp r a c t i c et o c u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r y ，t h el o c a l i z a t i o no ft h ep r a c t i c eo f t e a c h i n gm e t h o d st h r e ea s p e c t s t h el a s t ，d i s c u s sh o wt o d i g e s ta n d c o n f o r m i t yo fc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r yf r o mt h es i g n i f i c a n c e ，t h e a n a l y s i so fp r e s e n tc o n d i t i o n ，m e t h o do fi n t r o d u c t i o na n d r e f e r e n c e k e y w o r d s ：l o c a l i z a t i o nc o n s t r u c t i o n m e t h o d o l o g y i i i 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本 论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文 的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本 人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：缓憨嘶加哆年 6 月 弓 日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属湖南师范大学。 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密曰。 ( 请在以上相应方框内打“ ) 日期：伽罗年 嘲1 年 b 月弓日 6 其严b 本土化中国课程教学论建构方法论研究 第一章引言 第一节选题的缘由 进入新世纪，我国各级学校课程改革迎来新的发展契机。已有 课程教学理论的发展需要对我国悠久历史文化及优秀传统课程教学 思想吸收沉淀，基础教育课程教学改革的进一步深化对课程教学提出 新的要求，信息化社会对课程教学提出了全新的挑战，所有这一切都 要求我国在传统与现代、理论与实践、本土与国际之间寻求到最佳契 合点。 人类社会自有学校教育就有课程教学。在中国五千年亘古未绝 的文化教育发展变革史上，积淀形成了丰富优良的课程教学传统，在 一定程度上反映了学校课程教学的规律。但长期以来，这些课程教学 理论与实践的珍宝“藏在深闺人未识”，未能发挥出应有的指导实践、 发展理论的价值。在深化课程教学改革，建构本土化中国课程教学理 论的今天，深入发掘和弘扬传统优良课程教学理论，同时结合当代课 程教学实践与借鉴国外课程教学理论加以改造发展，赋予时代新内 涵，使在古代学校课程教学土壤里萌发的课程教学理论与实践的优良 传统在新时代绽放出新的生命花朵，不仅具有十分重要的理论和实践 价值，也显得尤为必要和迫切。 本研究主题来源于导师张传燧教授主持的湖南省社科基金特别 委托研究课题课程教学变革的传统及其现代转化研究。 第二节研究现状 一、有关“本土化 的研究 在我国，对于教育理论“本土化 问题的研究，起源于对外来 文化冲击的关注和思考。2 0 世纪初，当西方文化给中国文化带来巨 硕士学位论文 大冲击的时候，中西文化的碰撞、激荡、震撼着一些有识之士的心灵， 他们关注着中国文化的走向，倡导中国走现代化之路，促进中国的繁 荣与发展；另一方面也关注着如何借鉴、吸收西方文化，将西方先进 文化融会到中华传统文化之中，使传统文化焕发勃勃生机。当时明确 提出了“中国化问题，也间或有“本土化”的提法。 何谓本土化? 学者们对此有不同的看法。以下，笔者列出一些有 代表性的观点。 有学者认为，从语义上说，本土化就是使某事物发生转变，以适 应本国、本地、本民族的情况，且在本国、本地继续生长，并浸染了 本国、本地、本民族的特色或特征。本土化是外来文化与本民族传 统文化相互沟通、融合的过程；是外来文化及传统文化改变自己的初 始形态以适应社会文化发展要求的过程；也是两种文化发生碰撞所必 然要出现的一个阶段。本土化是本土性“化，既包括对本土性的继 承，又包含对非本土性的借鉴，是一个在继承和借鉴中动态生成的过 程。 所谓本土意识( 本土化) ，是相对于全球意识或普遍意识而言的， 是指一种基于自身地域、历史、文化传统及其思维方式独特性的理性 自觉。本土意识的核心是民族化意识，在特定时代和特定的个人身上 又分别表现为时代意识与个体意识( 包括阶级意识) 。 二、有关传统教学论的研究 关于传统教学理论的产生时间，不同的研究者有不同的说法。一 般来说，存在以下两种观点： 一种观点认为，传统教学论是1 6 3 2 年至1 9 0 2 年间以夸美纽斯特别 是赫尔巴特为代表的适应近代工业化社会需要的教学论，以大教学 论的出现为标志，而杜威及其以后的教学论是现代教学论。同时， 郑金洲教育现代化与教育本土化 j 】华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 9 ( 3 ) ：3 郑杭生，王万俊论社会学本土化的内涵及其目的【j 】吉林大学社会科学学报，2 0 0 0 ( 1 ) ：4 0 刘家访我国课程论本上化的问题及未来走向 j 】教育研究与实验，2 0 0 6 ( 5 ) ：3 4 袁良智对“民族化”的界说【j 】北京大学学报( 哲学社会科学版) ，1 9 9 7 ( 3 ) ：1 4 5 2 本土化中国课程教学论建构方法论研究 这一观点认为，1 9 0 1 年起赫尔巴特教学论在中国的传播，是传统教学 论在中国的萌芽和产生的标志。 另一种观点则认为，传统教学论是产生于过去、渗透于现在、指 向于未来的发展、变化的教学论体系，是一个“广泛的”但又相对的 概念范畴。这种观点提出，传统教学论在东西方两条线索展开，分别 以学记和雄辩术原理为产生标志，有不同的源头和相对独立 的发展道路。同时，认为赫尔巴特教学论在中国的传播是现代教学论 在中国产生的标志。 三、有关中国课程教学理论本土化的研究 ( 一) 课程理论本土化研究的觉醒 自2 0 世纪2 0 年代初期，课程理论就成为一个正式的研究领 域， 至2 0 世纪2 0 4 0 年代，出现了课程理论研究的高潮期。这 时期，课程理论的研究一方面表现为翻译国外的课程论著作，如博比 特著，张诗竹翻译的课程；另一方面表现为编译或论著的出版， 如陈侠的近代中国小学课程演变史、熊子容的课程编制原理 笙 寸0 新中国成立后，开始学习苏联的教育科学，这时我国的课程论研 究基本处于停滞期。 改革开放以来，我国课程理论研究开始了一个新的发展时期，尤 其是在2 0 世纪的最后1 0 年里，取得了显著成就。与此同时，课程研 究开始更为自觉地走上本土化研究的道路，并取得了较大的发展。 1 、课程论研究的恢复和发展 有学者认为，课程论研究的恢复和发展具体表现为以下几个方 面：一是确立了课程理论研究的重要性，此后，课程研究的论文及专 著开始出版，使得课程理论研究成为教育研究的热点之一；第二，初 步确立了课程研究的问题域，课程设计、课程编制、课程发展史等问 蔡宝来传统教学论的产生及发展历程【j 】教育研究，2 0 0 0 ( 6 ) 张传燧中国教学论发展的世纪回顾与前瞻一兼与蔡宝来先生商榷 j 】教育研究，2 0 0 2 ( 3 ) 张廷凯我国课程论研究的历史回顾：1 9 2 2 - 1 9 7 7 【j 】课程教材教法，1 9 9 8 ( 1 ) 、( 2 ) 3 硕士学位论文 题成为当时课程研究的重要问题；第三，翻译出版了国外具有代表性 的著作，而在最近几年，随着我国基础教育课程改革在全国范围的实 施，翻译出版国外课程理论著作成为一股热潮；第四，我国学者课程 论著作的出版，确立了基本的课程论体系与结构，使课程理论成为一 个独立的研究领域；第五，综观这一时期的课程理论研究，主要对如 下问题进行了研究：课程本质、课程论的学科地位及其与教学论的关 系、制约课程的因素、课程的不同形态及其关系、隐形课程等。 也有学者认为，自2 0 世纪8 0 年代末开始，我国研究者对课程的 一些基本问题进行了广泛探讨，初步建立起了课程论的学科体系和框 架，使课程论在实际上成为一个独立的研究领域，其主要表现在几下 几点。首先，是明确了课程论的研究任务和研究对象。课程论作为教 育科学的一门分支学科，其主要目的和任务是认识课程现象，揭示课 程规律，改革课程实践。课程论问题是课程论的研究对象，它既包括 理论问题、认识问题、价值问题，又包括实践问题和操作问题。其次， 提出了课程论的基本内容和学科结构体系，主要包括课程的本质、制 约课程的因素、教育目标与学校课程、课程结构、课程内容、课程形 态、课程设计、课程编制、课程实施、课程评价、课程管理以及课程 论的研究方法等问题。以及对课程的一些基本问题进行了研究和讨 论，如课程论的学科性质与地位问题、课程设计与编制模式、校本课 程问题以及课程的现代化等。 可以这样说，课程研究在这一时期“重新正式回归”到教育科学 研究领域之内，并且获得了相应的身份“认证”，为课程论学科的发 展奠定了基础和框架。此后，国内课程研究领域呈现出了欣欣向荣的 学科发展态势。 2 、课程本土化研究意识的觉醒 伴随着课程研究的恢复和发展，课程本土化研究的意识也开始觉 醒。有学者从课程发展的历史脉络出发，探讨了我国课程论发展必须 刘家访我国课程理论的本土建设研究 r 】上海：华东师范大学，2 0 0 6 ：2 9 - 3 0 叶澜二十世纪中国社会科学( 教育学卷) 【m 】上海：上海人民出版社，2 0 0 5 ：2 1 8 - 2 1 9 4 本土化中国课程教学论建构方法论研究 解决的历史任务：一是要认真清理课程发展的基础；二是要满足课程 改革的需要；三是要理性思考；四是要逐步建立自己的理论体系。 也有学者把课程研究本土化意识的觉醒，称为课程研究的“回归” 现象，并进一步认为这种回归是一种理论发展的必然；这种回归不是 对上个纪二三十年代课程理论的简单恢复，而是吸纳国外各种课程思 想，总结我国课程改革实践经验，综合看待课程问题的结果；这种回 归孕育了课程理论发展的契机，使得研究者在思维上把课程与教学论 加以区分的同时，更为深入地探究我国课程中的种种问题，去揭示课 程理论与实践的关联。 笔者认为，课程本土化研究在这一时期的重新觉醒，是课程研究 中课程主体意识和课程自觉意识的自觉彰显和表达，也是一门学科走 向发展、走向成熟的必经阶段。 ( 二) 有关课程理论本土化的研究 黄甫全在教育研究1 9 9 9 年第1 2 期上发表的新中国课程研 究的回顾与展望一文中发表观点，他认为这一草案的提出形成了具 有时代性的本土化课程体系，其实质是2 0 世纪初引进的日本课程模 式与5 0 年代引进的前苏联课程模式结合的产物，即：把传统的学科 课程中国化了。从此以后有关于我国课程理论本土化的研究也越来 越多，然而研究角度不外乎以下几种： 1 、从研究结构的角度来看，国内学者多认为教育学本土化带动 了教育学各分支学科的本土化研究，如：教育学原理、教学理论、课 程理论等的本土化。如刘家访在2 0 0 6 年第5 期的教育研究与实验 我国课程理论本土化的问题及未来走向，阐述我国的课程理论本 土建设经历了两个阶段，第一阶段课程理论的发展表现为“引进一模 仿一初级本土化”。第二阶段表现为“初级本土化一再本土化。第一 阶段主要表现为翻译国外课程论著作，第二阶段主要表现为初步确立 丛立新课程论问题 m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 0 ：6 7 施良方课程理论一课程的基础、原理与问题【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 6 ：2 6 2 黄甫全新中国课程研究的回顾与展望【j 】教育研究，1 9 9 9 ( 1 2 ) ：2 2 - 2 3 5 硕士学位论文 课程研究的重要问题，出版我国学者有关课程论的著作，其中最为标 志性的是钟启泉的现代课程论以及陈侠的课程论。 2 、从研究方法的角度来看，中国大陆的课程研究基本上是思辨 的，强调概念层面的分析和理论体系的运演，注重课程价值与规范的 澄清。如靳玉乐、李殿森主编的课程研究在中国大陆等。 现有研究大多将课程论与教学论作为教育学的两个独立部分来 研究，忽视了课程与教学相互依存的交叉关系。而这种胎联式的关系， 使得在今后应当把课程论与教学论作为一个整体来研究，从对象与实 践两个方面来考察。另外，现有研究多数从学科教学，发展演变等角 度来研究课程理论或教学理论的本土化构建，很少或几乎没有从方法 论的高度来论述。 本文欲从方法论的角度，从继承与创新、理论与实践、引进与借 鉴三个方面系统和深入地研究如何建构本土化的课程教学论，以推进 中国课程教学论的前进。 第三节研究内容与概念界定 一、研究内容 本文的研究内容大致包括以下几个部分： 第一，从建构本土化中国课程教学论的背景、建构本土化中国课 程教学论的内容以及建构本土化中国课程教学论的方法三个方面来 论述传统课程教学理论的继承与创新； 第二，从课程教学实践对于课程教学理论的重要性、课程改革实 践对课程教学理论的贡献和挑战、本土化课程教学论的实践生成方法 三个方面来论述本土化课程教学论从实践中生成； 第三，从引进与借鉴的必要性、引进与借鉴的现状分析、引进与 借鉴的目的和方法三个方面来论述本土课程教学理论与国外课程教 刘家访我国课程理论的本土建设研究【r 】华东师范大学，2 0 0 6 ：2 9 - 3 0 靳玉乐，李殿森课程研究在中国大陆【j 】教育学报，2 0 0 5 ( 3 ) 6 本土化中国课程教学论建构方法论研究 学理论的融通与整合。 二、概念界定 本土化本土化并不是割裂与传统文化的关系，本土化所强调的 是传统文化在新的历史及社会条件下的更新、变迁，这种更新、变迁 是由外来文化的冲击所造成的。在这个过程中，传统文化融会了本来 价值取向与之有较大差别的外来文化，使双方都发生了一些转变；一 方面传统文化改变了自己固有的形态，揉合进了外来文化中的有利因 素；另一方面，外来文化也改变了自己的表现形式，以适应传统文化的 要求。 本研究的“本土化”是指：用外来的社会学理论、方法来研究本 土社会从而对原有的理论和方法加以检验，并结合本土实际情况以修 正其中某些概念、赋予新的内容，以重新建构一些更为切合本土实际 需要的课程教学理论的过程。 方法论马克思的辩证唯物主义思想蕴涵着“方法论”的含义， 即关于认识世界和改造世界的方法的理论，包括哲学方法论、一般科 学方法论和具体科学方法论。其中，关于认识世界、改造世界、探索 实现主观世界与客观世界一致性的是哲学方法论；研究各门具体学 科，带有一定普遍意义，适用于许多有关领域的是一般科学方法论； 研究具体学科，涉及某一领域的是具体科学方法论。三者相互依存、 相互影响、相互补充，而哲学方法论在一定意义上带有决定作用。 在教育学研究中，我们所提到的方法论多包括两个方面，一是在 研究过程中运用的具体方法，如：文献法、田野考察法、访谈法等； 二是指导研究进行的思想，它不仅是所有具体方法的归宿，也是贯穿 在研究者整个研究过程中的思想中轴。本研究所指“方法论”多侧重 于后者，强调的是在建构中国本土化课程教学论的过程中，我们应当 以什么为指导思想来统领、协调各方面要素，以实现促进人身心发展 的目标。 郑金洲教育现代化与教育本土化【j 】华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 9 ( 3 ) ：3 7 硕十学位论文 传统人们对传统历来有不同的看法。辞海解释为“由历史 延传而来的思想、道德、风俗、艺术、制度等”，“传统”具有时空 范畴的广度。“传”表示延续性，“统”表示普遍性。我国现代文化学 者张立文认为，传统是“人类创造的不同形态的特质经由历史凝聚而 沿传着、流变着的诸文化因素构成的有机系统 。而在欧阳康看来， “传统是人类文化进化过程中的一种特殊成分或特有现象，指一定文 化系统在其历史延续过程中得以相对稳定地保存、遗传和存留的那些 性质、要素与结构关系等，是使一定文化系统在其历时态结构中保持 其根本特性和系统特质的那些基本东西 。 传统是人们在文化生产和文化创造中逐渐累积和积淀起来的，其 本身是人类历史活动的产物。因而对于一定时代的人们来说，传统首 先是一种历史性的存在，但它们又作为历史文化中相对稳定的成分而 留传下来，参与到现实人的文化生活和文化创造活动之中，发生着自 己的影响和作用，甚至作为一种趋向或定势而制约和引导着人们的现 实活动模式，进而指导文化的发展方向。传统对于任何时代的人们都 发生着作用，并且通过这种作用而保持着文化系统进化过程的连续性 和继承性。后人可以在历史文化基础上进行新的文化创新，但只要尚 未改变其基本结构关系，传统则仍然会以自己的独特方式在新的文化 系统中得以保存并发生作用。因此，传统是人类文化遗传和文化记忆 的重要途径和渠道之一。这就是说，“传统是流动的、变化的、发展 的、相对的，是肇始于过去、融透于现在、指向和影响未来的一种意 识存在，是人类在其发展过程中创造出来并经历代沿传下来的根本性 的模型、模式、准则、精神和总和”。 现代美国英格尔斯在人的现代化一书中说：“现代可以被 视为代表我们这个时代特色的一种文明的形式一，同时指出：引现 代的一词是指任何或多或少取代了过去被接受的行动方式的事物， 辞海 m 】上海辞书出版社1 9 8 5 ：2 1 5 转引自张传燧行走于传统与现代之间【m 】长沙：湖南师范大学出版社2 0 0 5 ：2 1 3 欧阳康哲学研究方法论【m 】武昌：武汉大学出版社，1 9 9 8 ：6 7 2 张传燧行走于传统与现代之间【m 】长沙：湖南师范大学出版社2 0 0 5 ：2 1 4 8 本土化中国课程教学论建构方法论研究 它不仅应用于人，也应该用于国家、政治制度、大城市，以及其 它的诸如学校、医院、房屋建筑、服饰仪表等”。可见，“现代”一词 的涵义，既指精神文明，也指物质文明。 从以上各家观点可以看出，“传统”与“现代”是相对的，区别 是“传统”与“现代 应以是否反映某一时代社会变革和科学技术的 最新成果为标准，凡是自觉反映那一时代社会变革和社会科技成果的 都是“现代”的，未曾反映的就是“传统 的。 第四节研究方法 文献研究法将搜集的文献资料整理分析，做出客观评价。 理论反思法通过反思以前关于本土化课程教学论建构的研究， 以期能提出相应的对策。 转引自欧阳康哲学研究方法论【m 】武汉：武汉大学出版社，1 9 9 9 ：6 7 0 9 硕十学位论文 第二章继承与创新：传统转化与现代超越 列宁曾经说过，“无产阶级文化并不是从天上掉下来的，也不是 那些白命为无产阶级文化专家的人杜撰出来的无产阶级文化应 当是人类在资本主义社会、地主社会和官僚社会压迫下创造出来的全 部知识合乎规律的发展。”“只有用人类创造的一切财富的知识来丰富 自己的头脑，才能成为共产主义者。”但我们不仅“只有确切地了解人 类全部发展过程所创造的文化”，而且“只有对这种文化加以改造， 才能建设无产阶级的文化”。目前党中央要求建设自主创新型社会， 关键在于教育创新，而课程教学理论的创新则是教育创新的重中之 重。因此课程教学理论的创新将成为今后很长一段时间内教育工作者 们研究内容的重点。但课程教学理论的创新与传统的课程教学理论有 着纷繁复杂的关系，课程教学理论的创新必须以传统的课程教学理论 为基础。 我国课程教学理论的本土化建设大致经历了两个阶段。第一阶段 主要表现为翻译国外课程教学论著作，其实现手段主要依靠引进。我 们不容忽视国外课程教学论著的引入对中国课程教学理论的影响，它 为我国课程教学论的研究开辟了一条新的道路。第二阶段则表现为初 步确立课程教学研究的重要问题，此阶段的影响更为深远。以我国 2 0 0 1 年起实施的新课程改革来看，它对基础教育阶段的冲击十分激 烈，也是实现创新的关键点。 基于这样的趋势，我们的课程教学论改革就必然要走在传统课程 教学理论精华的基础上进行现代化创新的道路。一般来说，传统课程 教学论是指在现实教育活动中得以长久的、普遍的、受到社会高度认 同的教育制度、措施、内容、方法、思想观念等。现代课程教学论 以传统教育的内在的体系为“生长点，在产生阶段是以与传统课程 转引自张传燧，周卓莹论教育传统与教育创新【j 】大学教育科学，2 0 0 7 ( 3 ) ：1 4 王鉴现代教学论“界”说【j 】宁夏大学学报( 人文社会科学版) ，2 0 0 0 ( 1 ) ：1 2 1 1 0 本土化中国课程教学论建构方法论研究 教学论对立的立场出现，但这种理论上的对立是课程教学论从传统走 向现代的必经之路，并非与传统课程教学论“一分为二”，“泾渭分 明”。也就是说，传统课程教学论与现代课程教学论的区分具有相当 大的相对性，即中国课程教学理论和课程教学实践的实际情况是建设 中国现代课程教学论不可替代的历史起点和现实基础。 我国的传统课程教学论，主要是由以学记为代表的儒家教学 论在封建社会时期长期占领统治地位，相比作为西方传统教学论代表 的雄辩术原理，它“理论水平更高，抽象性与系统性更强”。在 历史长河的演变中，由于历史的局限性和时代的发展，其不适应当今 教育的部分日益突显。笔者以下将从继承与创新的背景，继承与创新 的的内容以及继承与创新的方法三个部分进行论述。 第一节继承与创新的背景 传统课程教学理论作为传统教育理论的一部分，其历史源远流长， 内容博大精深，精神独具特色，是一笔宝贵的教育财富。对于深化基 础教育课程改革，发展课程教学理论，以适应教育改革和社会主义精 神文明建设的需要，有独特的贡献。 一、课程改革本身的需要 在课程改革过程中需要有丰富的课程理论，对国外的课程理论进 行系统的学习，充分了解和掌握不同国家、不同派别的课程理论是非 常有必要的。所谓借鉴，指的是拿别人的事作为镜子，以便从中吸取 经验和教训，而非移植照搬。 仔细研究2 0 0 1 年颁布的基础教育课程改革纲要( 试行) ，我 们可以看出此次课程改革的理论来源主要是建构主义、人本主义、多 元智能理论、实用主义等。这些课程教学理论在国外的课程教学实 丛立新教学论三问【j 】教育研究1 9 9 6 ( 0 8 ) ：6 4 张瑞瑶，王承绪中外教育比较史纲( 古代卷) m 】济南：山东教育出版社，1 9 9 7 ：3 4 7 - 3 4 8 新华词典编写组新华词典 z 】商务印书馆，1 9 8 0 ：4 2 8 易森林，欧阳宇基础教育课程改革中的问题反思【j 】现代教育科学，2 0 0 5 ( 5 ) ：1 6 硕士学位论文 践中大多取得了成功，极具借鉴意义。但这些理念和经验的应用必须 建立在中国的现实国情基础上，我国不是经济、社会、科学技术高度 发达的西方国家，从整体水平来讲，我国广大人民的文化水平还比较 低，掌握科学知识的专门人才数量还少，在总体人口中的比例还很小。 从社会的宏观背景来看，我国还处在现代化进程之中，科学和科学精 神发展得远远不够。因此，我国课程改革要进一步深化发展，不能完 全依靠“洋理论，还需要继承我国传统课程教学思想中精华的部分。 二、课程教学理论发展的需要 我国并不是课程理论的源发国家，已有的课程理论，无论是结构 体系还是基本观点大都是对国外课程理论的借鉴。这些课程教学理 论在国外的课程教学实践中大多取得了成功，极具借鉴意义。然而， 这些“舶来”理论真的就符合现阶段我国课程教学的要求吗? 这些理 论在从国外向国内引进的过程中是否存在走样问题，是否存在“水土 不服”问题? 它们真的已被我们的一线教育工作者吸收掌握，运用到 教学中了吗? 亦或只是“新瓶装老酒”，打着国外先进理论的牌子实 际上“生搬硬套 ? 上文中提及的建构主义、人本主义、多元智能理论和实用主义等， 大多产生于2 0 世纪后的美国。当时的美国，社会生产力高度发达， 相应地，在教育领域，无论是教育规模、教师素质、教育理论都达到 了相当高的水平。而与此相比，当前我国虽然有很多地区的社会生产 力已超过当时的美国，但从总体上来讲还远远不及。因此，在某种程 度上来说，我国还不具备实践这些理论的社会背景，那么以这些理论 作为基础建立的新课程体系也就必然与我国当前社会发展的现实之 间存在矛盾。这样一来，要构建我国本土化的课程教学论，仍需要在 继承传统课程教学理论的基础上进行创新。 三、传统与外来理论的创新与变革 “传统是由一个个现代构成的，包含着现代并存在于现代之 靳玉乐，艾兴新课程改革的理论基础是什么【j 】基础教育外语教学研究，2 0 0 5 ( 9 ) ：5 1 2 本士化中国课程教学论建构方法论研究 中每个时代、每个人都既在传统之中又在传统之外，既继承着传 统又构建着传统”，而“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家 兴旺发达的不竭动力。古往今来，无论何种教育思想都是特定历 史条件下的产物，它既服务于，又受制于当时的政治、经济、文化， 具有时代思潮性和历史局限性。我们既要接受并继承传统课程教学理 论中的精华部分，又要将其不合乎现代教育理念的部分加以改良，以 期更适切当今课程教学论发展的需要。 本世纪初开始的基础教育课程改革，虽引进了大量的“西式”课 程教学理论，理念上看起来充满勃勃生机，但仍然具有局限性。这 是因为，一方面，尽管新课改的许多理念确实直指中国传统课程的弊 端与许多落后认识，但往往停留在对国外课程理念的介绍或引用层 次，就理念谈理念；另一方面，尽管提出了一些很好的理论，但在构 建理念实施的整个课程实践环境体系方面却没有同时发生质变，无论 是从制度环境还是从社会支持环境以及多数学校环境来看，并没有获 得新的整体转变机制。 因此，对于新引进的国外先进理论，我们不能“就像引进某项技 术设备一样，认为这样可以迅速地改变我国教学的落后面貌，提高我 国的教学质量 ，而是应当采取“拿来主义的态度，以开放的眼 光，根据我国各地经济发展水平、教育发展基础、人口素质、民族习 俗等，结合当地实际，探索有效的实施途径和运行机制。并且，这个 过程首先应当在小范围中进行，并且不应当是一个短时间的过程。 第二节继承与创新的内容 一、古典课程教学理论的精华 中国教育在发展历程中，形成并遗存下来许多至今仍有价值的优 张传燧行走于传统与现代之间 m 】长沙：湖南师范大学出版社，2 0 0 5 ：2 1 4 卫庶创新是民族进步的灵魂 【d b o l 】h t t p ：w e b p e o p l e d a i l y c o m c n r m l t 9 8 0 5 n e w f i l e s a 1 13 0 h t m l 薛国风冲突与和谐一当代国际基础教育课程理念发展研究【d 】南京：南京师范大学， 2 0 0 6 ：1 3 7 徐继存，李定仁我国教学理论建设存在的问题及反思【j 】教育理论与实践，2 0 0 1 ( 8 ) ：4 7 1 3 硕十学位论文 秀的课程教学传统。概括起来，大致有以下几方面。 ( 一) 培养“成人的教学目的观 我国古代关于教学目的的意见，虽流派众多，但仍以儒家提出的 培养“成人的教学目的观为主导。成人，即以德为主、德才兼备的 人。这一观点认为，教学目的的基本内容包括道德、知识、智力、体 能等方面，要求学生掌握知识技能，发展智力，培养一定的思想品 德，增进体能，这与当今“培养德、智、体、美全面发展的人”的 教学目的观有相通之处。 ( 二) “因材施教”的教学原则观 从古至今，有许多教育家从理论与实践上对教学原则进行过大量 探索，提出了许多有价值且特色突出的教学原则。这些教学原则主要 包括因材施教、启发诱导、循序渐进、温故知新、知行结合、德智统 一和教学相长，它们不但反映和揭示了教学的本质特点普遍规律， 并且已经被纳入到现代中国课程教学理论的体系中来，成为现代教学 原则的有机构成部分。 ( 三) “知行结合的教学过程观 我国古代的教学过程观，无论是以孔子为代表的“学思行相结合” 的教学过程观，还是朱熹提出的“博学、审问、慎思、明辩、时习、 笃行”，抑或是清代王夫之所论述的“行先知后”、“知行并行，都认 为教学是理论知识学习与实践行为训练相统一的过程。由此可见，传 统教学思想家既重视知又重视行，把认识发展奠定在行的基础上，并 阐明了知识的来源与用途以及认识与实践的辩证统一关系。 ( 四) 启发式的教学模式观 我国的教学实践源远流长，教学模式丰富多样。在古代，就存在 启发式、大班授受式、自学辅导式、实践发现式和自然无为式等教学 模式。这些教学模式都是在长期教育教学实践的基础上形成发展起来 的，符合学生的认知和身心发展的特点及规律。我国现在正使用的， 张传燧中国教学论史纲【m 】长沙：湖南教育出版社，1 9 9 9 ：1 0 8 张传燧中国教学论史纲【m 】长沙：湖南教育出版社，1 9 9 9 ：1 9 6 2 1 6 1 4 本土化中国课程教学论建构方法论研究 从国外引进的教学模式，几乎在传统的教学模式中都可以找到雏形， 因此，传统的教学模式具有相当的科学性和很强的生命力，对当今我 国的课程教学改革有着很大的启发借鉴价值。 ( 五) 全面综合的课程内容观 我国传统课程教学的内容主要是“四书”、“五经”等儒家经典， 但在不同的历史时期，不同教育家强调的重点也有所不同。如颜之推 主张“涉百家之书 ；王安石强调要遍读诸子百家、文史书籍；颜元 也提出德、艺、文、武兼备的教育内容。笔者认为，虽然由于历史条 件的局限，中国古代的教学内容与今天相比，略显单薄，但其仍包含 德智体美诸多方面的内容，对于今天培养全面发展的人来说，依然具 有一定的参考价值。 二、古典课程教学理论的创新 任何课程教学理论都不可能完全脱离已有的课程教学思想，即不 能脱离干百年来教学实践经验及其总结出来的教学理论成果。这些成 果是课程教学理论进一步发展的基础。然而由于社会的变迁，教育的 不断发展，课程教学实践对课程教学理论要求的进一步提高，要求传 统课程教学理论要结合当代教学实践进行理论探索，不断创新，以推 动我国课程教学理论的发展、成熟和完善。 ( 一) 和谐发展的教学目的观 传统教学目的观的基本内容包括道德、知识、智力、体能等方面， 要求学生掌握知识技能，发展智力，培养一定的思想品德，增进体能。 但一般来说，传统的教学目的观侧重于德，知识侧重于以社会伦理道 德为核心的人文社会科学方面的知识，智力侧重于实践理性即分辨事 非，技能侧重于治国安民的齐家之术。 然而，当今社会发展要求培养学生的实际技能和创造能力、发 展学生的个性特长和综合素质，并提出了“全面发展打基础，发挥特 硕士学位论文 长育人才”、“合格+ 特长”与“全面发展、提高素质 等和谐教学目 的观，这较之传统教学目的观中侧重道德品质的培养来说，更注重学 生多方面素质综合、全面、均衡地发展。因此，这是现代教学实践需 要对传统教学目观的创新之处。 ( 二) 适用与发展的教学原则观 传统教学原则观内涵丰富，形式多样，不同程度地反映和揭示了 教学的本质特点和普遍规律；并且已经被纳入到现代课程教学理论体 系中，成为现代课程教学原则的有机组成部分。但是，由于教育环境 的改变，其中仍有需要进行现代性创新之处。例如，因材施教指教学 从学生情况出发，根据学生的特点和年龄特征，有针对性地进行教学， 使每个学生都能获得发展，其实质具有普适性。但由于当时的特殊教 育环境，孔子提出的因材施教，针对的是个别教学，在现在教学形式 为班级授课的教学环境下，还需要教师在教学活动中全面地了解每一 位学生，根据学生的不同特点进行教学。这对教师对于因材施教原则 的把握，提出了更高的要求。 ( 三) 理论与实践相结合的教学过程观 传统课程教学理论中的“知行结合”，把教学过程看成是理论知 识学习和实践行为训练相统一的过程，是教育学家们对长期教学实践 经验的总结和概括。传统的教学过程观虽然在一定程度上揭示了教学 过程的本质、特点和规律，但由于其经验性和实用性，虽然它影响了 教学过程理论的发展，致使除学记以外几乎没有什么教学理论专 著产生。 现代的教学过程理论，极具开放性，以引进西方教学过程理论为 本十化中国课程教学论建构方法论研究 主，同时比传统教学过程更为系统，理论水平也更强。这是传统教学 过程观在现代课程教学实践中的进一步发展。 ( 四) 班级授课的教学模式观 “我国近代学校班级教学制的建立，一方面是受到西方近代班级 教学模式的影响，另一方面也是传统太学集体教学模式的逻辑发展。” 大班授受制以“班 为单位进行集体教学，采用以教师讲授为主的 形式，学生进行接受式学习。但这种大班授受制，学生没有严格的年 级划分，上课也没有统一的起止时间和固定的单元时间，学生也无法 保证经常到堂听课。另外，大班授受式中教学方法比较单一，课堂上 通常以教师讲授为主，学生很少讨论。现代班级授课制下的课堂教学 时间固定，教学制度严格，要求学生到堂听课，课程教学中有全班集 体上课、课内小组教学、小组讨论和个别辅导等多种形式，讲授、讨 论与自学相结合。从这方面来说，班级授课制是大班授受式在现代课 程教学实践中的创新。 ( 五) 人文与科学融合的教学内容观 我国传统的教学内容观重视社会的需要，重视政治、伦理，重视 人文内容，重视实用体现出一种社会本位、伦理本位和人本主义的教 学内容观。然而，当今世界瞬息万变，信息技术迅速发展，尤其进入 网络教学环境后，对学生的知识结构也作出了调整。当前基础教育课 程改革确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课 程与教学目标，因此，课程与教学内容也应当包含教学目标所提出的 这三个方面的内容。这就要求课程教学内容在传统人文教学内容的基 张传燧中国教学论史纲【m 】长沙：湖南教育出版社1 9 9 9 ：2 3 2 硕+ 学位论文 础上进一步提高，将科学教育纳入教学内容体系中，使人文课程与科 学主义相