（课程与教学论专业论文）促进教师专业阶段化发展——来自上海市实验学校的案例研究.pdf

止 珍峥 笔 大 爹 硕 士 研 究 生 学 位 论 文 促进教师专业阶段化发展 促进教师专业阶段化发展 来自上海市实验学校的案例研究 中文摘要 教师专业发展研究兴起于2 0 世纪6 0 年代末的美国，兴盛于7 0 - 8 0 年代的欧 美.“ 促进教师专业发展”、“ 提高教师专业地位”已经成为教育工作者的共识。 在有关教师专业发展的研究中，已有诸多学者对教师专业发展阶段进行了大量的 研究，他们捕捉到了教师专业发展中的阶段性特点。但对于不同发展阶段的教师 需要不同的发展策略，这方面的研究却显得尤为不足。 而如何促进不同发展阶段 教师的专业发展，这对于现实中的教师而言恰恰是最为重要的。学校作为教师专 业成长和成熟的主要场所，应该为教师的专业发展提供怎样的支持体系呢?应该 怎样根据阶段化的特点，为教师的专业发展提供适应各阶段发展需求的发展策略 呢?如何实现教师终身的专业发展，这将成为人们关注的新焦点。 木研究试图通过案例研究，帮助教育管理人员和教师培训人员针对教师的不 同发展阶段提出不同的发展要求，设计不同的发展策略，开展阶段化的专业发展 活动，给予教师及时的支持与帮助，从而促进教师专业的阶段化发展。 本项研究采用了 质性研究的案例研究法和叙事研究法，以上海市实验学校为 案例研究对象。该校作为上海市第一所教师专业发展学校，在教师专业发展方面 展开了 有效的探索和实践，进行了教师专业阶段化发展的系统构建，有效地促进 了教师专业的阶段化发展。本文的主体部分主要从三个方面来研究在学校环境中 不同发展阶段的教师是如何得到发展的: 一是探索了上海市实验学校在学校层面、 团体层面和个人层面上设计了不同的专业发展活动，进行教师专业阶段化发展的 策略和系统构建，促进教师专业的阶段化发展;二是从评课制度的发展角度具体 探讨教师专业阶段化发展的实现;三则从三位教师的具体案例中描述出教师在学 校提供阶段化发展的支持体系中如何进行专业发展的。从而得出了促进教师专业 阶段化发展的发现性结论，为教师专业阶段化发展提供了一个现实的构想。 关键词:教师专业发展阶段化策略 一 珍 峥 艺 火 爹 硕 士 研 究 生 学 位 论 文 促进教师专业阶段化发展 p r o m o t e t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t i n d i f f e ren t s t a g e s -a c a s e s t u d y f r o m s h a n g h a i e x p e r i m e n t a l s c h o o l ab s t r a c t t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t s t u d i e s r i s e d i n a m e r i c a a n d p r o s p e r e d i n e u r o p e a n d a m e r i c a b e t w e e n t h e 1 9 7 0 s a n d 1 9 8 0 s . p r o m o t e t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t a n d i m p r o v e t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l s t a t u s , h a v e b e e n c o m m o n l y a c c e p t e d b y e d u c a t o r s . a m o n g t h e r e s e a r c h e s o n t e a c h e r s p r o f e s s io n a l d e v e l o p m e n t , m a n y e x p e rt s h a v e r e s e a r c h e d o n t h e s t a g e s o f t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t , a n d t h e y h a v e g r a s p e d t h e c h a r a c t e r i s t i c s o f d i ff e r e n t s t a g e s . a n d t e a c h e r s i n d i ff e r e n t d e v e l o p m e n t s t a g e s n e e d d i ff e r e n t d e v e l o p m e n t s t r a t e g i e s , b u t t h e r e s e a r c h i n t h i s r e s p e c t s e e m s p a rt i c u l a r l y i n s u f f i c i e n t . h o w e v e r , h o w t o p r o m o t e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t i n d i ff e r e n t s t a g e s , i s t h e m o s t i m p o rt a n t f o r t e a c h e r s i n r e a l i t y . a s a c e n t r a l s i te f o r t e a c h e r s p r o f e s s io n a l g r o w t h , w h a t k i n d o f s u p p o rt s y s t e m s h o u l d b e o ff e r e d f o r t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ? a c c o r d i n g t o t h e c h a r a c t e r i s t i c s o f e a c h s t a g e s o f t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t , h o w t o p r o v i d e d e v e l o p m e n t s t r a t e g i e s f o r t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ? h o w t o a c h i e v e t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t f o r l i f e ? t h i s w i l l b e c o m e t h e n e w f o c u s t h a t p e o p l e p a y c l o s e a t t e n t i o n t o . i n t h e w a y o f c a s e s t u d y , t h e r e s e a r c h a t t e m p t s t o h e l p e d u c a t i o n a l a d m i n i s t r a t o r s a n d t e a c h e r t r a i n e r s t o p u t f o r w a r d d i ff e r e n t d e v e l o p m e n t a l d e m a n d s f o r t h e t e a c h e r s i n d i ff e r e n t d e v e l o p m e n t s t a g e s , a l s o t o h e l p t h e m t o d e s i g n d i f f e r e n t d e v e l o p m e n t p r o j e c t s a n d l a u n c h p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t a c t i v i t i e s , a i m i n g t o p r o m p t t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t i n d i ff e r e n t s t a g e s . t h e r e s e a r c h i n t h i s t h e s i s h a s m a i n l y u s e d t h e q u a l i t a t i v e c a s e r e s e a r c h a n d n a r r a t i v e s t u d y , r e g a r d i n g t h e e x p e r i m e n t a l s c h o o l o f s h a n g h a i a s t h e r e s e a r c h o b j e c t o f t h e c a s e . t h i s s c h o o l i s t h e f i r s t p r o f e s s i o n a l d e v e l o p me n t s c h o o l i n s h a n g h a i . w h i c h h a s r e n e w e d t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t s t r u c t u r e o f d i f f e r e n t i t h a s a l r e a d y p r o m o t e d t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t s t a g e s . ais o , e f f e c t i v e l y . t h e b o d y o f t h i s t h e s i s d is c u s s e d i n t h r e e r e s p e c t s o n t h e i s s u e s o f h o w t h e t e a c h e r s i n d i f f e r e n t d e v e l o p m e n t s t a g e s s e e k t h e i r s e l f - d e v e lo p m e n t i n s c h o o l e n v i r o n m e n t . f i r s t , t h e a u t h o r e x p l o r e s t h e d i f f e r e n t p r o f e s s i o n a l d e v e lo p m e n t a c t i v i t i e s a t t h e l e v e l o f s c h o o l , a t t h e l e v e l o f g r o u p a n d i n d i v i d u a l i n s h a n g h a i e x p e r i m e n t a l s c h o o l , a ls o e x a m i n e s t h e m e a s u r e s a n d s y s t e m c o n s t r u c t i o n m e t h o d s u s e d t o p r o m o t e t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t i n d i f f e r e n t s t a g e s . s e c o n d , t h e a u t h o r d i s c u s s e s i n d e t a i l o n t h e r e a l i z a t i o n o f t h e p r o f e s s io n a l d e v e l o p m e n t f r o m t h e p e r s p e c t iv e o f t h e d e v e l o p m e n t o f t h e l e s s o n s - c o m m e n t s y s t e m .t h i r d , t h e a u t h o r d e s c r i b e s t h r o u g h t h r e e i n d i v i d u a l c a s e s o n h o w t e a c h e r s s e e k t h e i r d e v e l o p m e n t i n t h e s c h o o l , w h i c h p r o v i d e s t h e s u p p o rt s y s t e m f o r t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t i n d i f f e r e n t s t a g e s .t h u s , t h e k e y w o r d s : t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t d i ff e r e n t s t a g e s me a s u r e s 上 乎 呼 龙 大 李 硕 士 研 究 生 学 位 论 文 促进教师专业阶段化发展 引子 “ 橡树再大，也是从橡子长出来的. ” 一英语谚语 “ 尴尬的开端”我的第一堂语文课 随着轻快的音乐之声的响起， 春天在哪里的歌声己经溢满了整个教室，学 生都在我的要求下闭着眼睛欣赏优美的歌曲，还有几个调皮的学生则闭只眼睁只 眼在偷偷地看着我。别误以为这是堂音乐课，这可是一堂语文课。因为著名作家 朱自 清的散文 春是教材安排的第一课，所以我想事先给学生创设春天的背景 和气息，让他们在音乐的启迪下展开想象，告诉大家在自己的脑海里看到了怎样 的景象。音乐结束了，一个小男生第一个举手，我心里一阵窃喜，真感谢他没有 让我在我的第一堂语文课上 “ 冷场” 。我的脸笑成了一朵花， “ 这朵花”正满怀期 待地等待着他的回答。 这个男生干脆利落地说了一句话: “ 老师， 我什么都没看到， 只看到了一片黑色。 ”话音刚落，我的脑子里快变成了一片 “ 黑色” ，原本以为他 们会很配合地说看到了小草、柳树、花儿、阳光什么的，可是这一切在他眼里居 然只剩下了一片 “ 黑色”?我的脸一阵抽搐，虽然还是 “ 那朵花” ，我想 “ 此花” 一定非 “ 彼花”了。我的 “ 尴尬开端”就这样拉开了序幕 就在这一天，我从教室的后面 ( 以前我是坐在后面听课的)走到了教室的前 面 ( 现在我是一名代课老师) ，从学生的背后走到了学生的面前;就这样，我从一 名研究人员变成了一名代课教师，从一个局外人变成了一个参与者。在还没有习 惯学生称呼我为 “ 周老师”的时候，我己经 “ 冒冒失失” 地走上了三尺讲台。 看到这一幕，教师们一定不陌生，如果你是一名年轻教师，那么你也许在我 身上看到了自己昨天的影子:如果你是一名 “ 桃李满天下”的老教师，那么你也 许还依稀记得自己初为人师的样子，一样的冒冒失失、一样的尴尬面对自己的第 一批学生。在我们踌躇满志或者措手不及地走上三尺讲台的时候，我们都希望自 己能对学生应付自如，也希望能把每堂课都上得精彩。但是现实与理想的距离总 是遥不可及，我们会为乱糟糟的课堂纪律伤脑筋，会为激发不了学生的学习兴趣 止 杀 峥 危 火 李 硕 士 研 究 生 学 位 论 文促 进 教 师 专 业 阶 段 化 发 展 而费神，甚至会为自己能否胜任这一工作而疑虑重重。受过四年本科师范教育的 我，受过三年研究生教育的我，在此时却猛然感到了理论的 “ 苍白” 。尽管在走上 讲台之前， 我揣着的是满怀的自 信， 但是在走上讲台之后， 我却只剩下了“ 尴尬气 这时候的我们最想知道的是 “ 我是一颗小小的橡子，怎么才能长成一棵参天的橡 树呢? ， 第一章问题的提出 1 . 1 教师专业发展己 经发生 早在 2 0 世纪6 0 年代， 联合国教科文组织 ( u n e s c o ) 和世界劳工组织 ( i l o ) 就已经在 关于教师地位的建议( 1 9 6 6 年)中提出: 应当把教师职业作为专门职 业来看待。这份文件写到: “ 教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过 严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服 务;教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福社具有个人的和共同的责任 感。 1 该文件对教师地位的关注具有划时代的意义。尤其是8 0 年代后， 人们在批 判教育质量下滑的同时，认识到教育质量的高低，乃至教育改革的失败，一个关 键的因素在教师， “ 没有教师的协助及其积极参与，任何教育改革都不可能成功” 。 高质量的教育水平依赖于教师专业水平的不断提高，而提高教师专业水平的有效 途径就是教师专业发展。对教师的关注也逐渐从地位的关注转变到教师自 身素质 和教学职业实践能力的提高上来，教师专业发展日 趋成为人们关注的焦点。 美国国家教育优异委员会在1 9 8 3 年发表的 国家在危急中:教育改革势在iv , 行 ，霍姆斯小组1 9 8 6 年发表的 明天的教师 、卡内基教育和经济论坛 “ 教育作 为一种专门职业”工作组在 1 9 8 6 年发表的 国家为培养2 1 世纪的教师作准备 、 霍姆斯小组 1 9 9 0年发表的 明日之学校及 1 9 9 5年发表的 明日 之教育学院 等一系列报告，无不把教师质量的提高放在重中之重的地位。无可否认的， “ 促进 教师专业发展” 、 “ 提高教师专业地位”已经成为教育工作者的共识。 自 从教师开始被视为一种专门职业，对教师的培养和培训就开始转变为以促 u n e s c o . i l o . r e c o m m e n d a t io n c o n c e r n i n g t h e s ta t u s o ( t e a c h e r s 译丛工 m 】 作的译丛 总序.北京:中国 轻工业出 版社， 2 0 0 5 转引自:张民选为 教师专业发展策略 止 杀 峥 危 火 李 硕 士 研 究 生 学 位 论 文促 进 教 师 专 业 阶 段 化 发 展 而费神，甚至会为自己能否胜任这一工作而疑虑重重。受过四年本科师范教育的 我，受过三年研究生教育的我，在此时却猛然感到了理论的 “ 苍白” 。尽管在走上 讲台之前， 我揣着的是满怀的自 信， 但是在走上讲台之后， 我却只剩下了“ 尴尬气 这时候的我们最想知道的是 “ 我是一颗小小的橡子，怎么才能长成一棵参天的橡 树呢? ， 第一章问题的提出 1 . 1 教师专业发展己 经发生 早在 2 0 世纪6 0 年代， 联合国教科文组织 ( u n e s c o ) 和世界劳工组织 ( i l o ) 就已经在 关于教师地位的建议( 1 9 6 6 年)中提出: 应当把教师职业作为专门职 业来看待。这份文件写到: “ 教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过 严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服 务;教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福社具有个人的和共同的责任 感。 1 该文件对教师地位的关注具有划时代的意义。尤其是8 0 年代后， 人们在批 判教育质量下滑的同时，认识到教育质量的高低，乃至教育改革的失败，一个关 键的因素在教师， “ 没有教师的协助及其积极参与，任何教育改革都不可能成功” 。 高质量的教育水平依赖于教师专业水平的不断提高，而提高教师专业水平的有效 途径就是教师专业发展。对教师的关注也逐渐从地位的关注转变到教师自 身素质 和教学职业实践能力的提高上来，教师专业发展日 趋成为人们关注的焦点。 美国国家教育优异委员会在1 9 8 3 年发表的 国家在危急中:教育改革势在iv , 行 ，霍姆斯小组1 9 8 6 年发表的 明天的教师 、卡内基教育和经济论坛 “ 教育作 为一种专门职业”工作组在 1 9 8 6 年发表的 国家为培养2 1 世纪的教师作准备 、 霍姆斯小组 1 9 9 0年发表的 明日之学校及 1 9 9 5年发表的 明日 之教育学院 等一系列报告，无不把教师质量的提高放在重中之重的地位。无可否认的， “ 促进 教师专业发展” 、 “ 提高教师专业地位”已经成为教育工作者的共识。 自 从教师开始被视为一种专门职业，对教师的培养和培训就开始转变为以促 u n e s c o . i l o . r e c o m m e n d a t io n c o n c e r n i n g t h e s ta t u s o ( t e a c h e r s 译丛工 m 】 作的译丛 总序.北京:中国 轻工业出 版社， 2 0 0 5 转引自:张民选为 教师专业发展策略 止 杀 峥 危 火 李 硕 士 研 究 生 学 位 论 文促 进 教 师 专 业 阶 段 化 发 展 而费神，甚至会为自己能否胜任这一工作而疑虑重重。受过四年本科师范教育的 我，受过三年研究生教育的我，在此时却猛然感到了理论的 “ 苍白” 。尽管在走上 讲台之前， 我揣着的是满怀的自 信， 但是在走上讲台之后， 我却只剩下了“ 尴尬气 这时候的我们最想知道的是 “ 我是一颗小小的橡子，怎么才能长成一棵参天的橡 树呢? ， 第一章问题的提出 1 . 1 教师专业发展己 经发生 早在 2 0 世纪6 0 年代， 联合国教科文组织 ( u n e s c o ) 和世界劳工组织 ( i l o ) 就已经在 关于教师地位的建议( 1 9 6 6 年)中提出: 应当把教师职业作为专门职 业来看待。这份文件写到: “ 教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过 严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服 务;教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福社具有个人的和共同的责任 感。 1 该文件对教师地位的关注具有划时代的意义。尤其是8 0 年代后， 人们在批 判教育质量下滑的同时，认识到教育质量的高低，乃至教育改革的失败，一个关 键的因素在教师， “ 没有教师的协助及其积极参与，任何教育改革都不可能成功” 。 高质量的教育水平依赖于教师专业水平的不断提高，而提高教师专业水平的有效 途径就是教师专业发展。对教师的关注也逐渐从地位的关注转变到教师自 身素质 和教学职业实践能力的提高上来，教师专业发展日 趋成为人们关注的焦点。 美国国家教育优异委员会在1 9 8 3 年发表的 国家在危急中:教育改革势在iv , 行 ，霍姆斯小组1 9 8 6 年发表的 明天的教师 、卡内基教育和经济论坛 “ 教育作 为一种专门职业”工作组在 1 9 8 6 年发表的 国家为培养2 1 世纪的教师作准备 、 霍姆斯小组 1 9 9 0年发表的 明日之学校及 1 9 9 5年发表的 明日 之教育学院 等一系列报告，无不把教师质量的提高放在重中之重的地位。无可否认的， “ 促进 教师专业发展” 、 “ 提高教师专业地位”已经成为教育工作者的共识。 自 从教师开始被视为一种专门职业，对教师的培养和培训就开始转变为以促 u n e s c o . i l o . r e c o m m e n d a t io n c o n c e r n i n g t h e s ta t u s o ( t e a c h e r s 译丛工 m 】 作的译丛 总序.北京:中国 轻工业出 版社， 2 0 0 5 转引自:张民选为 教师专业发展策略 上 书 峥 艺 爹 硕 士 研 究 生 学 位 论 文促 进 教 师 专 业 阶 段 化 发 展 进教师职业的专业化为核心。教师职业的专业化过程就是教师的专业素养形成、 发展的过程，也即教师专业发展的过程。而教师专业素养的形成和发展不是一朝 一夕就能实现的，即使实现了也不是一劳永逸的。己经踏上教育教学工作岗位的 教师，虽然接受了职前教育训练并获得了合格的教师资格证书，但这并不意味着 他 ( 她)就是一个成熟的教育教学专业人员，教师的专业发展空间是无限的，成 熟是 相 对的， 而 发 展则 是绝 对的。 人 们已 经认识 到: 教师的 专 业发 展是 贯 穿 教 师 整个职业生涯全过程的。人生发展心理学认为: “ 人生的发展，除了身体在生物意 义上的发育、 成熟之外， 是一个伴随人一生的过程。 ,. 2 然而人一生的发展过程是复 杂的，以前传统的教师教育采取了简单的两步曲 职前教育和职后教育，这显 然把教师的专业发展看得过于简单化了。 为此，许多学者和专家试图寻找教师专业发展的规律，他们对教师专业发展 的过程进行了阶段性的划分，从而出现了异彩纷呈的教师专业发展阶段理论研究。 自2 0 世 纪6 0 年 代 末 美 国 得 克 萨 斯 大 学 学 者 弗 兰 西 丝 富 勒 编制( f r a n c e s f u l le r ) 教师关注问 卷( t e a c h e r c o n c e rn s q u e s t i o n n a i r e )以 来，教师专业发展阶段理论 就受到了世界 各国教育界的关注。为改进教师教育，富勒 ( f u l l e r , 1 9 6 9 ) 在得克 萨斯大学奥斯汀校区致力于职前师资课程的研究，主要研究教师所关注的事物在 其职业发展过程中的更迭。她提出了在成为教师过程中教师关注的四阶段发展模 式。 她认为， “ 个人成为教师的这一历程是经由关注自 身、关注教学任务、 最后才 关注到学生的学习以 及自 身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。 ” 3 进入 7 0年代后，越来越多的学者投入到教师发展领域的研究，他们开始关注教师发展 历程的 研究， 卡茨 ( k a t z , 1 9 7 2 ) 根据自 己与学区教师一起工作的经验， 运用访问 与调查问卷法，把教师的发展分为四个阶段:求生期 ( s u r v iv a l ) 、巩固期 ( c o n s o l id a t io n ) 、 更 新 期( r e n e w a l ) 、 成熟 期( m a t u r i ty ) . 7 0 年 代末， 以 伯顿( b u r d e n ) 为首的一批学者，对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序 的访谈研究，提出了 教师生涯循环发展理论。伯顿认为教师发展经历了3 个阶段: 求 生 阶 段( s u r v i v a l s t a g e ) 、 调 整 阶 段( a d j u s tm e n t s t a g e ) 、 成熟阶 段( m a tu r e s t a g e ) . 费斯勒 ( f e s s l e r ) 在观察、 访谈和典型调查的基础上， 结合对成人发展和人类 生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。 他将教 唐玉光.教师专业发展的研究! i l .外国教育资科，1 9 9 9 ( 6 ) 美 fil 姆斯o卢格著，陈德民等译.人生发展心理碑 肖 丽萍 国内外教师专业发展 研究述i f 1 1 1 . 中国教 育 学林出版社，1 9 9 6 .% 2 0 0 2 ( 5 ) 止 疹 峥 龙 火 爹 硕 士 研 究 生 学 位 论 文促 进 教 师 专 业 阶 段 化 发 展 师的 发 展分为8 个 阶段: 职前 教育 期( p r e - s e r v i c e ) 、 入门 期( i n d u c t io n ) 、 能 力 建 构期 ( c o m p e t e n c y b u i l d i n g ) 、 热情成长期 ( e n t h u s i a s t i c a n d g r o w i n g ) 、 生涯 挫折期 ( c a r e e r f r u s t r a t io n ) 、 生涯稳定期 ( s t a b i l i t y ) 、 生涯消退期 ( c a r e e r w i n d r o w ) 、 生涯 退出期 ( c a r e e r e x i t ) 。 从卡茨与伯顿的教师发展阶段论中可以 看出， 他们认为教师 发展到 “ 成熟教师”就已经是教师发展的最终阶段了，而忽视了教师在达到成熟 期之后并不是一直向前发展的，期间可能会有低落、停滞的发展阶段。费斯勒的 贡献就在于，他对成熟教师的未来发展作了探究。 美国学者斯德菲 ( s t e ff y , 1 9 8 9 ) 依据人文心理学派的自 我实现理论， 提出 教师 专业 发展的 五阶段理论: 预 备生 涯阶段 ( a n t i c i p a t o r y c a r e e r s t a g e ) ; 专家生涯阶段 ( e x p e r t m a s te r c a r e e r s ta g e ) ; 退 缩生 涯阶 段( w it h d r a w a l c a r e e r s t a g e ) ; 更新 生 涯 阶 段( r e n e w a l c a r e e r s t a g e ) ; 退出 生 涯 阶 段( e x i t c a r e e r s t a g e ) 。 他吸 收了 费 斯 勒 等 人 的研究结果，尤其是他所提出的 “ 更新生涯阶段”弥补了费斯勒理论的不足，即 当教师处于发展低潮时，如果给予教师适时、适当的协助与支持，教师是有可能 度过低潮而继续追求专业成长的。 1 . 2 如何促进教师专业的阶段化发展 诸多专家和学者都认识到了教师专业发展是一个长期的过程，它几乎贯穿教 师的整个职业生涯，而且具有明显的阶段性特点，他们都将职前教师教育与在职 教师的发展联系起来，视为一个连续的过程，并且凸现了教师在不同发展阶段具 有不同的专业表现水平、需求、心态、信念等。尽管阶段理论是如此丰富，然而 他们大都侧重于各个阶段的特征描述，缺少对每个阶段所需要的教师发展策略进 行关注。如何促进每个发展阶段的教师进行不同的发展，这方面的研究是少之又 少，而这对于教师而言恰恰是最为重要的。应该为教师的专业发展提供怎样的支 持体系，怎样根据阶段化的特点为教师的专业发展提供适应各阶段发展需求的发 展策略呢?如何实现教师终身的专业发展， 这将成为人们关注的新焦点。 与教师专业发展密切相关的空间主要有大学、专职进修机构、专业学会以 及 就职学校。大学可以为教师提供学历课程和教育培训，提供本位性知识和条件性 知识;专职机构提供的教育培训只不过是执行教育行政命令;专业学会提供的短 止 疹 峥 龙 火 爹 硕 士 研 究 生 学 位 论 文促 进 教 师 专 业 阶 段 化 发 展 师的 发 展分为8 个 阶段: 职前 教育 期( p r e - s e r v i c e ) 、 入门 期( i n d u c t io n ) 、 能 力 建 构期 ( c o m p e t e n c y b u i l d i n g ) 、 热情成长期 ( e n t h u s i a s t i c a n d g r o w i n g ) 、 生涯 挫折期 ( c a r e e r f r u s t r a t io n ) 、 生涯稳定期 ( s t a b i l i t y ) 、 生涯消退期 ( c a r e e r w i n d r o w ) 、 生涯 退出期 ( c a r e e r e x i t ) 。 从卡茨与伯顿的教师发展阶段论中可以 看出， 他们认为教师 发展到 “ 成熟教师”就已经是教师发展的最终阶段了，而忽视了教师在达到成熟 期之后并不是一直向前发展的，期间可能会有低落、停滞的发展阶段。费斯勒的 贡献就在于，他对成熟教师的未来发展作了探究。 美国学者斯德菲 ( s t e ff y , 1 9 8 9 ) 依据人文心理学派的自 我实现理论， 提出 教师 专业 发展的 五阶段理论: 预 备生 涯阶段 ( a n t i c i p a t o r y c a r e e r s t a g e ) ; 专家生涯阶段 ( e x p e r t m a s te r c a r e e r s ta g e ) ; 退 缩生 涯阶 段( w it h d r a w a l c a r e e r s t a g e ) ; 更新 生 涯 阶 段( r e n e w a l c a r e e r s t a g e ) ; 退出 生 涯 阶 段( e x i t c a r e e r s t a g e ) 。 他吸 收了 费 斯 勒 等 人 的研究结果，尤其是他所提出的 “ 更新生涯阶段”弥补了费斯勒理论的不足，即 当教师处于发展低潮时，如果给予教师适时、适当的协助与支持，教师是有可能 度过低潮而继续追求专业成长的。 1 . 2 如何促进教师专业的阶段化发展 诸多专家和学者都认识到了教师专业发展是一个长期的过程，它几乎贯穿教 师的整个职业生涯，而且具有明显的阶段性特点，他们都将职前教师教育与在职 教师的发展联系起来，视为一个连续的过程，并且凸现了教师在不同发展阶段具 有不同的专业表现水平、需求、心态、信念等。尽管阶段理论是如此丰富，然而 他们大都侧重于各个阶段的特征描述，缺少对每个阶段所需要的教师发展策略进 行关注。如何促进每个发展阶段的教师进行不同的发展，这方面的研究是少之又 少，而这对于教师而言恰恰是最为重要的。应该为教师的专业发展提供怎样的支 持体系，怎样根据阶段化的特点为教师的专业发展提供适应各阶段发展需求的发 展策略呢?如何实现教师终身的专业发展， 这将成为人们关注的新焦点。 与教师专业发展密切相关的空间主要有大学、专职进修机构、专业学会以 及 就职学校。大学可以为教师提供学历课程和教育培训，提供本位性知识和条件性 知识;专职机构提供的教育培训只不过是执行教育行政命令;专业学会提供的短 止 书 冲 绝 大 爹 硕 士 研 究 生 学 位 论 文促 进 教 师 专 业 阶 段 化 发 展 期培训有一定的灵活性;而学校则可以提供师徒帮带、教研组 “ 专业发展研究” 以及学校与大学的合作研究等。虽然教师接受专业发展的载体是多渠道的，但是 教师职业的特殊性决定了其专业性必须与实践相结合方能彰显，教师的专业发展 无法脱离具体的实践场景，这就离不开学校的环境。另外，从时间的维度来看， 从下表中 ( 表 1 ) ，可以 得出:教师的就职学校是教师专业发展过程中最重要的方 面。 表 1 中学教师各种能力形成时间的分布 各 种 特 殊 能 一大学前%阵赢一 厂 一 v ia yo 处理教学内容能力 压 63 运用教学方法与手段的能力1 2. 3 76 5 . 9 8 厂 教学组织管理能力 一 21一 厂，9 ， 5 。1 1 . 3 4 6 9 . 0 8 44rm一7971 川可 语言表达能力3 4 . 6 9 一 教 学 科 研 能 “ 1 8 . 1 8 乳一74 一 。一此 21ffe一21ai 一产一厂 教育机智 与学生交往的能力 1 9 . 1 9 一 1一一 11. 1: 一 厂69. 70 6 8 . 3 7 平均 6 5 . 3 1 巨 资 料来源: 王 邦佐 主编 中学优 秀教 师的 成长与高 师教改 之探索 m 】北京: 人民 教育出 版社，2 0 0 2 . 8 1 而且教师的一生大部分时间还是在学校中度过的，因此学校才是教师专业发 展的主要场所。尤其是随着教育改革的重点从以往的体制变革转移到课程与教学 上来，这意味着作为具体实践者的教师将被寄予更高的期望。教育改革的主阵地 在学校，学校改革的主阵地逐渐聚焦到课堂，而课堂又是教师进行课程与教学改 革的现实土壤。而教师本身就是学校改革的一部分，既是学校改革的对象，同时 又是学校改革的主角。在教育改革的浪潮中，教师如何 “ 乘风破浪”而 “ 直挂云 帆济沧海”昵?其专业发展只有与学校改革及教育实践紧密结合起来，才能真正 得以实现。而且从动态角度看，教师专业发展不是职前教育能够完成和终结的， 而是伴随着教师的整个职业生涯，而学校正是教师专业成长和成熟的重要场所。 渗 峥 大 爹 硕 士 研 究 生 学 位 论 文促 进 教 师 专 业 阶 段 化 发 展 因此，学校有必要拓展一个崭新的功能，即促进教师的专业发展。 现代学校的发展需要教师的专业发展，没有教师的专业发展就难以实现真正 意义上的学校发展;而没有学校的发展，教师的专业发展也就失去了基础，最终 也是难以实现的。古德莱德认为: “ 没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有 教师可以在其中学习、实践和发展自 身的更好的学校，也就不会有更好的教师。 ” ， 因此，建立教师与学校发展的 “ 共同体”就显得十分必要。 目 前， 在学校的基础上， 校本培训和教师专业发展学校是教师专业发展的两大 重要策略，然而在具体操作中，两者都没有考虑到教师专业发展的阶段性特点。 各个学校在为教师提供教师专业发展的具体策略时，往往采取 “ 一刀切”的形式， 很少顾及教师的个性特点、教师的阶段特点和教师的专业需求。那么，学校该如 何促进不同阶段教师的专业发展呢?这正是本文的研究所在。 1 . 3 研究视角和方法 1 . 3 . 1 研究的视角 教师的专业发展，不但是学校教育质量的基本保证，更是学校教育内涵不断 提升的动力之源和学校可持续发展的最关键因素。在社会转型、教育观念方法不 断更新的时代，教师越来越成为学生潜能开发和学校持续发展的关键。而教师的 成长又离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了 发展的基石和依托。可见，教师任职的学校对教师的专业发展起着关键性的作用， 教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自 身的不断超越中完成。教师 的专业发展不是光靠职前教育就完全可以实现和满足的，它伴随教师的整个职业 生涯。在不同的发展阶段，教师的专业结构及其影响因素各有其特点。我国研究 者调查表明，中学优秀教师的素质在高师阶段形成的甚少。如优秀教师的个性动 力系统 ( 需要、理想、信念)的形成主要是在职后 ( 5 6 .9 2 %) ;教学能力的形成也 主 要是 在职 后( 6 5 .3 1 % ) . 2 教 师专 业发 展 需要 在学 校 情 境 和教 育实 践中 去 理 解、 体 验和建构。 本研究的视角就在于从学校的层面出发去关注教师在学校的环境中是如何获 go o d l a d . j o h n 1 . e d u c a t i o n a l r e n e w a l : b e t t e r t e a c h e r s . b e t t e r s c h o o l s 2 干 邦佐主编 中学优秀教 师的成长与高 师教改 之探索【 m s a n f r a n c i s c o : l o s s e y - b a s s . 1 9 9 8 . 1 3 北京:人民教育出版社，2 0 0 2 . 8 d -8 1 渗 峥 大 爹 硕 士 研 究 生 学 位 论 文促 进 教 师 专 业 阶 段 化 发 展 因此，学校有必要拓展一个崭新的功能，即促进教师的专业发展。 现代学校的发展需要教师的专业发展，没有教师的专业发展就难以实现真正 意义上的学校发展;而没有学校的发展，教师的专业发展也就失去了基础，最终 也是难以实现的。古德莱德认为: “ 没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有 教师可以在其中学习、实践和发展自 身的更好的学校，也就不会有更好的教师。 ” ， 因此，建立教师与学校发展的 “ 共同体”就显得十分必要。 目 前， 在学校的基础上， 校本培训和教师专业发展学校是教师专业发展的两大 重要策略，然而在具体操作中，两者都没有考虑到教师专业发展的阶段性特点。 各个学校在为教师提供教师专业发展的具体策略时，往往采取 “ 一刀切”的形式， 很少顾及教师的个性特点、教师的阶段特点和教师的专业需求。那么，学校该如 何促进不同阶段教师的专业发展呢?这正是本文的研究所在。 1 . 3 研究视角和方法 1 . 3 . 1 研究的视角 教师的专业发展，不但是学校教育质量的基本保证，更是学校教育内涵不断 提升的动力之源和学校可持续发展的最关键因素。在社会转型、教育观念方法不 断更新的时代，教师越来越成为学生潜能开发和学校持续发展的关键。而教师的 成长又离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了 发展的基石和依托。可见，教师任职的学校对教师的专业发展起着关键性的作用， 教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自 身的不断超越中完成。教师 的专业发展不是光靠职前教育就完全可以实现和满足的，它伴随教师的整个职业 生涯。在不同的发展阶段，教师的专业结构及其影响因素各有其特点。我国研究 者调查表明，中学优秀教师的素质在高师阶段形成的甚少。如优秀教师的个性动 力系统 ( 需要、理想、信念)的形成主要是在职后 ( 5 6 .9 2 %) ;教学能力的形成也 主 要是 在职 后( 6 5 .3 1 % ) . 2 教 师专 业发 展 需要 在学 校 情 境 和教 育实 践