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山东省中小学教师培养模式改革研究 摘要 目前社会、经济以及教育的发展等诸多新的形势对山东省中小学教师素 质提出了新的要求。教师素质的提高有赖于高质量的教师培养。探索科学的 中小学教师培养模式成为山东省教师教育面临的重要而紧迫的任务。 目前山东省中小学教师的培养以封闭、定向型模式为主。在新形势下， 这种培养模式限制了教师培养机构的提升，造成了师范生的就业困难并影响 其长远发展，影响了教师队伍的素质并因此制约了基础教育的发展。山东省 中小学教师培养模式的改革势在必行。 山东省中小学教师培养模式的改革应当借鉴国外发达国家的先进经验， 遵循科学的建模原则，结合山东省省情对中小学教师的多层次需求，逐步实 现由定向型培养模式向定向型与非定向型共存的混合型培养模式的过渡，实 现开放灵活的多元化培养模式的优化组合。并通过制定教师教育机构的资质 认证标准、完善中小学教师培养课程标准、健全教师教育机构质量评估制度 等措施保障模式的有效运行。 考虑到山东省社会、经济以及基础教育的现实性条件，这种混合型培养 模式是山东省中小学教师培养面临的现实选择，开放的非定向型大学后教师 培养模式将成为山东省中小学教师培养模式的发展目标。 关键词：山东省；中小学教师；培养模式；改革 t h er e s e a r c ho f7 i r a i n i n gp a t t e r n sr e l b r m a t i o no f p r i m a r y a n dj u n i o rh i g hs c h o o lt e a c h e r si n s h a d o n gp r o v i n c e a b s t r a c t a tp r e s e n t ，s o c i a l ，e c o r m m i ca n de d u c a ：t i o n a ld e v e l o p m e n te t c ，m a n yn e w s i t u a t i o n sp u tn e wr e q u e 8 tt op r i m a r ya n dj u l l i o rh i 曲s c h 0 0 1 t e a c h e r s q u a l i t i e so f s h 锄d o n gp r o v i n c e t oi m p r o v ct h et e a c h e r i sq u a l i t y1 i e so nt h et e a c h e r s t r a i n i n g o f1 1 i 曲q u a l i t y i ti sa ni i r l p o r t a i l ta i l dl l r g e n tt a s kt os e e k 也es c i e n t i 丘ct r a i l l i n g p 批mo fp r i m a 町a i l dj u r l b rh i g hs c h o o it e a c h e r sf 犯e db yt e a c h e re d u c a t i o no f s h a i l d o n gp r o v i n c e i ns 1 1 a n d o n gp m v i l l c e ，t h ep r i m r y 趾dj 砌o r1 1 i g hs c h o o it e a c h e r s 的i i l i n g m a i l l l yr e g a r d sc l o s i i 唱，d e f i n j t et f a i l l i n gp a t t e m sa sp r i n c i p l ec u r r e n t l y u n d e rt h e n e ws h a t i o n ，也i sk i n do f 蜘n i n gp a t t e ml 血i t s 血ep r o m o t b no ft e a c h e r s m l i n i i 培o r g a n z a t i o n s ，r e s u j t si nt 1 1 ed i m c u l te m p l o ”n to fs t l l d e n t s 证n o r i n a l l l n i v e r s i t i e s ，e v e ni n n u e n c e s 也e i rf 吐l i r ed e v e l o p m e n ta n db r i n g st 1 1 et e a c l l i n g q u a l i t yo fp 血a r ya i l dj l l n i o r 王l i 曲s c h o o ld o w n 笋a d u a l i yi t i sn e c e s s a r y 趾d 1 】r g e n tt 0r e f o r mm et r a i n i n gp a 札e mo fp r i m a r ya n dj u n j o rh i g hs c h o o l t e a c h e r si i l s h a i l d o n g n e 廿a i | 1 i n gp a n e m sf e f o 彻越o no fp r i m a r ya n dj 啪i o rh i 曲s c h 0 0 1 i n s h a n d o n gp m v m c es h o l l l dr e f e r r i i 唱t ot h ea d v a n c e de x p e r i e n c eo f 也a ti i l d e v e l o p e dc o u n t r i e s ，f 0 1 l o w i n gt 1 1 es c i e n t i f i cp r 衲c i p l e so fs e m n gu pap a t t e m ， c o m b i n i n gs h 锄d o n g sm u l t i 一1 a y e rd e m a n d sf o rp r i l n a r ya 1 1 dj u l l i o rh 追hs c h o o l t e a c h e r s ，可a d u a l l yp u tf o n v a r dt h e 仃a i n m gp a t t e m s 廿a n s f b m a t i o n 行o mt h e d e f i n i t et ot h em i x e dt m h 】i n gp a t c e mw h i c hi sc o m b i n e d 、i 也t l l ed e f i n i t ea t l dt h e n 0 - d 娟n 沁廿a i l l i n gp a t t e m m e a l l i e ，w es h o u l dd r a wu p m eq u a l i t y s e v a l u a t i n gs t a i l d a r d so ft e 糙h 髓e d u c a t i o n so 唱a n j z a t i o n s ，i f l l p r o v et h et r a i n i n g c o u r s e s s t a n d a r d so fp r i m a r ya dj u l l i o rl l i g hs c h o o t e a c h e r s ，p e r f c c t 也e e v a l u a t i n gs y s b e mo ft e a c h e rc d u c a t i o n so 瑶姐i z a t i o n o n l ys o ，c a ni tg u a r a n t e e t h et m i n i n gp a t t e m se 行色c t i v eo p c m t i o n i nc o n s i a e r a t i o no fs o c i a l ，e c o n o m i ca i l db a s i c a l l ye d u c a t i o n a lr e a l i t yo f s k m d o n gp r o v i n c e ，“sk i n do fm i x e d 胁i n j n gp a t t e mi s 血ep r a c t i c a ic h o i c e f a c e db y 曲et e a c h e r s 廿a i n i n go fp r i m a r ya n dj u n i o r1 1 i g hs c h o o li ns h a i l d o n g p r o v i n c e 1 i h eo p e n 越l dn o n d e 矗n j t e 廿a i n i n gp a t t e mo f t e a c h e r sa f t e r 哦v c r s i t y i sb e c o m i n gt h ed e v d o p m e n tg o a lo f t l l et e a c h e r s t r a i 砌n gp a t t e mo f p r i m a r ya 1 1 d j u i l i o rh i 曲s c h o o l i ns h a r l d o n gp m v i n c e k e yw o r d s ：s h a i l d o n gp r o v h l c e ；p r i m a r ya n dj u i l i o rh i 曲s c h o o l t e a c h e r s ；t r a i n i i l gp a t t e m ；r e f b r n l 撕o n 山东省中小学教师培养模式改革研究 引言 ( 一) 问题的提出 当今，世界进入了一个以知识为最重要资本的知识经济时代。江泽民同 志指出：“知识经济的基本特征，就是知识不断更新，新技术迅速产业化。” 。这使得教育在综合国力竞争中越来越具有决定性作用，成为社会的轴心。 作为教育事业母机的教师队伍的培养，尤其是中小学教师队伍的培养，更成 为知识经济发展的重中之重。在由计划经济向市场经济转型的时代背景下， 基础教育的改革与发展受到巨大的冲击与影响，如何满足基础教育在数量和 质量方面的师资要求是教师培养面临的重大挑战。 素质教育理念的全面贯彻与实践，教师因素是其中最重要的环节，教师 素质的提高是实施素质教育的前提。终身教育体系的全方位构建和终生学习 理念的深入人心使教育超出了学校格局的局限，扩展到人类社会生活的整体 空间。这些先进的教育理念引发了基础教育的全面改革，对中小学教师的观 念、知识、能力等提出了新的要求，由此引发了中小学教师培养目标的调整 和培养模式的转变。 进入2 0 世纪8 0 年代，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点。教育社 会学家莱西指出，教师专业发展“是指个人成为教学专业的成员并且在教学 中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。，也就是一个人从“普通人” 变成教育者的发展过程。教师培养为教师职业奠定了必要的专业成长的基 础，教师专业发展是我国教师培养模式改革的理论指导，既为改革提供了动 力，又为改革指明了方向。 2 0 0 1 年5 月2 9 日国务院关于基础教育改革与发展的决定( 国发 2 0 0 1 】2 l 号) 第四部分第2 8 条指出：“完善以现有师范院校为主体，其他高 等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的 学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获 。江泽民江泽民在会见部分两院院士时的讲话d 川人民日报，1 9 9 8 6 2 雪【澳j 邓金主编，教育与科普研究所编译培格曼最新国际教师百科全书嗍学苑出版社，1 9 8 9 5 5 3 得教师资格所需的课程。”这一决策使我国教师教育体系的改革和发展有了 明确的定位，也意味着我国教师培养模式将重新进行建构。 改革开放2 0 多年来，作为一个人口大省、经济大省和沿海大省，山东 省在各行业取得了骄人成绩。在党的十六大召开前夕的山东省第八次党代会 上，提出了建设“大而强，富而美”的新山东的发展总目标。实现这个宏伟 蓝图需要代代相传的高素质劳动者和创新型人才，而教育是人力资源建设的 根本，基础教育是提高未来劳动者能力和素质的基础途径。建设一支素质优 良、结构合理、适合新形势需要并能满足山东省基础教育改革与发展需要的 中小学教师队伍己成为目前山东省教师教育工作的当务之急。中小学教师队 伍建设的前提有赖于科学的培养模式的运行。 基于山东省现行中小学教师培养模式的现状，认真研究不同中小学教师 培养模式的适用范围，借鉴国外先进经验，克服目前山东省教师培养模式的 弊端，遵循教育发展和教师专业发展的一般规律，构建科学的、多元化的、 具有开放性和灵活性、适合山东省基础教育发展需要、具有山东省地域特点 的中小学教师培养模式，直接关系到山东省中小学教师整体素质以及山东省 基础教育质量的提高，成为当前山东省教师教育研究的重要课题。 ( 二) 研究状况 有关教师教育的研究，国内学者对国外许多国家的教师教育进行了比较 阐述，从这些比较阐述中可以窥出国外中小学教师培养模式的端倪。目前这 方面的著作主要有梁忠义、罗正华主编的教师教育( 吉林教育出版社， 1 9 9 8 ) ；陈永明主编的国际师范教育改革比较( 人民教育出版社，1 9 9 9 ) ； 胡艳、蔡永红编著的发达国家中小学教师教育( 海南出版社，2 0 0 0 ) ；黄 崴著的教师教育体制：国际比较研究( 广东高等教育出版社，2 0 0 1 ) ；李 其龙、陈永明主编的教师教育课程的国际比较( 教育科学出版社，2 0 0 2 ) ； 王泽农、曹慧英主编的中外教师教育课程设置比较研究( 高等教育出版 社，2 0 0 3 ) ：宋广文著的教师教育发展研究( 山东人民出版社，2 0 0 4 ) 等。 在这些著作的比较研究中，基本上也对我国师范教育的发展进行了比较与说 明。而笔者在期刊网上搜索1 9 9 4 年到2 0 0 5 年间有关国外教师教育发展的文 章中仅美国教师教育方面的各类文章达7 2 篇，日本1 5 篇，德国l o 篇，英 国8 篇，法国2 篇。在这些有关教师教育的研究中，涉及中小学教师培养模 式的触角不多，或浅浅带过，或蕴含其中而不明显提出，只能从教师教育制 度、课程中探寻培养模式的踪影，对其归纳分析。 有关中小学教师培养模式的研究。具体深入到中小学教师培养模式方面， 有关国内外的比较以及综述性研究相对减少了许多。在著作方面，笔者查询 了首都图书馆、北京师范大学图书馆、华东师范大学图书馆、曲阜师范大学 图书馆以及书生之家、超星图书馆等电子图书馆，均没有查询到以教师培养 模式为题或书名中包含有“教师培养模式”的书目，但是在有关教师专业发 展、教师教育的著作中有不少书目涉及到教师培养模式的内容，如刘捷的专 业化：挑战2 1 世纪的教师( 教育科学出版社，2 0 0 2 ) 中第1 5 2 页到第1 7 5 页描述了教师专业化的实现模式，其中也包含了教师培养模式的描述。在文 章方面，搜索1 9 9 4 年到2 0 0 5 年间文章标题含有“教师培养模式”的文章就 达1 2 5 篇，其中关于国外教师培养模式的文章1 2 篇，关于职业教育教师培 养模式的文章8 篇，以学科专业为基线论述专业教师培养模式的文章2 2 篇， 具体深入到我国某些地区分析教师培养模式的文章1 2 篇，有关特殊教育教 师培养模式的文章l 篇，文章题目中准确包含中小学教师培养模式的文章1 0 篇，其余如有关教师培养模式的价值取向、发展趋势等方面的文章6 0 篇。 这些文章的研究相对来说比较具体，能够切实到教师培养模式自身。如张斌 贤的教师培养模式改革若干问题的思考( 教育研究，2 0 0 5 第1 2 期) 中以 北京师范大学为例叙述了“4 + 2 ”培养模式的改革。由于对模式定位的不同， 诸多文章对教师培养模式描述的角度不同，或谈及认识取向，如张金福，薛 天祥的论目前我国教师教育培养模式的认识取向一兼评我国当前教师教育 政策( 高等教育研究，2 0 0 2 年第6 期) ：或从整体把握，如穆岚的教师培 养模式的考察分析与我国的现实选择( 黑龙江高教研究，2 0 0 4 年第8 期) ； 或讨论师范院校培养模式，如董新良的地方本科师范院校师资培养模式变 革的实践与思考( 高等师范教育研究，2 0 0 1 年第6 期) ；或讨论综合性大学 培养模式，如丛立新、梁丽莎的我国综合性大学参与师资培养的可行性及 条件的调查及结果( 高等师范教育研究，2 0 0 1 年第1 期) 。 有关山东省中小学教师培养模式的研究。在笔者参阅的诸多参考文献中， 还没有专门关于山东省中小学教师培养模式的研究，但是国外的先进经验及 我国其他地区中小学教师培养模式的研究可以为山东省提供以资借鉴的经 验。如教育部师范教育司组编的加强与改革教师教育服务基础教育：教师 教育文件、经验材料选编( 高等教育出版社，2 0 0 5 ) 以及达1 2 篇的有关我 国部分地区中小学教师培养模式的文章等。 ( 三) 概念界定 l _ 模式 模式是系统学的一个重要概念，指“系统的整体运动形式和方式”。 1 9 9 4 年，中央编译出版社出版的实用课堂教学模式与方法改革全书指出： “模式”是指根据观察所得加以概括的框架和结构，是围绕某一主题涉及的 各种因素和相互关系提供的一种完整结构。 按照通俗的理解，模式是一种“样式”，亦静亦动的样式：是一种动力 系统，有程序，有过程，有指向；是一个立体结构或多维结构，有层次、有 体式，并且各具形态，各占一势；是一种开放系统，与其周围环境相互联系 而存在，也受环境的影响而发展变化。 模式具有多样性，由少数几个参数决定，其中一个参数发生变化，模式 就会发生变化：模式具有针对性，它提出了某一类问题的程序与策略；模式 具有操作性，可供实施和仿效。 模式处于理论与应用的中介，可以表示为：“理论一一模式一一实践”。 也就是说，模式是沟通实践与理论的桥梁，起着由上而下和由下而上的作用。 一方面可以在理论的指导下，经类比、演绎、比较、分析等提出多种模式， 进而在实践中加以应用：另一方面，又可以在实践的基础上，经概括、归纳、 综合而提出模式，上升到理论层次。 2 中小学教师培养模式 教育理论研究者把系统学的“模式”这一概念引入到教育研究的领域中 来，是为了运用模式这工具，透过教育现象，分析教育内部的结构、关系 和状态，更清楚地认识教育的本质。但是，对于培养模式定义的理解，学术 。转引自：邵宝祥，王金保中小学教师继续教育基本模式的埋论与实践【m 北京：北京 教育出版社，1 9 9 9 7 5 。查有梁论教育模式构建 j 】教育研究，1 9 9 7 ，( 6 ) ：4 9 4 理论界还存在着诸多分歧。 根据以上对“模式”概念的理解，本论文所说的中小学教师培养模式主 要是指在一定教育思想指导下，在中小学教师职前培养过程中，中小学教师 的培养目标、入学资格、培养内窖、培养场所等各种要素之间相互影响、相 互制约而构成的整体结构。它具有以下特征： ( 1 ) 整体性。中小学教师培养模式是由若干个耍素构成的，但不是这些 构成要素的简单相加，而是各要素之问相互依赖、相互作用，从而在系统的 内部和外部形成一定的结构和秩序，推动着系统整体的优化。 ( 2 ) 发展性。中小学教师培养模式是一种程序，意即教师培养模式是动 态的，发展的。它主要涉及模式的设计、构成、运行和管理等，每个培养模 式都有特定的组合形式，有特定的指向目标，适用于所有地区并能永远运用 的培养模式是不存在的。 ( 3 ) 稳定性。培养模式虽是动态的，但其制定不是盲目的，而是在教 育理论指导下对人才成长规律的揭示和反映。人才成长的周期较长， 种培 养模式一经形成就应保持结构系统的相对稳定，其变革应是一个逐渐进行的 过程。 ( 4 ) 可操作性，中小学教师培养模式具有操作性，这是它最本质的特征， 它不是各孤立项目的空架子，而是实现目标的策略体系。 ( 5 ) 开放性。中小学教师培养模式与培养系统外部的杜会因素有密切 的关系，其本身就是在与外部环境诸因素不断发生联系和相互作用过程中运 行发展的。 对于中小学教师培养模式，人们可以从不同的角度进行探讨。本文主要 以教师培养的学制为主线，以入学资格、培养目标、培养场所、培养内容为 主要内容，对山东省中小学教师培养模式的改革从整体上进行分析和说明。 一、发达国家和地区中小学教师的培养模式 及经验启示 ( 一) 发达国家和地区中小学教师培养模式概述 自教师培养制度建立以来，随着社会的不断变革及教育实践的发展变 化，世界各国己基本形成定向型、非定向型、定向型与非定向型相结合的混 化，世界各国已基本形成定向型、非定向型、定向型与非定向型相结合的混 合型三种不同的中小学教师培养模式，并出现了由以大学为本位的模式向以 中小学学校为本和二者相结合模式的转型。各种不同的教师培养模式都有其 产生和存在的历史背景，并随时代的发展而不断发展变化。根据相关研究和 资料，现综合分析并介绍几种主要的国内外中小学教师培养模式。 1 大学本位教师培养模式 以大学为本的教师培养模式是在世界各国实施义务教育、需要大量的合 格教师的迫切要求下产生的，是教师职业日益成为一种专门的事业、教师成 为专业人员的客观要求。大学本位教师教育模式，“具体地说是以师范院校 或大学为基地( u n i v e r s i t y - b a s e d ) 的教师教育模式。”。从世界范围内来看，目 前主要国家的师资培养趋于高学历化，中小学教师的培养大都是以高等教育 机构为基地的，中小学教师的高等教育化已经基本实现。大学本位教师培养 模式是目前世界范围内最主要、最基本的，也是比较传统的一种教师教育模 式。 大学本位教师培养模式发展至今已基本形成三种不同的基本模式，即定 向型教师培养模式、非定向型教师培养模式、定向型与非定向型相结合的混 合型教师培养模式。 ( 1 ) 定向型教师培养模式 定向型教师培养模式又称封闭型教师培养模式，近代教师教育制度的最 初形式即为定向型教师培养模式。市场经济和现代工业的发展以及现代国家 的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动 力，普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了 高等师范教育的产生和发展，师范教育的定向型培养模式应运而生。 在定向型教师培养模式下，为培养和塑造未来教师，学生在待设的教师 教育机构即独立设置的师范院校接受专门教育，学成后必须从事教师职业。 教师教育机构实行公费制和服务制，即在教师教育专业就学的学生在学习期 间享受助学金，毕业之后必须在中小学服务一定的年限。培养目标定位基于 “专业行业对口”的办学思想，专业设置与中小学课程相对应，实行定 。赵昌木大学本位教师教育模式：理念、实施与反思佣山东师范大学学报( 人文社会 科学版) ，2 0 0 0 ，( 4 ) ：1 3 6 向招生、定向培养、定向分配，培养内容交叉安排普通教育课程、专业教育 课程和教育理论课程，学科教育与教师专业教育简单混合相加，这是定向型 教师培养模式的主要特点。 独立设置的师范院校办师范教育培养中小学教师，培养方向明确，计划 性强，在经济发展水平和义务教育普及程度不高，教师待遇比较低的情况下， 可以有效保证教师的供给，并能初步体现师范教育的专业性。但是随着科技 和经济的发展，独立设置的定向型师范教育的弊端也日趋暴露：课程设置比 较狭窄，学科程度相对偏低；学生基础知识不够宽厚，适应其他工作的能力 较差；过早的专业定向，学生来源和职业出路受到较大局限；培养渠道单一、 封闭，不适应现代社会和科学技术发展对多种类型、多种适应能力的教师的 需求。 新中国成立以来，经过5 0 多年的建设，我国已经建成了世界上最为庞大 的独立定向型的教师培养体系，直到目前培养师资的模式仍然以定向型为 主。近年来，我国对师范院校的层次和布局做了一定的调整，1 9 9 9 年以后， 我国三级教师教育开始向二级教师教育过渡，“截止到2 0 0 2 年我国依然拥有 1 8 3 所高等师范院校( 其中本科院校1 0 3 所，专科院校8 0 所) 和3 8 3 所中等师 范学校。本科高等师范院校的校均规模由1 9 9 8 年的4 1 6 8 人增至2 0 0 2 年的 1 0 7 6 0 人。” 定向型的培养模式发挥了强大的作用，为我国培养了大量的合 格教师，是中国基础教育得以发展壮大的根本保证。 ( 2 ) 非定向型培养模式 非定向型教师培养模式是在实行“教师资格证书制度”的保障下，学生 在大学的文理学院或其他高等学校接受教育，学习相应的学科专业知识，而 后修习相应的教育课程，获得相应的教育学知识和教师职业技术技能，通过 教师职业资格证书考试，成为教师。 在非定向型教师模式下，各种类型的大学都可以参与到教师培养中来， 便于发挥各种类型高校的作用。其显著优势是培养目标多样灵活，课程设置 广泛机动，设施和设备等条件较为优越，培养的学生学术水平和学科程度较 高，知识面较宽，社会适应能力较强，学生来源和职业出路较宽。但该培养 。穆岚中外中小学教师培养模式述评 j 。外国中小学教育，2 0 0 5 ，( 7 ) ：4 0 模式不利于学生树立牢固的教育事业心，国家很难掌握和控制师资培养的数 量，特别是在教育发展落后和教师待遇低下的情况下，基础教育的师资很难 得到满足。目前，在一些发达国家，诸如美国、德国主要采用非定向型教师 培养模式。 美国的非定向型中小学教师培养模式 二战以前，美国的教师培养组织机构形式多样，通过师范学校培养小学 教师，通过师范学院以及一些综合性大学附设的教育学院和文理学院所设的 教育系来培养中学教师。】8 5 0 年，美国布期大学设立师范教育部，成为首个 设立专门院系培养中小学教师的综合性大学。至此，美国教师教育开始朝着 主要由综合性大学中的教育学院或教育系培养中小学教师的方向发展，师范 院校逐渐变为综合大学的教育学院、文理学院的教育系，成为综合大学的一 个组成部分，单一的师范学院被取消。 由于美国大学众多，且各州采用的教育政策有所不同，因此，美国教师 培养模式在学制安排上也呈现出多样化态势： 模式i ：“2 + 2 ”模式。美国高等学校本科生入学后，在一二年级并不 确定专业，而是广泛的学习文理专业知识。二年级结束时才决定将来的主修 和辅修专业。如果学生决定以教育为主修，可以进入教育学院和教育系学习， 毕业后可以取得教育学士学位。 模式：“4 + 1 ”模式。在美国，综合大学中5 年制的师范教育被称为“教 育研究生院”。前4 年接受完整的学科专业训练，取得该学科的学业证书，获 得( 非教育学科) 专业学士学位。第5 年则进入教育专业学习，接受一年的 教育专业训练，选修3 0 个学分获得“教学艺术硕士”( m a s t e ro f a n si n t c a c h i i l g ) 学位。其培养对象是尚未获得教师资格证书者。申请人不仅要有 学士学位，还应达到州资格证书标准中关于普通教育必修课程和专修领域课 程的学习要求。 模式i ：“4 + 2 ”模式。在美国，1 9 8 6 年开始兴起教师教育及教学专业 化的改革运动。准备就绪的国家中建议，取消教育专业学士学位，本科 教育致力于文理教育和对所学学科的基础训练，师范专业训练在研究生阶段 进行。要求接受教师教育的学生先接受4 年的大学教育，在获得学士学位以 后再接受2 年的教育专业训练，包括学习定的教育学科课程，参加教育实 习。这种以培养教学专家为目标的硕士计划授予的学位是“教育硕士”( m a s t c r o f e d u c a t i o n ) 学位。 德国的非定向型中小学教师培养模式 二战以前，德国的完全中学( 包括历史上的文科中学、文理中学等) 教 师一直是由综合性大学培养的，而原来的基础学校、国民学校、主体中学和 实科中学教师一般都由师范院校培养。2 0 世纪6 0 年代中期，联邦德国为了使 教育适应社会和经济的发展，开始对教育进行全面改革。为了提高非学术性 教育中学( 即主体中学和实科中学) 的学术水平，当时联邦德国提出了把中 小学教师培养任务全部交给大学来承担的计划。因为德国的高等师范学校传 统上是不进行学科科学研究的，只有综合大学才进行各学科科学研究。 在这一计划的推动下，联邦德国黑森州于1 9 6 6 年开始着手把高等师范院 校作为一个系并入大学。至8 0 年代末基本实现了所有教师的培养皆在综合性 学院进行的一体化目标。教育学院或是扩大自身的学科领域而发展成为综合 性学院，或是合并到现在的综合性高等教育机构中去。“今天德国各州只在 巴登符腾堡一个州还保留6 所高等师范学校，仍把它们作为培养基础学校教 师和主体中学教师的师范教育机构。”。 德国师资培养自1 9 6 7 年起先由北威州和下萨克森州开始分两个阶段，目 前所有各州都采取了两阶段训练形式。训练的第一阶段为修业阶段，第二阶 段为见习阶段。修业阶段在大学进行，主要对学生进行理论和学术上的培养、 教育，与其他专业的学生的学习基本相同，以第一次国家考试告终。凡通过 考试者有资格作为见习教师参加第二阶段训练。这一训练在地方见习师范机 构进行。此阶段的主要目的在于使实习教师学习教育理论与实际的应用。第 二阶段以第二次国家考试告终，凡通过考试者可获得教师资格证书，成为正 式教师，并作为国家公务员，享受国家公务员待遇。 ( 3 ) 开放式混合型培养模式 2 0 世纪5 0 年代以来，不少国家对教师培养体制进行改革，将原来的师范 。转引自：李其龙，陈永明教师教育课程的国际比较【m 北京：教育科学出版社 2 0 0 2 1 0 9 学校升格或合并到大学，招收高中毕业生，实行非定向型的教师培养制度。 与此同时，依然保留独立设置的师范学院或教育学院，同时采用定向型和非 定向型的教师培养模式。它比较适合于区域经济和教育水平发展不平衡、中 小学教育普及程度存在地区差异、高等教育大众化水平接近“门槛”和中小 学教师短缺问题仍未解决的地区。 法国的混合型教师培养模式 法国中小学教师主要有4 个类别：初等教师、初中普通课教师、会考教 师、证书教师，后三类属于中等教育教师。 法国中小学教师的培养主要由师范学校、综合性大学和各种教师培训中 心负责。初等教师专指小学、学前教育机关等的教师，主要由每省一所的师 范学校培养，招收的学员主要是来自普通大学第一阶段( 即高等专业院校预 科班二年) 的毕业生，经考试录取，不分专业，综合培养，学制2 年或3 年。 法国中等教育教师主要由包括综合性大学文理学院和大学师资培训学 院的高等教育机关承担培养，一般采取“3 + 2 ”培养模式。1 9 8 9 年7 月，法国 颁布的教育方针法规定，建立“大学的师资培训学院”，取代当时的师 范学校、地区教育中心、学徒师范学校、技术教师培训中心等机构，培养初、 中等教育教师。其报名标准为读完了3 年大学并获得学士学位者。“大学二 年级结束时安排大学师范学院的预选，凡完成大学前两年学业并获得大学普 通学习文凭( d e u g ) 者皆可报名。”。第三年根据本人志愿，经考核和选拔 取得教师培训学院学习资格的学生，第四学年还属原来所在学院管理，在同 等条件下接受专业教育，获得高等学校毕业证书和专业学位证书。由教育学 院负责提供一部分教育类的课程，同时安排两周的实习。第四学年结束后， 要参加由教育部组织的统一考试，考试内容主要是所学学科知识和少量教学 法知识。考试合格者成为实习公务员，到第五年全部进入教育学院，学习包 括校内教学和实习，教学课程主要为教学法知识，也包括新教学技术等技能 训练以及对学生的心理指导等。第五年结束时，接受教师培训学院组织的评 估，考核合格后取得教师资格证书，并且获得教育学士学位。 英国的混合型教师培养模式 。陈永明国际师范教育改革比较研究 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 9 1 1 3 目前，英国培养中小学教师的机构主要由综合性大学的教育学院( 系) 、 高等教育学院、技术教育学院和艺术师资培训中心( 艺术学院) 构成。综合 性大学教育系学生毕业后多数到中学担任各科教师。教育学院在2 0 世纪6 0 年 代以前大多开设3 年制课程培养小学教师，7 0 年代以后，教育学院开设的4 年 制教育学士学位课程已经成了培养小学教师的最主要渠道。技术教育学院的 培养目标是中学专业性较强的教师，艺术师资培训中心主要招收已获得美术 或手工艺术专业证书的人员，经过1 年培养，成为美术或手工艺术方面的专 门教师。 目前英国实施的是两类完全不同的师范教育训练模式。一种是学科专业 学习与教育专业训练同时并进的模式，简称“4 + o ”模式，“学生毕业后可以 获得教育学士学位证书( b 助) ”。另一种是学科专业学习与教育专业训练 先后进行的模式，用前三年时间基本修完学科专业教育，取得学士学位，然 后用一年的时间学习教育课程并接受一年的教育训练，“学习结业后可获得 研究生教育证书( p g c e ) ” ，取得中小学教师的上岗资格，这种模式简称 为“3 + l ”模式。 教育的民主化和平等化、各级各类教育的迅速发展、终身教育理念的深 刻影响、教师高学历化和自身素质的不断提升，都对教师培养提出了更高的 要求和期望。这也必然要求各国对以大学为本的教育模式进行改革，以适应 教育领域的革新，满足教师发展和持续成长的需求。因此，中小学为本和大 学为本相结合的培养模式应运而生。 2 中小学为本和大学为本相结合的中小学教师培养模式 大学本位模式具有很强的理论优势，可以较好地塑造未来教师的专业理 论基础。但教师专业又是实践性很强的专业，大学本位教育模式的实习作为 大学学习的一种补充活动，很难照顾到教育实践的有效进行，造成了严重的 教师教育理论与实践之间的脱节和二元分离，规律性的教育理论难以应对复 杂的教育实践。“以学校为基地”的教师培养模式就是针对这种弊端而提出 的。 。梁忠义，罗正华教师教育 m 长春：吉林教育出版社，1 9 9 8 9 4 。梁忠义，罗正华教师教育 m 长春：吉林教育出版社，1 9 9 8 9 3 ( 1 ) 英国“以学校为基地”的中小学教师培养模式 2 0 世纪8 0 年代末以来，英国进行了“以学校为基地”的教师教育改革， 改革的内容涉及教师教育体制、培养方式等多方面。新的模式以“教师职前 培训制度的改革应基于彻底了解现行中小学教育的实际需要”为出发点，明 确中小学校是教师职前培养的基地，强调基地学校与培养机构之间合作的伙 伴关系，共同承担培养教师的任务。同时，师范生的教育实习时间大大延长， 突出了培养教师职业技能的重要性，基本反映了作为一名合格教师应具备的 素质要求。 “英国的以学校为基地的教师培养模式可分为以中小学为主的模式 和以大学为主的模式。以中小学为主的模式是单一的中小学与大学师范学院 或教育系订立培训合同，在学生的选择上中小学有主动权，师范生在一所学 校里进行训练，由学校根据自己的标准和要求对他们进行评价，合格的毕业 生通常到受训过的学校任教；以大学为主的教师培养模式主要由大学教育系 与当地数所中小学订立培训合同，共同选择师范生，由大学来安排师范生的 受训学校，接受训练的学校通常是数所，由大学和有关中小学根据共同制定 的标准对他们进行考核和评价，毕业生的就业通常由他们自行选择，不受培 训学校的限制。”这样完全改变了长期以来大学为本的教师教育的模式， 使中小学校与大学培养机构之间建立了一种平等的“伙伴式”关系，原有的 大学主体性消解了，标志着中小学在教师培养过程中的伙伴地位甚至主体地 位的确立。 ( 2 ) 美国的“教师专业发展学校”模式 “以学校为基地”的培养模式在美国则被称为p d s 学校模式。p d s 学 校，又称教师专业发展学校，是美国大学的教育学院与地方的公立中小学或 学区合作成立的一种师资培训学校。在1 9 8 6 年霍姆斯小组提出的明日之 教师中提出教师培养要密切大学和中小学的合作。为此，建议模仿医生专 业的教学医院，在社区里设专业发展学校( p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e ms c h o o l ， 简称p d s 学校) ，以建立和大学的合作关系。 。王健，张桂霞英国“以学校为基地”的教师培养模式及其启示 j 湘潭师范学院学 报( 社会科学版) 2 0 0 3 ，( 4 ) ：1 3 9 1 2 p d s 学校的最大特点在于合作协助与临床实验上。在专业发展学校，中 小学教师与大学教师组成合作小组，共同负责师范生的培养。参与合作的大 学教师一半时闯在中小学，一半时间在大学。在中小学，他们参与各种教师 集会，观察实习生的工作，组织实习生的讨论，有时也走上中小学的讲台实 际执教。中小学教师的任务主要是负责指导实习生的教学，他们将生动的教 学实践经验带入大学课堂，给大学教师教育的课程与教学注入了新鲜血液。 参与学习的师范生在与其有合作关系的中小学做一学年的实习教师。与一般 的教学实习不同的是，实习生不单纯是在教师指导下教几节课，而是像正式 教师一样参与学校的全部活动。经过一学年的实习，再加上两个暑期课程计 划，实习生完成了培养，可以拿到硕士学位。 ( 二) 对山东省中小学教师培养模式改革的启示 1 中小学教师培养模式是遵循规律的、动态的有差异性的发展过程 从发达国家和地区教师培养模式的概述中可以看出，目前世界范围内教 师培养模式出现了由以大学为本位的模式向以中小学学校为本和二者相结 合模式的转型，以大学为本的教师培养模式也正发生着从定向型教师培养模 式向非定向型教师培养模式的过渡。这正显示了教师培养模式是动态发展的 过程，它随着时间的推移、社会的变迁而不断发展变化。 需要指出的是，一个国家的教师培养模式发展变化的过程是有规律可循 的。它是社会经济发展的一个自然历史进程，从总体上看是不以人的主观意 志为转移的，人的主观意志只能在一定范围内起到推动或阻碍的作用。另一 方面，教育作为一种社会文化现象，受不同经济、文化和价值观的影响，因 而各国教师培养模式的具体进程具有差异性。 2 中小学教师培养模式由定向型向开放型过渡，培养渠道逐渐多元化 从世界范围来看，教师培养模式经历了一个从无到有，从定向型向非定 向型发展的过程。在其转变过程中，有一个混合型的过渡阶段，即大学与师范 院校共同培养中小学教师。战后美国、德国等先后淘汰了师范院校建制，形 成了以综合型、多科性高等院校培养师资为主的非定向型教师培养新格局。 英国、法国等虽然仍保留高师的体制，但也有向综合性大学发展的动向，实 行定向型与非定向型相结合的混合型的教师培养模式。 定向型教师培养模式仅仅通过师范院校培养教师，培养途径单一、封闭。 不论是非定向型教师培养模式，还是混合型教师培养模式，其培养途径都是 多层次、多渠道的，由师范学校、综合性大学和各种教师教育机构共同负责， 且各种不同的机构之间相互沟通、相互联系。只有根据社会人才市场的需求， 采用多层次、多渠道的培养模式，才能有效地培养出适应社会基础教育事业 发展需求的合格教师。 3 中小学教师培养基地重心由低到高转移，培养目标逐渐高学历化 从发达国家教师培养基地的发展历程看，中等师范学校在教师教育的普 及过程中曾经发挥了重大的作用。随着时代的变化，中等师范学校、师范专 科学校两种形式己经不能满足社会的要求，教师培养基地的重心发生了转 移。从2 0 世纪六七十年代起，发达国家的教师教育普遍呈现了大学化趋势。 西欧各国和泰国、韩国、新加坡等国早已结束了小学教师由中师培养的历史。 美国、英国、日本等发达国家的小学教师现在都是由本科院校培养。美国大 学的教育学院、日本的教育大学对中小学教师的教育专业训练已经开始在大 学后进行。目前，世界范围内综合大学的教育学院或教育系已成为负责培养 师资力量的主体，这是教育适应社会的一种必然趋势，也是教师教育由低到 高发展的必然结果。 教师培养基地重心由低到高的转移，意味着培养目标逐渐走向高学历 化。近2 0 年来，美国许多州还要求师范生先接受4 年的大学教育，然后再 接受1 2 年的教育专业训练。在推广五年制教育硕士或文学硕士课程的同时， 各州也都己经把硕士学位作为中小学教师任职的基本条件。英国实行“3 + 1 ” 模式，大学本科为三年制，但想做教师还要学习1 年的教育课程。法国要求 学生在各类大学学习3 年后加2 年的教师专业学习才能具有任教资格。美国 大学的教育学院、日本的教育大学已开始培养取得硕士、博士学位的中小学 教师。 4 重视教育学科和教育实践，提升教师专业素质 教育专业课程比重大，这在西方发达国家的教师课程培养中是比较酱遍 的。英国师范教育课程主要由学科研究、专业研究和教学实践三个相互联系 的部分组成。其中“专业研究”是将师范教育作为一种专业，目的在于使师 1 4 范生对学校教育中的理论和实践问题形成较为完整的认识，了解教育过程和 规律，促使其专业发展。“德国教育与教养联合会曾建议，教育学科在师范 专业三部分课程的总课时应至少占l 3 。”通过开设教育学和教学论等课程 对教师进行专业理论培训，开设的课程都是教师们自己的研究成果，学习内 容也因教授们每年研究的课题不同而不同。 重视教育教学的实践环节，教学实践时间长、内容广、形式多样是近年 来发达国家教师培养改革的重点。发达国家的师范教育非常重视实践教学， 认为只有亲自去教，在各种真实的课堂隋景中切身感受，才是培养实践能力 的唯一途径。英国在教师教育中一贯重视未来教师的教育实践，教师在接受 职前教育过程中，要接受不少于2 0 周的教育见习和实习。教育见习是通过观 摩以加强对中小学的了解和对教师职业技能的认识；教育实习是深入到作为 实习基地的中小学，使他们在自己的教师实践中学习并进行反思，在较广阔 教育目标的背景中履行教师的角色。德国的师范教育分成两个阶段，除了第 一阶段有教育与教学实践安排以外，还专门安排一个为期长达两年的见习阶 段。 5 重视与中小学的合作，加强理论联系实践 如上文所述，2 0 世纪8 0 年代以来，教师培养基地出现了由以大学为本转 向中小学和大学相结合为本的趋势。 无论是“以