（课程与教学论专业论文）基于建构主义理论的中学信息技术教学与实践.pdf

摘要 科学技术的迅猛发展，对人类社会的方方面面产生了巨大的影响。随着我国 加入w t o 世界贸易组织，我国的教育便面临着更加严峻的挑战，尽快实现教育同 国际接轨成为我国教育改革的重要内容和教育研究的重大课题。全面推行素质教 育，培养学生的信息素养，提高学生的创新能力已成为我国开展教育的重要目标。 教育的实践和教育理论的发展是相辅相成的，教育的实践是形成教育理论的基础， 反之，教育理论对教育的实践又具有指导作用。目前，我国的教育已步入一个崭 新的历史发展时期，研究新形式下教育实践与教育理论的相互关系，探讨新形式 下新型的教学模式，对发展我国的教育事业有着十分重要的意义。 中学敦育是我国教育的一个重要组成部分。随着信息社会的发展，信息技术 课程己逐步成为中学教育的重要教学内容。如何有效地开展中学信息技术课程教 学，探讨中学信息技术课程教学的新思想、新方法和新理论，寻找中学信息技术 课程教学的新型教学模式，己成为中学信息技术课程教学与改革中亟待解决的问 题，正受到教育工作者的普遍关注。 教育是促进受教育者知识结构发生改变的过程，一定时期的教育实践与教育 理论的发展密切相关。要实现中学信息技术课程的教学目标，充分体现以学生为 主体、教师为主导的教学策略，除了要解决“如何教”的问题，更要解决“如何 学”的问题。在长期的教育实践中，人们对人类的认知过程、认知结构和认知规 律做了大量研究，形成了一整套相对完整的理论体系，该理论体系经历了从行为 主义到认知主义再到建构主义的发展过程。目前，建构主义理论在教育界正受到 广泛重视，被越来越多的教育工作者所认识。并在教学实践中逐步得到应用。建 构主义理论的内容非常丰富，其核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动 探索、主动发现、主动获取和主动建构。建构主义反对知识的强制性灌输，强调 学生的主体性。由于建构主义将教学重心由教师转向了学习者，因而更能激发学 习者的学习动机，其思想和普通高中信息技术课程标准中的课程理念、课程 目标是一致的。 本文对建构主义理论的形成与发展和其核心思想进行分析，在建构主义基本 理论上，充分结合信息技术课程教学的启示，重点介绍了基于建构主义理论的三 种教学模式，指出建构主义思想与培养学生信息素养的相通性，强调建构主义理 论在革新传统信息技术课程教学过程中的重要性，并通过大量案例的实践与分析， 给出了建构主义理论在信息技术课程教学中的应用。 关键词：建构主义、信息技术课程、课程与教学论 a b s t r a c t t h er a p i d d e v e l o p m e n to fs c i e n c ea n dt e c h n o l o g yh a sg r e a t l yi n f l u e n c e dt h e h u m a n s o c i e t y w i t ht h ee n t r yi n t ow t o ，t h ee d u c a t i o no f o t t rc o u n t r yi su n d e rg r e a t e r a n dg r e a t e rc h a l l e n g e a c h i e v i n g g e t t i n gi n t e g r a t e di n t ot h ei n t c m a f i o n a le d u c a f i o nh a s b e c o m et h ee s s e n t i a lp o i n to fo u r c o u n t r y se d u c a t i o n a lr e f o r ma n dt h em a i ns u b j e c to f e d u c a t i o n a lr e s e a r c h i ti s i m p e r a t i v et oc o m p r e h e n s i v e l yc a l - f y o u tq u a i l t y - o r i e n t e d e d u c a t i o n ，t r a i n s t u d e n t s i n f o r m a t i o na t t a i n m e n ta n d d e v e l o p t h e i r c r e a t i v i t y e d u c a t i o n a lp r a c t i c ea n dt h e o r y c o m p l e m e n t e a c ho t h e r ：t h e o r yi sb a s e do np r a c t i c ea n d i nt u r ns e r v e sp r a c t i c e a tp r c s e n lt h ee d u c a t i o n a ld e v e l o p m e n to f0 1 1 1 c o u n t r yh a s s t e p p e d i n t oan e ws t a g ea n di ti so fs i g n i f i e a n ti m p o r t a n c ef o ru st os t u d yt h e r e l a t i o n s h i p b e t w e e ne d u c a t i o n a lp r a c t i c ea n dt h e o r y , a n de x p l o r et h en e wt e a c h i n g m o d e lu n d e rn e ws i t u a t i o n m i d d l es c h o o le d u c a t i o np l a y s 蕊i m p o r t a n tm l e i no u l n a t i o n se d u c a t i o n d u et o t h e d e v e l o p m e n t o ft h ei n f o r m a t i o n a l s o c i e t y , t h e i n f o r m a t i o n t e c h n o l o g y ( i t ) c u r r i c u l u mi sg e t t i n gm o r ea n dm o r es i g n i f i c a n t t ti st h eh i 曲t i m et h a tw e f i l l - t i l e rs t e p u po u rn a t i o n se d u c a t i o na n de x p l o r e dn e wt e a c h i n gi d e a s ，m e t h o d s a n dm o d e l so f m i d d l es c h o o li tc u r r i c u l u m e d u c a t i o ni st h ep r o c e s st h a tp r o m o t e st h ec h a n g eo fs t u d e n t s k n o w l e d g es t r u c t u r e i no r d e rt or e a c ho u rt e a c h i n ga i mo fm i d d l es c h o o li tc u r r i c u l u ma n d t oe m b o d yt h e t e a c h i n gs t r a t e g y t h a ts t u d e n t ss h o u l db em a i n - b o d ya n dt e a c h e r ss h o u l db ed o m i n a n to f t e a c h i n g i ti sn e c e s s a r yt os o l v et h ep r o b l e mo f h o wt ol e a r n 鹊w e l la s h o wt o l e a r n ”t h r o u g ht h el o n g - t e r m e d u c a t i o n a lp r a c t i c e , al o to f s t u d i e sh a v eb e e nc o n d u c t e d t oi n v e s t i g a t et h eh u m a n c o g n i t i v ep r o c e s s 、s t r u c t u r e a n d l a w , a n d ac o m p l e t et h e o r e t i c a l s y s t e m ，w h i c hw i t n e s s e dt h ed e v e l o p m e n tf r o mb e h a v i o r i s mt oc o g n i t i v et h e o r ya n d t h e nt oc o n s l z u c t i v i s m ，h a sb e e ne s t a b u s h e d n o w a d a y s ，a l li n c r e a s i n gn u m b e ro f t e a c h e r sa r e a t t a c h i n g m o r ea n dm a r ei m p o r t a n c e t o c o g n i t i v e a n dp r o g r e s s i v e l y a p p l y i n g i st ot e a c h i n g c o n s m x c 醢, a s mc l a i m st h a tt e a c h i n gs h o u l d c e n t e ro ns t u d e n t s t op u tt h i sm o r ec l e a r l y , t h e e m p h a s i s o ft e a c h i n gs h o u l db el a i do nd e v e l o p i n g s t u d e n t s a b i l i t yo f a c t i v e l y e x p l o r i n g 、d i s c o v e r i n g 、o b t a i n i n g 、c o n s t r u c t i n g o w i n g t o t h es h i f t so f t e a c h i n gf o c u sf r o mt e a c h e rt ol e a r n e r , c o n s t r u c t i v i s mc a l lb e t t e rs t i m u l a t e s t u d e n t s m o t i v a t i o no f l e a r n i n g ，w h i c hi si nc o r r e s p o n d e n c ew i t ht h ee l l r r i c u l u mi d e a a n do b j e c to ft t h es t a n d a r df o ri tc u r r i c u l u mo f c o m m o n h i 【g h m i d d l es c h 0 0 1 ) ) t h i sp a p e ra n a l y s e st h ef o r m a t i o n ，d e v e l o p m e n ta n dt h ec o i lt h o u g h to f t h e t h e o r y o fc o n s t r u c t i v i s m o nt h eb a s i so fc o n s t r u c t i v i s mt h e o r ya n di nf u l lc o m b i n a t i o nw i t h t h ec h a r a c t e r i s t i c sa n dc h a r a c t e r i s t i c sa n dg o a l so ft h ei n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y ( i t ) c o u p s c ，p r i m a r i l yi n v e s t i g a t e st h el e a d i n gr o l et h a tc o n s t r u c t i v i m - na c t si ni ti n s t r u c t i o n a n de m p h a t i c a l l yp r e s e n t st h r c et y p i c a lk i n d so fc o n s t r u c t i v i s m t h i sp a p e rp o i n t so u t t h es i m i l a r i t i c sb e t w e e nc o n s t r u c t i v i s ma n dt h ec u l t i v a t i o no fs t u d e m t s i n f o r m a t i o n a l q u a l i t i e s f i n a l l y , t h ea u t h o re m p h a s i z e s t h ee s s e n t i a l i t yo f t h ec o n s t r u c t i v i s md u r i n gt h e p r o c e s s i n go fr e f o r m i n g t h et r a d i t i o n a li tc o u r s e , a n d p r e s e n t st h ea p p l i c a t i o n t h a tt h e c o n s t r u c t i v i s mi nt h ei tc o u r s et h r o u g ht h ep l e n t i f u lc a s 髓 k e y w o r d s ：c o n s t r u c t i v i s m ，i n f o r m a t i o n t e c h n o l o g yc o u r s e ，c o u r s e a n d t e a c h i n gt h e o r y 苎l 曼三呈王堡塑圭墨里笙塑主堂堕垦量查墼堂兰塞堕 ! 第一章建构主义概述 1 1 建构主义的由来与发展 1 1 1 建构主义的哲学渊源 作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到1 8 世纪意大利文艺复兴时期。 著名的意大利哲学家詹巴蒂斯塔维柯( g i a m b a t t i s t a v i c o1 6 8 8 1 7 4 4 ) 从哲学传统 出发，认为使人类完全不同于其他动物的是文化。1 7 2 5 年，他出版了一本书，名 为新科学。在这本书中，维柯把人类历史看成是一个有规律的发展过程，并认 为历史的进程是社会文化各个方面相互联系、相互作用的有机进程，是从低级向 高级形态发展进化的过程。“。他认为人类史是人类自己创造的，这样，维柯把历 史还给了人，人成为历史的主人和历史的创造者“1 。正是从这个意义上，维柯曾 经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。3 。而这些观点与激进建构主义 的主要思想不谋而合，激进建构主义也强调了人的主体性，强调了人在认知过程 中起着决定性的作用。也正因为如此，当今激进的建构主义的主要代表人物冯格 拉塞斯费尔德把维柯称为“1 8 世纪初建构主义的先驱”1 。 从哲学的角度追溯建构主义根源，最值得一提的是德国著名哲学家康德 ( i k a n t1 7 2 4 - 1 8 0 4 ) 。康德在他的纯粹理性批判一书中，从不同视角对三大 判断( 分析判断、综合判断和先天综合判断) 的含义、作用及其相互关系，作了 深入细致的研究，尤其是对三大判断与科学知识之间的关系问题，更是作了刨造 性的分析。康德对逻辑判断和科学知识的关系作了辨证的分析，他的三大判断理 论突出体现了意识对经验的综合作用，反殃了主体在构成科学知识中的能动性和 创造性汹1 。康德的知识论对建构主义有着重要启示，从哲学角度看，建构主义扎 根于康德对理性主义与经验主义的综合。康德全面提出了主体性问题，并着重分 析了主体性的主观结构。他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过和用 内部世界建构基本的认知原则去组织经验，从而发展知识，人在认识世界的同时 认识自身，人在建构与创造世界的同时，也在建构与创造自身。 杜威( j o h nd e w e y1 8 5 9 - 1 9 5 2 ) 的经验自然主义对建构主义也有着重要的影 三一 堑塑查堂堡主笙奎 晌。他的全部哲学的出发点就是试图运用新的经验方法取代二元论的非经验方法。 杜威以经验哲学为基础，主张运用经验的方法来确定经验与自然、主题与客体、 精神与物质之间的连续性，并将它们作为一个整体加以认识。也就是说知识与思 想的形成只能够发生在一定的社会情境中，学习者在其中创建学习共同体，并在 该共同体中一起建构他们的知识。因此，威强调的是在知识建构的过程中，经验 和情境的重要性。 1 1 2 建构主义的心理学渊源 建构主义作为一种学习的心理学，经历了从行为主义。1 到认知主义“1 再到建构 主义的发展过程。在追溯建构主义的心理学渊源时，我们应当首推心理学界的巨 人皮亚杰和维果茨基以及美国心理学家布鲁纳。 建构主义是认知主义的进一步发展，其最早提出者可以追溯到瑞士的皮亚杰 ( j p i a g e t 1 8 9 6 1 9 8 0 ) ，他是认知发展领域晟有影响的一位心理学家。皮亚杰曾经 明确地提出了认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点，所 以被看成是现代建构主义的一个直接先驱。皮亚杰把头脑看作是认知结构的累积， 称之为概略，它是开放的，扩大了的，划分了的和相互关联的，响应与进入人脑 的信息量。1 。他用平衡来解释学习的过程，并将它描述为一种动态的过程，包括“同 化”和“顺应”两种行为。具体地说，“同化”就是认知主体在认识的过程中，当 新的知识与原有的知识结构相容时，则可以把新的知识整合到原有的认知结构中， 也就是说认知主体处于一种平衡的认知状态。随著认知的发展，人的知识结构也 会变得越来越复杂。在认识新知识时，可能会与原有经验相冲突，在这种时候， 平衡遭到破坏，那就需要建立一种新的平衡，即需要认知主体改革原有的认知结 构或重新建构新的认知结构去顺应新的知识。而这个过程就是建立新的平衡的过 程。总的说来，客体只有通过被建构才被发现的埘。主体在“平衡不平衡 新的平衡的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰的建构主义的 基本观点”1 。 维科斯基( l e vv y g o t 出 y ，1 8 9 6 一1 9 3 4 ) 是另一位建构主义的先驱，他的很多观 曼塑! 墨三堡塑圭墨里笙竺! 堂笪墨堇查墼兰量壅墅 ! 点与皮亚杰相同，但也存在一些十分重要的区别。在皮亚杰的理论基础上，维科 斯基深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作 用，并提出了“边缘发展区”这样一个十分重要的概念。他认为儿童心理发展中 有两种水平：实际发展水平和潜在发展水平。这在本文关于建构主义教学模式中 会进一步加以讨论。这些概念的提出对教学的具体实施具有十分重要的意义。 布鲁纳( j e r o m es e y m o r r ，b r u n e r1 9 1 5 一) 是2 0 世纪5 0 年代认知革命的倡 导者。他与其他的一心理学家以及来自哲学、历史、语言学、人类学等其他领域的 学者一起，试图将“人的高级心理过程”重新纳入人类科学的研究轨道，并将“意 义”、“意义的建构”确立为心理学的中心概念。他认为学习是由学生的内部动机、 即好奇心、进步的需要、自居作用以及同伴问的相互作用驱动的积极主动的知识 建构过程。他还在皮亚杰的认知发展理论的基础上，指出了环境和学习者的自身 差异对学习者认知发展的影响。 1 1 3 建构主义的内涵 建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义观点认为，世界是客观存在的， 但对世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的跚3 。人们是以自己的经验为 基础来建构现实，或者至少说是在解释现实。人们的个人世界总是用人们自己的 头脑创建的。由于人们的经验以及对经验的信念不同，所以人们对外部世界的理 解也各不相同。建构主义提出，人们认识的本质是认识主体在一定的社会环境下 通过自身的经验主动地建构对客体的认识，这一过程具有主动性、建构性和社会 性。 所谓主动性是指认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。 所谓建构性是指认知主体在认知过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的 知识世界，而是通过自身的经验世界，重新组合，建构起一个新的认知结构a 所谓社会性是指建构活动要在一定的社会环境中进行。人与人交流所传递的 只是信号，对接受者来说，需要对信号加以重新理解、重新建构意义。 由于人们对认知过程方方面面诠释的差异和侧重点不同，因而形成了建构主 土一 塑型奎堂堡主丝苎 义的诸多派别。 1 2 建构主义对教学的指导意义 1 2 1 建构主义的基本派别 1 9 8 9 年末，受艾森豪威尔项目赞助，佐治亚大学教育学院举办了关于建构主 义的系列研讨会”3 。师范教育学院邀请了1 1 位国际知名学者参加了研讨会。研讨 会是围绕“确定研究生教育中创新教学与学习的策略”而展开的。然而隐藏在这 个会议背后真正的驱动力是人们对传统的笛卡儿认识论所持有的疑问，依据笛卡 儿的观点，知识应该与外部现实保持一致，反映现实。而新的认识论者已不再把 知识当作是绝对现实的知识了，他们认为知识是被个体在认知的过程中主动建构 出来的，也即是个人创造了有关世界的意义，而不是从世界中发现意义”1 。 在这次研讨会中出现了六种核心的建构主义类型，它们是：社会建构主义 ( s o c i a lc o n s t m c f i v _ i s m ) 、激进建构主义( r a d i c a lc o n s u u c t i v i s m ) 、社会建构论( s o c i a l c o n s t r u c t i o n i s m ) 、信息加工建构主义( i n f o r m a t i o n - p r o c e s s i n gc o n s t r u c t i v i s m ) 、控制 论系统观( c y b e m e t i cs y s t e m s ) 、对待中介行为的社会文化观点( s o c i o c u l t u r a l a p p r o a c h e st om e d i a t e da c t i o n ) 所有这六种建构主义类型所持的观点，都与笛卡儿 的认识论不同，他们都试图采用一种超越二元论的方式来看待知识，以避免内源 性( 以心智为中心的) 知识与外源性( 与现实为中心的) 知识的身心分离4 1 。这六 种建构主义类型都十分重视知识是如何在一种动态的互动中形成的这一问题。 激进建构主义的代表人物是冯格拉塞斯费尔德( v o i ig l a s e r s f e l d ) 和斯戴福 ( s t e 艉) ，与社会建构主义不同的是虽然它也承认外部环境对个体智力发展的影响， 但更多的是认为个人因素才是发展的重要因素。 社会建构主义的代表人物有英国的所罗门( j s o l o m o n ) 和美国的杜宾 ( k t o b i n ) 等人，维果茨基的语言习得理论是社会建构主义的重要理论基础。社 会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的，知识 是在人类社会范围里建构起来的，但又不断被改造，从而尽可能与世界本来面目 一致。也就是说它强调的是社会环境在个体建构知识过程中所起的重要作用，认 些塑：董王塞垫圭墨型丝竺主兰笪皇量垄墼兰皇塞堕! 为社会环境是促进个人智力发展的一个重要条件。 社会建构论与社会建构主义的相似之处在于它们都是以社会为取向的，都强 调社会因素对个性发展的影响，但在研究的视角上存有差异。社会建构主义主要 是在心理水平上研究社会交往，而社会建构论则是把社会置于个体之上，在大社 会上谈社会交往对个体学习的影响。它的代表人物是杰更( g e r g e n ) 。 信息加工建构主义承认知识不是被动地接受的，而是认知主体积极建构的。 但由于它又反对知识是对经验世界的适应，因此，被称为“弱建构主义”。斯皮若 ( r j s p i r o ) 是信息加工建构主义的代表人物。 控制论系统观的代表人物是斯德厄( s t e i e r ) 。它强调认知主体不是站在世界之 外的静止的旁观者，而是置身于所观察的行为过程之中的积极主动的观察者和反 省型的参与者。 对待中介行为的社会文化观点关注的是这样一些问题，比如：在对待某一个 问题时，不同国家的孩子是怎么思考的；现在的学生和5 0 年前的学生思考的角度 有什么不同：孩子们在学校和在社会思考的方式有什么不同等等。持有这种观点 的学者强调的是在理解个人的心理功能时应优先对社会文化过程进行分析。也就 是强调人所处的文化、历史和制度对主体建构知识的影响。 下面将重点介绍对教育有重大影响的激进建构主义和社会建构主义。 1 2 - 2 激进建构主义 激进建构主义( r a d i c a le o m t r t t e t i v i s m ) 有些书中也译作极端建构主义。它之所 以被称为是“极端的”就因为其对传统的本体论和认识论问题采取了彻底否定的 态度，认为我们在此完全不应去涉及客观世界的存在性闯题，而且我们也不应将 对客观真理的追求看成认识的最终目的“”。激进建构主义最主要的代表人物是冯 格拉塞斯费尔德，他的理论是以皮亚杰的认知发展理论为萋t f l t l 的冯格拉塞斯费 尔德曾经这样说过：“虽然，我不再继续引用皮亚杰的学说，但我真诚地希望大家 认识到我在这里所写的一切之所以能写出来，都是因为皮亚杰花费了6 0 年时间为 一种有关认识的动态的建构主义理论建立了基础。”“”他认为：一方面，我们完 6 扬州大学硕士论文 全不应该去涉及客观世界的存在性这样一个“形而上学”的问题，而只应局限于 经验知识的范围：另一方面，认知是一个组织个人经验世界的适应过程。他还进 一步阐明了激进建构主义如下的两个基本观念：第一，知识并非被动地通过感官 或其它的沟通方式被接受，而只能源于主体本身的主动建构；第二，认知的功能 在于生物学意义上的顺应，认知乃在于组织起主体的经验世界，而并非对于客观 的最终本体的发现。所以，在他看来，人们不可能对客观世界有直接的认识，一 切的知识都是个体在认知过程的基础上，和经验世界的对话中建构起来的。又由 于我们无法证明所得到的知识的真理性，所以他建议我们用“生存力”去取代“真 理”，即知识若能解决问题或提供有关经验世界一致性的解释，那么它就是适当的， 有“生存力”的。所以，认知的最终目的并不是在于对真理的追求，而是一种实 用的考虑。 与社会建构相反，基于个人的激进建构主义是从个人的角度接近学习的，重 点是描述个人的1 1 , 理。他认为个人的建构有充分的自主性，也就是说“一百个人 就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。这种观点通常也被称作“个人建构 主义( p e r s o n a lc o n s t r u c t i v i s m ) ”，与西方的“个人主义”十分一致，因此，这种观 念在欧美各国有着广泛的影响。 1 2 3 社会建构主义 社会建构主义( s o c i a lc o n s t n l c t i v i s m ) 与激进建构主义是直接对立的，它的核 心是在于对认识活动社会性质的明确肯定。社会建构主义关心的是一些社会关系 的范型，比如交流、合作、协商、冲突、修辞、礼仪等。它认为个体的认知活动 离不开具体的社会环境，这些社会环境对于主体的认知活动有着重要的作用。我 们可以从以下两个方面来把握社会建构主义的内涵。第一，认知的主体并非单独 的个体，而是由各个主体所组成的共同体，在共同的认识活动中，各个个体之间 存在着一定的分工合作。这就是把认知看成是一种分工台作。第二，从历史的角 度看，个体所形成的共同认识又可超越各个个体而获得一种独立的存在性，这就 是所谓的“文化传统”，正是这种文化传统为个体提供了重要的知识渊源，也对个 一鲞塑! 苎王蕉塑圭墨里堡盟! 堂笪皇苎查塾堂皇塞些 ： 体的认知活动有着重要的约束作用。 知识的社会建构过程可以归纳为三个基本阶段循环往复的过程：即由知识的 主观建构经发展形成客观知识，然后是客观知识被个体内化与再建构，进而到新 知识的主观建构。这一过程如图1 1 所示。 造经 过个 程体 的 新知识的主观建构 ( 增添、再建、再现) 成的通 壤 形间 客观知识被个体i 在学习过程中l 经发展形成客 内化与再建构f 1 观知识 图1 1 ：知识的社会建构过程1 1 2 4 激进建构主义与社会建构主义的比较 从上西的论述我们可以发现，社会建构主义强调个体特殊性与社会统一性的 辨证统一，而激进建构主义则对传统哲学的本体论和认知论进行了彻底的否定。 存在于社会建构主义和激进建构主义之间的一个根本性区别是：尽管激进建构主 义也承认外部环境是促进个体智力发展的一个重要条件，但它主要是指单纯的自 然环境，并非是社会环境，而这恰恰是社会建构主义所强调的，认为社会环境是 促进个体智力发展的一个重要条件；另外，更为重要的是，激进建构主义又突出 强调了个体智力发展的多样性和无规律性，认为个人因素是发展的重要因素，其 它一切因素都是次要的，与此相对立的，在社会建构主义看来，社会一文化环境则 不仅是个体智力发展的一个必要条件，而且也在很大程度上决定了个体智力发展 的方向。 在认知活动上，社会建构主义认为认知活动是由个体、群体和社会环境三个 要素共同作用的结果，而激进建构主义认为认知活动是个体的个人行为，是对客 体的镜面反应。 虽然激进建构主义强调个体因素，但并不排斥社会环境的作用，因为建构意 扬州大学硕士论文 义的过程总是在一定的社会情境中进行的，这也是和社会建构主义的相通的结合 点。 1 2 5 激进建构主义与社会建构主义对教学的指导意义 无论是激进的建构主义还是社会建构主义，只要是对教学有帮助的，我们都 可以拿来用。 激进建构主义认为知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构。也就是 在教学过程中，它反对教师全盘地把知识完整地转移到学生头脑中去，而应当是 学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。这是强 调了教学要以学生为中心，提倡学生要自主学习，在教学活动中要体现学生的主 体性特征。 社会建构主义则强调了社会环境的重要性，认为人们的知识建构并不是孤立 的，而是与他人在定的情境中进行社会互动、经协商建构起来的。也就是说社 会互动、文化情境对学习者知识建构有决定性的影响。这是强调了情境创设和协 作学习的重要性。 我们可以从上面的论述中看出，激进建构主义和社会建构主义各有其优势， 这两种建构主义理论与现代素质教育的指导思想不谋而合，因此，把激进建构主 义理论和社会建构主义理论加以整合并运用到现代教育中有着十分重要的现实意 义。 一些塑! 墨王堡塑圭墨里堕墼! 堂焦星垫查墼兰量壅堕! 第二章基于建构主义理论的信息技术课程学 - 3 2 1 计算机教育应用的发展概况及其理论基础 2 1 1 计算机教育发展概况 计算机教育学是在计算机教育不断发展的基础上产生并发展起来的。计算机 教育始于5 0 年代末1 9 5 9 年美国i b m 公司研制成功第一个c a i ( 二进制算术的 辅助教学系统) 系统。计算机教育的兴起和发展，是信息革命在教育领域中的反 映，是信息社会对教育的新要求“”。 ( 1 ) 国外计算机教育的发展状况 纵观世界上一些科技先进和发达的国家和地区，计算机教育的发展经历了三 个主要时期： 计算机教育实验时期：是从2 0 世纪6 0 年代束期到2 0 世纪7 0 年代末期。这 个时期只有少数的几个试点学校先行开设了计算机课程。这一时期也是计算机教 育理论的形成时期。 计算机教育推广时期：是从2 0 世纪7 0 年代末期到2 0 世纪8 0 年代末期。在 这个阶段，计算机教育在各级各类的学校得到了一定的推广，并取得了显著的社 会效益和经济效益。各种与计算机教育有关的学术团体应运而生，各类与计算机 教育有关的学术刊物急剧增多，大量的研究报告以及学术论文发表。计算机教育 理论得到了发展。 计算机教育普及时期：2 0 世纪8 0 年代末期到2 1 世纪初期。在这一时期，计 算机基础知识已经纳入了普通教育的范围，在绝大多数的普通中小学开设了计算 机课程。 ( 2 ) 我国计算机教育的概况 我国的计算机教育始于2 0 世纪8 0 年代初，较世界先进和发达的国家与地区， 滞后1 0 - 1 5 年的时间。 1 9 8 2 年，我国首先在五所大学附中开始计算机教育。 1 9 9 9 年底至2 0 0 0 年初，教育部提出了关于加快中小学信息技术课程建设指 旦一 堑型奎兰堡圭丝苎 导意见的草案，将信息技术课纳入中小学必修课程。该指导意见对中小学信息 技术课程的若干问题进行了讨论，明确了中小学信息技术课程的性质、任务和目 标，并对小学、初中和高中各个阶段的教学内容和课时数作了明确规定。 目前，我国的计算机教育正在朝着普及化的方向发展。但从总体上看，我国 计算机教育还是落后的。而随着计算机科学的不断进步，越来越显示出了它对一 个国家的社会、经济、文化以及国防的巨大作用和深刻意义，可以说计算机技术 己成为现代科学技术的基础与核心，是当今乃至未来信息社会的主要技术之一。 因此，普及计算机教育和提高计算机教育的质量就显得尤为重要。要提高计算机 教育的质量则涉及到了计算机教育的理论基础问题，因此，我们有必要讨论一下 计算机教育应用的理论基础的发展。 2 1 2 计算机教育应用的理论基础 1 9 5 9 年美国i b m 公司研制成功第一个c a i 系统，从而宣告人类开始进入计算 机教育应用时代。随着计算机教育的普及，计算机教育理沦也在不断发展，从认 知角度看，计算机教育应用的理论有过三次大的演变： 第一次是以行为主义学习理论作为理论基础，时间是从6 0 年代初至7 0 年代 末。这是计算机教育应用的初级阶段。由于早期的计算机教育是由“程序教学” 发展而来，其创始人是行为主义心理学家斯金纳，因此在计算机教育应用的初期， 其理论基础也就不可避免地要打上行为主义学习理论的深刻烙印。由于行为主义 学习理论只强调人的行为，不考虑人们的意识问题，把人的所有思维都看作是由 “刺激一反应”间的联结形成的，而忽视人的主动性，这就引起了认知主义理论学 派的不满，从而导致了认知主义学习理论的发展。 第二次是以认知主义学习理论作为理论基础，时间是从7 0 年代末至8 0 年代 末，这是计算机教育应用的发展阶段。认知主义学习理论认为：环境的刺激是否 受到注意或被加工，主要取决于学习者内部的心理结构。个体在以各种方式进行 学习的过程中，总是在不断地修正自己的内部结构。认知理论不仅认识到了大脑 的作用，而且研究了大脑的功能及其过程。认知主义学习理论促进了c a i 向智能 张娟：基于建构主义理论的中学信息技术教学与实践 教学系统的转化，人们通过对人类的思维过程和特征的研究，可以建立起人类认 知思维活动的模型，使得计算机在一定程度上完成了人类教学专家的工作。 第三次是以建构主义作为理论基础，时间是从9 0 年代初至今，这是计算机教 育应用的成熟阶段。由于本文是专门讨论的基于建构主义的计算机教学，所以在 这里就不详细说明建构主义理论了。 值得注意的是，计算机教育应用不单单是一个认知的过程，随着计算机科学 技术的进步和社会发展的需要，计算机教育应用自身的理论体系也在不断地形成 与发展，这一理论体系除了涉及教育学、教育心理学以外，还涉及计算机科学、 哲学等学科的基本原理和基本规律。 2 2 基于建构主义理论的学习观 建构主义者认为，知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由 每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构。人脑并不是被动地学习和 记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些有用的信息， 忽视一些次要的信息，最终得出结论。这种学习是在一定的社会文化背景下，借 助于他人的帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。我们可以从建 构主义的学习环境和建构主义的学习特征和学习方法等方面来理解建构主义学习 的内涵。 2 2 1 建构主义的学习环境 建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环 境中的四大要素或四大属性“。 学习环境至少包括学习者及其活动的空间。它是学习者在追求学习目标和问 题解决的过程中，使用多样的工具和信息资源相互合作和支持的场所。学习场所 反映了建构主义注重学生自主性建构和协作性学习等特征“”。 建构主义认为，学习者的知识不单是通过教师传授得到的，而是在一定的情 境下，借助于他人的帮助，利用必要的学习资料、通过意义建构的方式获得的。 所以从中我们可以概括出建构主义学习环境的四大要素，即“情境”、“协作”、“会 兰一 堑塑查堂堡主笙苎 话”、“意义建构”。 情境：建构主义者认为，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的 意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下， 教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设 问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一乜1 。 协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间 的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和 学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。 会话：也叫做“交流”，这是协作的基本方式，也是学习者达到意义建构的重 要手段之一。学习小组成员之间必须通过会话才能得到更多的帮助，才能进行商 讨如何完成规定的学习任务而达到意义建构的目标。其实，协作和会话是两个相 通的过程，协作的过程也是会话的过程。在这个过程中，每个学习者的思维成果 为整个学习群体所共享。 意义建构：这是整个学习过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、 规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生 对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联 系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存在形式就是“图式”，也就是关 于当前所学内容的认知结构。 2 2 2 建构主义的学习特征 根据这些年来各派有关建构主义的研究成果，结合信息技术课程的学习，笔 者将建构主义的学习特征概括成以下几个要点。 ( 1 ) 积极的建构性学习 建构主义认为学习应该是积极的，因为当学生为了用有意义的方式学习新知 识并对输入的信息进行加工时，他们必须做一定的事。杜威就曾认为，真正的理 解是与事物怎样动作以及事情怎样去做有关的，理解在本质上是与动作相联系的， 因此，教育基于行动。与杜威同时代的苏联心理学家维果茨基关于“心理发展的 塑! 至主壅塑圭墨墨兰塑! 堂笪墨塾查墼堂量塞堕 望 文化历史学说”的一个重要理论假设就是“人的心理过程的变化与他的实践活动 过程的变化是同样的”“”。显然，无论是杜威的做中学”，还是维果茨基的t 活 动与心理发展统一”的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论， 都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。依据此观点，我们认为学习计算机 各方面的知识，尤其是技术性的知识，学习者应该采用积极的学习方法。学生不 能完全靠教师的传授去机械地掌握知识，他们必须做一定的事，要主动地参与学 习，积极地建构学习。只有这样，才是有意义的学习，才能真正掌握知识的内涵。 同时学习又应该是建构性的，这是建构主义理论的核心所在。建构主义认为， 在学习中，学习者认识和理解新信息是以过去的知识、经验为基础的，在这个基 础上，学生通过同化或者顺应的方式将新知识纳入或整合到原有的认知结构中， 同时由于有新知识的加入，认知结构也会发生相应的重组、异化。比如在操 作系统这门课中，进程管理是重点也是难点，由于学生普遍使用的是微机，没 有接触到并发的概念单纯地讲解p v 操作描述进程的同步与互斥，学生难以掌握。 这时，我们可以把它与公共汽车售票员与司机协同工作的过程联系起来“”，对于 售票员与司机的工作学生都有所接触，那么这就是学生原有的经验，在这个基础 上，我们把售票员与司机的工作看作是两个并发的进程，进而采用p v 操作描述他 们是如何使公共汽车正常地营运的。那么在掌握进程管理这个概念时，学习者可 以把新的知识与日常的生活经验联系起来建构自己新的知识，最终将新知识纳入 或整合到自己的认知结构中，同时由于进程管理对于大多数学生来讲是一个新知 识，那么在掌握以后，学生的认知结构也会发生相应的重组。 ( 2 ) 累积的创造性学习 学习是具有累积性的，因为在建构主义的学习中，一切新的学习都是建立在 以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。比如在解决问题的学习中， 总要先有一个原有知识的激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新知识，并保 持与原有知识结构之间的联系，使认知发展从一个平衡状态进入另一个更高的发 展平衡状态。显然，在建构主义的学习中，知识的累积是必要的，但这并不是知 识的简单叠加或知识的量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。这种 扬州大学硕士论文 学习特征在计算机课程的学习中体现的很深刻。计算机的知识分很多方面，我们 通常大概地将它们分为硬件知识和软件知识。学习计算机，掌握一定的基本技能， 并不是一蹴而就的事情。它需要知识的慢慢累积。就好象我们学习计算机工作原 理之前，我们需要了