（教育学原理专业论文）教师个体教育观念的叙事研究.pdf

中文摘要 y 7 3 9 0 6 8 教师个体教育观念在教师界定行为、组织知识和信息的过程中，扮演着关键 性的角色，是决定教师教育行为的深层因素。它不仅影响着教师的教学品质，而 且对提高教师的生命质量有重要意义。个体教育观念充满了个人意义，是非线性 的、统整的。一般的研究思路通常是按照逻辑推理的方法，从对传统的教师教育 观念的描述、批判过渡到提出一般的、合理的、具有普适性的新的教育观念。这 种一厢情愿的设想通常因远离事实无力于现实的改善。基于此，本研究立足于对 教师现状的把握，走进真实世界，对教师个体教育观念的实然状况展开调查，希 望能够为应然的教师理论研究提供事实依据和理论前提。 本文采用叙事研究的方法，邀请一位小学语文教师作为研究对象。走进教师 的生活世界，在自然的情景下，对研究对象做细致的观察和了解。这种观察和了 解是长期的、深入的、参与式的，基于这种参与式的观察采用叙事的方式描述研 究对象的经验、行为。通过“深描”细节与事实，让研究对象的个体教育观念通 过研究者的移情解释逐步呈现在读者的面前。这种研究真实、客观、具有较强的 情境性及研究者个人的主观色彩，不追求得出普适性的结论，而试图让读者能从 对具体情境的描述和分析中得到一定的启发。 本文通过建构一组研究对象的教学故事，展现研究对象的个体教育观念存在 的真实场景，基于故事尝试对研究对象个体教育观念的内涵做个人的解读。然后 通过研究对象的生活故事呈现其个体教育观念的形成背景，在个人生活史的全景 中把握个体教育观念发展的脉络，理解和反思教师个体教育观念的现状、成因及 改善的可能路径。 通过研究发现，教师的个体教育观念包含着丰富的内容。本文选取了学生观、 教师观、教学观作具体的分析。追踪个体教育观念的形成过程，发现研究对象的 个体教育观念是一个自然成长的过程，表现出显著的自发性，且主要以缄默的形 式存在，处于一种未加批判的状态。个体教育观念具有工具理性倾向，教师关注 更多的是教学技能、技巧层面的东西，而缺少对教育意义、自身生命意义的思考 和追寻。教师理论研究和教师教育应该真诚的关注教师现实的生存境遇，在此基 础上探索教师个体教育观念的提升和超越的有效途径。 关键词：教师个体教育观念叙事研究 a b s t r a c t t e a c h e r sp e r s o n a lc o n c e p to fe d u c a t i o np l a ya ni m p o r t a n tr o l ei nd a ep r o c e s so f d e f i n i n gt e a c h e r s b e h a v i o r s ，o r g a n i z i n gt h e i rk n o w l e d g ea n di n f o r m a t i o n ，a n di t i sa d e e p s e a t e df a c t o r i nd e t e r m i n i n gt e a c h e r se d u c a t i o nb e h a v i o r s t e a c h e r sp e r s o n a l c o n c e p to f e d u c a t i o nn o to n l yi n f l u e n c e st h et e a c h i n gq u a l i t yb u ta l s oh a sa n i m p o r t a n t s i g n i f i c a n c e o nt e a c h e r sl i f e q u a l i t y t e a c h e r sp e r s o n a lc o n c e p t o fe d u c a t i o ni s n o n l i n e a ra n dw h o l ew i t hp e r s o n a ls u b j e c t i v i t yt h eg e n e r a ls t u d ya p p r o a c hi sb a s e d o nt h em e t h o do f l o g i cr e a s o n i n g ：f r o mt h eg e n e r a ld e s c r i p t i o na n dt h ec r i t i c i s mo f t r a d i t i o n a le d u c a t i o nt oau n i f o r mr e a s o n a b l ea n dw i d e l ya d a p t i v ee d u c a t i o nc o n c e p t t h i sk i n do fs t u d yo f t e nh a saf a i mi n f l u e n c eo ne d u c a t i o np r a c t i c eb e c a u s ei t sf a r a w a yf r o mt h er e a l i t y s o ，t h i ss t u d yl a u n c h e si n v e s t i g a t i o n so f r e a lt e a c h e r sp e r s o n a l c o n c e p t o f e d u c a t i o nt r yt os u p p l ys o m ef a c t sa n dt h e o r yp r e r e q u i s i t ef o rt e a c h e rt h e o r y s t u d y ac h i n e s et e a c h e ro f p r i m a r ys c h o o li si n v i t e da st h er e s e a r c ho b j e c ti nt h i ss t u d y w i t ht h em e t h o do fn a r r a t i v e i n q u i r y ，t h i sl i t e r a r yg r a c ew e n to nu n d e rn a t u r a l c i r c t t m s t a n c ea n dl a s te n o u g ht i m ei nt e r m so f p a r t i c i p a t o r “p a r t i c i p a t i n go b s e r v a t i o n d e s c r i b e st h ed e t a i l sa n df a c t so fe x p e r i e n c ea n db e h a v i o r so ft h er e s e a r c ho b j o c t t h r o u g hn a r r a t i n g ，a n dp e r s o n a le d u c a t i o n a lc o n c e p to fr e s e a r c ho b j e c tw i l la p p e a ri n f r o n to fr e a d e rg r a d u a l l y t h i sk i n do fr e s e a r c hi so b j e c t i v ea n ds i t u a t i o n a la n di tw o n t p u r s u eag e n e r a lc o n c l u s i o n b u t i ta t t e m p t st ol e tr e a d e r sr e c e i v ec e r t a i ni n s p i r a t i o ni n t h ec o n c r e t e d e s c r i p t i o n a n d a n a l y s i s t h i ss t u d yt r yt oh a v ep e r s o n a lu n d e r s t a n d i n go ft h ec o n n o t a t i o no ft h ep e r s o n a l e d u c a t i o n a lc o n c e p t t h r o u g hn a r r a t i n gs o m e t e a c h i n gs t o r i e st or e p r e s e n tt h et r u es c e n e t h ep e r s o n a le d u c a t i o n a lc o n c e p te x i s ti n t h e nw et r yt o g r a s pt h ed e v e l o p m e n t p r o c e s so f t h ep e r s o n a le d u c a t i o n a lc o n c e p ta n dr e f l e c to nt h ec u r r e n ts i t u a t i o n ，t h e r o r i g i nc a u s eo f f o m l a t i o na n dt h ep o s s i b l er o u t eo f i m p r o v e m e n t o ft e a c h e r sp e r s o n a l e d u c a t i o n a lc o n c e p t ， t h et e a c h e r sp e r s o n a le d u c a t i o nc o n c e p ti n c l u d e sa b u n d a n tc o n t e n t s t h i ss t u d y m a d eac o n c r e t ea n a l y z eo ft h et e a c h e r sv i e wo fs t u d e n t s ，t e a c h e r s ，a n dt e a c h i n g t r a c k i n gt h ef o r m a t i o np r o c e s so f t h ep e r s o n a le d u c a t i o n a lc o n c e p t ，w ec a nf i n dt h e p e r s o n a le d u c a t i o nc o n c e p ti s ac o u r s eo fg r o w i n gu pn a t u r a l l ya n dd e m o n s t r a t i n g r e m a r k a b l e s p o n t a n e i t y a n d k e e p i n g s i l e n t i nan o n c r k i c i z e ds t a t e t h ec u r r e n t p e r s o n a l e d u c a t i o n c o n c e p t h a si n s t r u m e n t a l i s mi n c l i n a t i o na n dt e a c h e r sc o n c e r n m o s t l yo nt e a c h i n gs k i l l sa n dn e g l e c tt h es i g n i f i c a n c eo fe d u c a t i o na n dl i f e t h e o r e t i c a l r e s e a r c ha n dt e a c h e re d u c a t i o ns h o u l dc o n c e r ns i n c e r e l yo nt h er e a l i s t i cc i r c u m s t a n c e s a n d e x p l o r et h e e f f e c t i v e w a yo fp r o m o t i o na n dt r a n s c e n d e n c e o fr e a lt e a c h e r s p e r s o n a le d u c a t i o n a lc o n c e p t k e y w o r d s ：t e a c h e rt e a c h e r sp e r s o n a lc o n c e p to f e d u c a t i o nn a r r a t i v e i n q u i r y i i i “以往生活是依其所是的样子而被接受的，现在，人不仅生存着，而且知道自己 生存着，以充分的意识研究生存世界，并改变它以符合自己的目的，依其理性有 目的地塑造生活，直到生活成为它所应是的状态。”。 一一雅斯贝尔斯 一、绪论 ( 一) 研究背景 “现代教师不但要有先进的教育理念和广博的知识背景，还应该具有在教育 观念和伦理知识指导下把知识有效地传授给学生的实际能力”。诸如这样的对教师 应有的知识结构，能力结构，技能水平方面的研究较多，并以此作为教师教育的 理论依据。我们也非常熟悉此类论述，当然还有比这样的论述更有说服力的论述。 这类研究试图总结出一个关于教师成长所需素养的全面的构想。这基本上是徒劳 的，仔细品味，这种论述多是站在局外的立场上，从教育发展或者是社会发展的 角度对教师的一种期望，这些以局外人的立场对教师提出的种种“应该”，没有能 够站在教师本人的立场上关照教师的实际生存方式是什么样的? 为什么会这样? 及这种生存方式对教师自身生存的意义是什么? 其逻辑的出发点不是教师生活的 课堂，而是教师生活之外的世界，因而不能触动教师的实际生存方式。本文的立 场就是试图走进教师的生活世界，体味教师的真实生活，理解教师实际的教育态 度、教学思想、教育观念并探寻其形成的机制，这种理解的基础上，探索一条教 师成长的可能路径。 探寻我国教师研究的历史和现状，我国的教师理论的研究是伴随着师范学校 的出现而兴起的。早期的教师研究主要是与师范教育的实践紧密结合的，而不是 立足于教学实践及教师实际教学效果。多是以主观推论、整体直观把握的方法进 行研究。2 0 世纪8 0 年代以来，我国学者在借鉴吸收国外教师理论研究方法和成 德】雅斯贝尔斯著，王德峰译：时代精神的状况上海译文出版社1 9 9 7 年版，第5 页。 l 果的基础上，开始了具有自己特色的教师理论研究。学者在教师良好教学行为、 理想个性特征的养成和教学思维结构等方面进行了广泛深入的研究，极大的丰富 了这一时期的研究成果。但是这类研究多把研究的着眼点局限在探讨教师的因素 如何与课堂教学活动，与学生发展的单向作用上，并单纯重视从心理学领域研究 教师的认识。其研究的旨趣更倾向于通过教师研究以期提高教学效益，而对教师 本身的生存状态和自我需求关怀较少。毕竟教师不只扮演着职业的角色，更多的 时候是在扮演着社会生活中的其他角色。作为一个有较强自主意识，自主能动性 的生命存在，教师身上有许多难以成为“变量”的东西。这也是许多试图仅以自 然科学的方法来研究教师而最终显得力不从心的原因所在。因此，在对教师的研 究中应更多的关注教师“人性”的一面。 本研究基于对教师个体生命的关注，以教师的个体教育观念为切入点，走进 教师的真实生活，以局内人的视角在具体的生活场景中试图对教师的生存方式做 一理解。思想有多远，我们就能走多远。或许因思想的局限我的眼光所及能捕捉 到的教育事实有限，但这个研究对我个人而言是- l b 尝试，一个起点，对别人或 许是一种呼唤，一个邀请，如果您有埋头案牍百思不得其解的时刻，不妨暂搁下 你的苦思冥想，走出书斋，到广阔的教育原野以最近的距离感受教育的脉搏，或 许你会有些许收获和启示。 地上本无路，走的人多了，也便成了路，但愿教师研究的路上“人”气越来 越旺。 ( 二) 研究意义 教师的教育观念可以从多种角度进行探讨。比如，可以从教育学的角度研究 观念的合理性；从心理学的角度研究观念的心理结构等。本研究既不打算从大量 的事实材料中，将“教师个体教育观念”具有说服力地界定出来；也不打算就一 般意义上的“教师个体教育观念”的特征提出某些发现；也不打算对什么是好的 “教师个体教育观念”做出结论( 当然在整个过程中不可避免地带有个人的偏见) 。 而是试图通过对“教师个体教育观念”进行探查的方式，对本研究的教师合作者 欧阳的个体教育观念进行探测和发现。这是本文试图达到的核心目标。此外，这 项工作的延伸意义可能有： 第一，本研究及进一步的研究为反思教师教育的方法、效能，改进教师培养 模式提供参考。本个案可能会提供探查教师个体教育观念的一种方法，使我们看 到教师行为背后的深层原因，以引起教师教育工作者的思考：在教师专业培训中， 如何提升和超越师范生和在职教师在其生活经验中已经形成的种种教育观念。 第二，这样一个探查过程就是研究者不断接近教师行为背后的深层思想、观 念，并寻找其形成原因的过程。而由于整个过程有赖于教师合作者的参与和支持， 实际上为教师合作者对自己教育观念进行反思提供了情境，因而又是教师合作者 在研究者的参与下自我反思的过程。这是建立一种不断自我矫正和建构的个体教 育观念发展良性机制的必要途径。 第三，对叙事方法的尝试。关于叙事研究的系统论述很少，这种研究不仅需 要实实在在、脚踏实地的工作，也是对研究者知识修养、个性品质和实践能力的 一个挑战，如何运用这种方法研究教师个体教育观念对我来说是一个全新的领域， 但生疏的方法总要有一个开始，一项具体的研究才能提供真实的体验并开始经验 的积累。 ( 三) 研究方法 本文拟采用叙事研究方法，采用这一研究方法是考虑到方法对问题的适合性。 教师个体教育观念作为教师在个体实践中形成的有关教育问题的主体性认 识，充满了个人意义，是非线性的、统整的。作为人类现象，它是动态的、鲜活 的，离不开真实、特殊的学校情境。如果采用量化的实证研究方法，必然导致忽 略教师思想和行为的复杂性，不重视意义的诠释，无法窥知各种因素间相互作用 的细微现象，也无法反映个体教育观念的动态生成过程，难以深入理解行动者的 行动意义。 叙事研究作为一种经验的理论方式。，以实践世界和日常生活为源泉，面向事 丁钢：“教育经验的理论方式”，教育研究2 0 0 3 年第2 期。 3 实本身、关注复杂、是对生活世界的研究，其目的在于获得对我们日常生活体验 的本性或意义更深刻的理解，能够更接近个体直接体验到的自己的、内在的种种 状态。马克斯范梅南认为，有两条教育学的道路，一条是从建立理论入手，另 一条是从生活本身开始。后者源于现象学教育学( p h e n o m e n o l o g i c a lp e d a g o g y ) 的研究方法。这种方法，是反思生活体验和实际行动，提升人的思想和智慧的途 径之一。用之于教育研究，则是鼓励对日常教育中琐碎细节的关注，对那些最普 通、最熟悉、最不证自明的东西实施结构化的分析，目的是对我们在生活世界中 碰到的人们的行为、意图、和经验进行一个活泼生动的、启发式的文本描述，使 我们“理智地从非逻辑中找到逻辑，从想当然中找到理所当然。” 叙事，原本是文学的一种样式。简单说，“叙”就是叙述，“事”就是故事。 叙事研究的基本方式是建构故事，因此故事的呈现与挖掘显得尤为重要，罗素说， 一个人“从亲身经验中所得到的知识是那些与他经验不同的人所没有的，这种知 识并不是用语言可以完全表达出来的。一个运用语言文字的能手可能在敏感的读 者一心中创造一种与他自己差不多的心境。”。叙事研究中的故事并不是一些有关教 育经验的客观记录，而是个意义建构的过程，努力把教育活动主体日常的教育、 教学活动组织成有价值结构的事件，以研究者关注的教育问题为红线串缀成有现 实意义的链条，从而使教育活动主体每天平凡、普通、单调、重复的教育教学活 动具有一种独特的体验和韵味。教育叙事研究就是通过教育主体的故事叙说来描 绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。相对于以往的 科学化研究而言它更强调与人们教育经验的联系，并通过故事叙述来描述人们在 自然情景下的教育经验、教育行为以及作为教育群体和教育个体的生活方式。教 育叙事研究并不追求提供现成的解释和改变现实的有效理论，而是更加关注人们 教育经验的存在意义。在研究过程中，它所致力的不是抽象的、普遍的、原理性 概括，丽是在充分尊重每个个体的生活现实的基础上，通过有关经验的故事、口 转引自蘸标：“教育基本理论专业委员会第九届年会综述”，教育研究( 大陆版) 2 0 0 4 年第3 期。 f 加】马克斯范梅南著，采广文等译：生活体验研究，教育科学出版社2 0 0 3 年版，第1 0 页。 【英】罗素著，张金言译：人类的知识，商务印书馆1 9 8 7 年版，第1 0 页。 4 述、现场观察、日记、访谈、自传、传记、书信及文献分析等来逼近人们的教育 经验和实践本身。它最大的特点就是通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻 教育参与者的足迹，在倾听教育参与者心声的过程中，发掘教育个体或群体行为 中的隐性知识并揭示其蕴含的价值和意义。 ( 四) 概念交待 教育观念是主体在一定社会实践中所形成的对教育问题的基本认识和总体看 法，教育观念反过来影响和支配主体的社会实践。不同的认识主体由于其看待教 育问题的视角不同，因而形成了不同的教育观念。从观念的存在形态上来看，教 育观念主要可以分为两个层次：一是处于社会意识层次的社会教育观念，二是处 于社会心理层次的个体教育观念。社会教育观念一般体现在教育理论工作者所提 出的理论形态的教育观念和国家所制定的制度形态的教育观念中，个体教育观念 则体现在社会大众的实践中。作为社会心理的一种，表现为个体或群体的教育理 念、信条或习惯意识，具有一种零散性、自发性和不确定性。相对来说，个体教 育观念更具有可操作性，更易对教育行为产生直接影响。本文的“教师个体教育 观念”正是从处于社会心理层面的教育观念上去定位和理解的。 本文从以下几个方面来理解其内涵： 首先，教师个体教育观念是教师个体所独有的一些观念群。教师个体教育观 念都是教师对教育赋予“我”的解说。教师对具体流动着的教育情景中的教育现 象的理解依赖于个体的知识结构和思想储备。同样的内容进入每位教师的理解视 野后，每个人对这些内容的解释和运用都不可能完全相同； 其次，教师个体教育观念有些是经过了严密的思维加工的科学教育观念，主 要是那些通过具体的专业理论知识的学习而形成的理论认识和在真正的教育实践 中通过教师的亲身体验和领悟而总结出的经验认识，有些是从同常生活中习得的 朴素教育观念，往往来自于教师所处的社会文化对教育的“习俗性认识”和教师 丁钢：“教育经验的理论方式”，教育研究2 0 0 3 年第2 期 李召存：“关于教育观念的理论思考”，教育理论与实践2 0 0 2 年第6 期。 5 本人自己的受教育经历； 再次，观念的生成过程中既有主体的认知过程又融入了主体的情意，因而教 师个体教育观念既包含着教师对教育“是什么”的认识，也融入了特定教师对教 育问题的价值取向与价值选择，它不但可以指引着教师做出某些教育行为，而且 是教师评判他人教育观念和教育行为的评价标准。教师个体教育观念一旦形成， 就体现着教师关于“教育应该是怎样”的价值追求； 第四，教师个体教育观念既可以是有组织、系统化和理论化的观念体系，也 可能是一些零散的无序、彼此之间没有很大关系，有时甚至是相互矛盾的观点的 简单集合。 ( 五) 研究进程 在正式进入研究现场之前，没有固定具体研究对象。我采用宽泛的形式和我 能接触到的周围的人交谈，谈教师，谈学生，谈生活中的些教育现象，谈个人 的求学生活及成长经历中的一些感触，这些人中有的有当教师的经历，有的是其 它职业，有的是我的同学，有的是学生家长。同时我翻阅了大量的文献材料并研 习了有关教师研究的材料。这样做的目的是通过这些信息拓展我对问题认识的广 度和深度。在进一步明确了研究主题、研究思路和方法的基础上，九月份，初步 确定了研究对象，我约请了b 市a 小学的欧阳。老师做我的研究对象，她欣然同 意。 欧阳，女，某师范专科学校中文系毕业，毕业后在某中小城市一所小学任职， 一直担任语文课教学并兼任班主任，教龄五年。 确定研究对象后，我首先是对研究对象进行了比较密集的课堂教学观察。在 第一个星期，我一天从早到晚都在学校里，中午和他们一起在午餐班就餐，这样 做的目的，一方面是让欧阳对我的介入有一个适应的过程；另外，我通过课堂观 察，也是对访谈对象的一个逐渐了解的过程，这样使我以后的访谈也较为有针对 性：最后，对于我自己来说突然从大学校园来到自己熟悉又陌生的小学校园，也 注：考虑到研究伦理，本文中出现的欧阳及学生的名字均为化名。 6 要有一个适应的过程。在这一段时间里，我逐步向欧阳介绍了我的个人情况、我 的研究主题和研究方法。初步和她建立起较为和谐的信任关系，同时我也熟悉了 校园环境、学校作息制度等，和欧阳办公室里的其他老师也逐渐熟悉了，欧阳班 上的小朋友们对我的出现也已经慢慢适应了。 从2 0 0 4 年9 月份到1 2 月下旬，我共听了3 2 节课，对这些课我进行了详细的 现场记录，包括每堂课的教学内容、突发的教学事件，师生间的非言语交流等细 节。这些课主要有课文讲解、阅读课、作文课、练习课、练习讲解课、综合课等。 第三周之后我开始进入实质性访谈阶段，听课的次数比以前减少了，每次都 和欧阳提前约定好访谈的时间，访谈包括非结构性访谈和结构性深度访谈。非结 构性访谈的地点主要是在办公室里，时间不太固定，话题的随机性也较大。结构 性访谈主要是在欧阳的宿舍里，时间一般在晚上欧阳下班后，访谈时间控制在一 到两个小时。另外，有时还通过网上聊天的方式对访谈中的细节进行追问、补充。 在整个交往过程中，我还留心观察了欧阳待人接物的方式。与欧阳的谈话内容涉 及欧阳对教育方面的认识、教学设想、她对自己课堂教学行为的解释、她的教学 观和学生观、她的个人理想、她的求学和职业经历、她的生活琐事等。访谈之前 经过欧阳的同意对访谈过程做了录音。 通过上述各种途径积累起丰富的材料后，就要对材料进行整理和分析，这是 意义阐释和理论建构赖以进行的必要环节。收集起来的材料主要包括课堂观察记 录近5 万字、自我反思及田野日记近3 万字、访谈录音整理近1 2 万字，另外还包 括大量的文字材料，如欧阳的科研论文、工作计划、自己制定的班级管理规章制 度以及上课做的课件等等。我主要是从以下几个方面来对上述材料进行整理和分 析的： 第一，坚持材料收集和整理同步进行。 在材料收集的过程中，我发现收集的材料、信息较为零碎而又纷繁复杂，如 果不及时加以整理，随着材料的目益增多和复杂，必然会影响自己的思路。因此， 在研究进行了一段时间以后，通过课堂观察、访谈等其它途径收集了一定数量的 材料的基础上，我立即着手对已有材料进行整理。在整理的时候我是按照这样的 步骤：首先根据回忆或记录把白天的实际情况尽量完整的再现，及时形成最原始 的资料，然后对原始资料作简单的归类，尽量不掺入个人的评价、判断等主观的 东西，然后将这些资料放下，进入第二天的资料搜集。每个星期对收集的资料作 一下回顾，看自己从材料中有什么感触，对自己的感触作以记录，算是小结。直 到最后整个访谈结束的时候再从整体上把握收集到的全部材料。这样做势必使得 后期的工作较为繁杂，但是我感觉这样先对原始资料保持一定的距离，不至于在 问题没有充分展示的时候就匆忙下结论，以研究者个人的主观先见影响了研究的 客观性。 第二，坚持材料收集和自我反思相结合 在材料的收集过程中，每次听课和访谈结束我都坚持写反思日记，尽量把自 己在收集材料中的感受以及在整理和阅读材料中对之获得的初步意义记下来，尽 管有时仅仅只是一点点感受、几句话而已。自我反思与材料收集的结合有利于 研究者动态地把握材料收集的过程，对材料收集的具体方式、方法做出监控，对 材料中所隐含的线索和意义做出初步的把握。更为重要的是，它有助于及时把握 研究对象言语背后可能稍纵即逝的一些信息。因此可以说，在材料收集过程中的 及时反思对于材料的进一步阐释以及理论建构来说都是重要的第一手材料。 二、教学故事：欧阳个体教育观念的实践形态 故事一：精读课文：赵州桥 第一课时 上课铃响，学生们已经做好上课准备。 “快快快，快快坐好向前看! ”( 这是上课前同学们齐说的一句话，但是学生 们并没有十分严格的像说的那样坐的规规矩矩，眼睛齐刷刷的往前看，这句话是 一种提示，心理上的提示，这种提示是班级传统赋予的提示师生进入课 堂状态) 学生的课本已经翻开放在课桌上，这一节课是新课“赵州桥”，新课导入的时 候，欧阳考虑到本课的学习内容是生活中比较熟悉的对象“桥梁”，就采用提 问的形式引入新课：“同学们生活中对桥梁一定很熟悉，你能说一下你知道的都有 哪些桥吗? ” 学生们回答问题，很踊跃，也比较主动的： s o ：“老师，我知道南京长江大桥；” s 2 ：“我看过电视上的卢沟桥；” s 3 ：“清明上河园里的虹桥，龙亭的玉带桥：” s 4 ：“立交桥” t ：“立交桥不属于我们今天所说的桥”，欧阳对于没有预料到的错误答案，一 说带过。 “同学们了解到的桥有这么多，但是同学们知道从结构上这些桥都是什么桥 吗? 这些桥又是用什么材料建造的呢? ”欧阳这时候进一步引导大家的思路，往 今天的主题上引。 ( 问题仅为了引起学生思考) 欧阳进一步给出了回答，“中国古代的桥梁设计 形式有很多，建筑上也很有特点。从结构与造型上可以分为拱式桥，梁式桥、索 桥、浮桥、悬臂桥、石拱桥等，( 对于这些类型的桥，欧阳并没有做以解释，只是 为了引出赵州桥) 石拱桥就是其中的一种样式，古代遗留下来的石拱桥的数量很 多，其中最著名的就是我们今天要学习的赵州桥”。引入正题。欧阳转身在黑 板中间靠上的位置板书课文题目“赵州桥”，字体工整、规范，书写的时候是 一笔一划的。( 因为教学对象是模仿性很强的小学生，欧阳比较注意板书的规范， 她的板书都是一笔一划的，没有连笔或草书。) 第一课时主要是识记生字词，疏通段意。欧阳在课文讲解时贯穿的一个思想 就是把“读”作为理解课文的手段，贯穿在课文讲解的始终。这节课对课文的读 注：文中出现的英文字母，“s ”代表学生“t ”代表老师。 9 共三遍。 第一遍：自由读课文，标出不认识的生字词； 第二遍：指名读，查漏掉的生字词，采用“开火车”。的方式读课文( 采用这 种形式是为了照顾到更多的学生，欧阳说，“有的学生总是不发言，上课提问时老 师怎么鼓励他都不举手，在读课文的时候采用这种形式可以给这样的学生提供一 个发言的机会。) 并采用“找朋友”。的方式巩固生字词( 记忆是比较枯燥的，尽 量采用孩子们能调动起兴趣的形式，去进行教学。欧阳认为这一遍学生记忆的准 确性很重要，如果一开始形成一个错误的印象，再改的时候就很难改了。) 生字词告一段落 第三遍：根据举手情况，指名逐段阅读，并让学生概括段落大意。 课后欧阳对我说：“课文讲解也就是这几个步骤，和那时候我们上学的时候也 没有什么变化，没有更好的办法，就只有用这样的办法，其实新课程变化的不是 教学的内容，而是教学方式，教学内容还是那么多，无非字、词、旬、段等这些 内容”。 新教材让学生参与到课堂中来，欧阳在备课的时候充分考虑到这一点，尽量 的让学生真正参与到课堂中来，而不是以前的教师讲，学生听，偶尔有些提问也 是装饰性的，如果学生回答不上来，或者配合不好，老师就直接把答案给出。( 但 是学校并没有组织新教材的培训，因此欧阳对新课程理念的理解也是个人摸索着 来的) i 晒下课，给出这节课的作业1 抄写生字词，这种作业是常规的，每篇课文 都有这样的要求，生字词只有让学生抄写，没有更好的办法。以前尝试过让学生 交流是自己是怎么记住生字的，但后来一个专家听完课后说这样的方法效率太低 了，此后就不再用了。但不管用什么方法，欧阳认为抄写还是不可少的；2 ，背诵 课文第三段。( 对老师布置的作业个别学生的反应是叹息声) 开火车：就是按一定顺序提问学生，比如按座位顺序。 找朋友：即词语措配，出示一个生字，让学生们找和它搭配的另一个生字。 1 0 第二课时 正式讲课之前先是背诵课文，对于背诵，新教材在课后没有明确要求，只有 倡导性的让学生背诵自己喜欢的段落。但是，欧阳认为如果这样要求，学生就会 钻空子了，学生们大多都会选择最容易背的段落，所以还是明确指名要求背诵的 段落，把背诵任务布置下去。 然后是对课文的分析，逐段的分析。仍是贯穿“读”的思想，讲到每一段先 让学生读，然后围绕段落大意，让学生在课文中找出相应的体现段意的语句，中 间穿插对重点词语的讲解。词语讲解采取的方式是先解释后造句，比如“参加” 一词，在讲到“它( 赵州桥) 是隋朝的石匠李春设计和参加建造的”这句话时， 欧阳启发学生造句，“李春设计和参加建造了赵州桥，我们生活中也用到参加，谁 能用参加造个句呢? ” s 。：“我们参加了学校的歌咏比赛。” s 2 ：“我参加了星期日的国画班。” s 3 ：“我们参加了黄河游览区。”( t ：“是参观游览区而不是参加游览区”) s a ：“运动会开始了，我们积极参加。” s 5 ：“刘翔参加了2 0 0 8 年奥运会。” 欧阳对学生的回答很满意，对于每一个同学的发言都给以鼓励，从语言到语 气。对于说错的答案欧阳当即给以纠正。 欧阳觉得这学期她备课比以前下功夫多了，因为采用了新教材，她的教学改 革的意识比以前强了。但具体怎么改的，她也不清楚，也没有什么具体方法，大 致方向就是注重调动学生的积极性，提问多一些，多让学生思考，多鼓励学生。 有时候也感觉无所适从，跟着感觉走。 故事二：新教材的“口语交际”教学 “口语交际”是新教材新增的一个内容，欧阳总感觉把握不准具体该怎么讲。 最后还是就按教参上的说法来上课。 欧阳先把教材上的要求念了一下，然后以教材上的两张图片所反映的传统文 化内容为开端，引导学生说自己了解到的生活中的传统文化现象。学生们就说开 了，说的时候，争先恐后，七嘴八舌，显的很没秩序。学生说出了许多与传统文 化有关的现象，比如春联、鞭炮、饺子、剪纸等。但只是简单的列举，没有归类， 欧阳也没有引导学生对提到的传统文化现象展开解释、阐述。由于老师没有引导， 学生就顺着一开始的情形说下去。十五分钟过去，欧阳看学生显然没有说尽兴， 又留下两分钟的时间让学生自由说。整节课显然能看出欧阳对教学设计的不充分。 由于教学目标不明确，她把握不好这个“口语交际”该怎么进行，因此有些偏离 口语交际的主旨，把对学生语言表达能力和语言组织能力的锻炼操作成了对传统 文化现象的列举。( 由于对新教材的把握不准使得这一节课上的很不成功，欧阳自 己也感到没有成就感，下课后也打不起精神，这是教师惯有的情绪反应，一堂课 上下来如果发挥很好会感到很轻松，如果课堂进行不顺利会感到很沮丧。) 故事三：教研员的评课 星期二上午第二节是语文课，按教学进度该处理单元作业。作业课不像讲解 课文那样正规，第一节课欧阳和同事们非常轻松的聊天，没有想上课的事儿。第 二节快上课的时候，主管教学的校长领着市教研室的教研员来听课了，因为毫无 准备从教案到心理。欧阳非常的不情愿让听。“唉! 真是倒霉，从来没有不认 真过，就这一次，还赶到作业课，他们偏偏要来听课，郁闷! 但是也没有办法， 听就听吧，就等着挨批了”，欧阳心里发唠叨。因为自我感觉准备不好，另外也可 能是有些紧张，欧阳发挥的不太好。教学内容主要是处理一下字词和制作一个展 示台。整节课语调平淡，各环节衔接略显凌乱。整个讲课的过程师生的情绪都没 调动起来，学生们好像看有领导来听课也紧张似的，表现也不好，提问时，学生 一反常态，平时提问时唯恐老师叫不到，可是这次，好像都不知道该怎么好了， 被提问的学生站也不知道怎么站了，说话也含糊不清。 其实欧阳也知道像教研员这种突袭式的听课，目的是了解课堂真实情况并作 以指导，并不以此作为评价教师的依据，但是总归是上面来的，心里总还希望自 己能表现的更好些。 欧阳自述：其实我平时每一节上课也都挺认真的去准备的，只是如果有领导 来听课时准备的就不一样了，会按照听课的标准去准备，比如要准备教具，导八 新课形式新颖，设计一些“新”东西，增加一下课堂的“技术含量”等。当然不 管什么情况，我都不会在听课时作假，那样没意思，对学生影响也不好。 课后教研员进行评课。 教研员的评课，主要有三个方面：一是关于字词的讲解上，他建议贯彻“字 不离词，词不离句”的原则，指出欧阳对字词的讲解太单一，只单纯讲一下字、 词，没有贯穿“字不离词，词不离句”的原则；二是对教材的把握上，他指出要 有整体的观点，教师要胸中有全局，比如本单元贯穿的一条线是：对学生进行传 统文化的教育和熏陶。教师心中应明了这一点，对“传统文化展示台”制作的布 置，在这一单元的开始就布置下去，这样学生头脑里有个印象，把对传统文化的 感受贯穿于整个单元学习，这样整个单元就连为一个有机整体，而不是一篇篇孤 立的课文了；三是关于展示台作业布置的形式，可以让学生合作完成，这样培养 学生的合作意识。( 欧阳自述：我感到教研员的讲评还是比较有道理的，比如，他 说从整体上把握整单元的内容、让学生合作完成展示台作业、培养学生的合作意 识等。后来又有一次手工课，我就尝试教研员的建议，让学生们合作去做，结果 学生搞的是一塌糊涂。欧阳总结：其实各有利弊，让学生合作做，学生的程度不 一样，性格、爱好也都不一样，这样他们在合作的时候，会让一些不善表现自己 的学生失去真正参与的机会；单独去做的时候，每一个学生都能参与，至于结果 是不是很完美，我觉得倒是次要的，比如上次展示台作业一一手抄报，有的学生 做的很粗糙，设计也不是太好，中心不突出，有的学生找的纸张不是太好，做出 来皱皱巴巴的，但是，你从作品上可以看出他动脑子了、思考了，这样效果就达 到了，当然你可以要求他们再认真一点，再多一些恩考等等，但是重要的一点是 学生确确实实去想了并参与到“做”中来了。) 故事四：午餐时间的师生交流 中午放学后，欧阳先把不在午餐班的学生送出校门。这时候，校工们已经把 饭菜准备好了，用推车推着送到了教学楼下面。欧阳组织学生们把饭抬到教室， 学生们一个个拿出饭碗，排成队，按顺序等老师盛饭，学生盛完饭之后，老师才 开始盛饭，然后师生起在教室里吃饭，好像一个大家庭，师生一起吃饭的气氛 也融化了师生之间的距离感。午餐时间是比较放松的时间，这时候的学生和老师 在一起表现的也比较自然、亲切。 欧阳自述：小学生精力挺好的，饭后时问也不午休，有时候我就给她们找一 些文章读，一般选一些他们比较感兴趣的内容，像“海的女儿”、“嫦娥奔月”、“灰 姑娘”等，这些文章都是我在看书的时候认为比较好的适合给学生们读的。在我 读的时候，学生们都很安静，沉浸于语言文字的美、人物性格的美所构造的奇异 世界。等我给他们读完了，就问他们，老师想知道你们都喜不喜欢看书? 学生都 说喜欢! 喜欢! 学生就开始给我介绍他们看的都是什么书“那非常好啊，老 师也比较喜欢看书”，然后我就说，“看来大家都喜欢看书，都有这种好的习惯， 以后你们可以在自己的书包里放一本课外书，做完作业的时候，或者中午没事的 时候，就可以拿出来看了”。 至于孩子们课下都是看什么书、怎么看书、看书的时候有什么体会我一般不 怎么有意识的去引导，我认为只要调动起他读书的兴趣就行，至于看什么则顺其 自然，最好不要有意识地去引导，大人总是不信任孩子自己思考的能力，要把弦 子的思路引导到大人的思路上来，这样做侵占了孩子的思考空间。现在的孩子经 历也很丰富的，人有一种认同感，如果自己经历过的事情和书上的描述有相通之 处，他对自己的经历有更深的感受，对书上的内容则会有一个属于自己的解读， 这个解读或许和自己曾经经历的情景相关。所谓，一百个读者有一百个哈姆雷特 就是这个意思吧。不要去引导，让孩子们创造属于自己的哈姆雷特吧。 有的学生喜欢看书，家里又没有书，我就把自己从图书馆借来的书给他看， 有个学生看了我借给他的海伦凯勒的假如给我三天光明* 之后写了好长一篇 读后感，写的文采很好，很让我感动。 午餐时间也是观察学生、和学生沟通感情的好时机，在这个时候孩子们的表 现真实、自然，放松。课堂上对学生的了解是一方面，午餐时间可以了解到学生 真实的另一面，在这样的情境中，他们能展现很多他们在课堂上表现不出来的东 西，很自然的状态。这学期有一个学生，在我印象中他不是那种能够很主动的和 老师交流的学生，后来他在午餐班之后，发现他很愿意和老师接近，他有很多东 西愿意跟老师说，想把他的生活、学习各方面展示给老师，甚至把他的玩具拿来 让你看，我发现了这个学生课堂外的另一面，同时我也惊喜的发现这个学生在课 堂表现上的积极、自信的转变。 这时候，孩子们更多的是把你当作了朋友，而不是老师了，他们会非常主动 而热情的邀请我和他们一起活动，有一次她们跳绳邀请我参加，我穿着高跟鞋就 上去了，跳了没两下就下来了，学生说：“明天中午你挟个运动鞋吧，你穿这鞋不 行”。看! 她们竟然对老师下起命令来了! 故事五：作文课 “开始上课了，今天咱们先做个游戏，游戏的名字叫开心对对碰。作文 课上欧阳来了个别出心裁的提议。( 新课程的个理念就是尊重学生的主体性，调 动学生的学习兴趣对激发主体性很重要，所以她尽量的采用一些能让学生们感兴 趣的形式来上课。) 不出所料，同学们一听做游戏都很高兴，欢呼起来。 这个班的学生是很活跃的，欧阳说，这是这个班的传统了，一二年级带他们 的老师是个比较活泼的老师，对学生的约束不是太多。欧阳也不希望学生们太死 板了，她认为在课堂纪律上，只要学生不太过分就行了。老师以手势示意同学们 静下来，宣布游戏规则 游戏是四个同学分一组，每个同学分别写时间、地点、人物、所做事情，四 个人写的内容凑一句话，每个人写什么是随机的，并且组员之间互不知道对方所 写内容。 游戏按步骤进行着 看同学们都写的差不多了，欧阳走到讲台上说“好了”。 同学们写完了，都放下笔，看着“权威”，等着她发布下一道命令。 欧阳开始宣布下一个程序，说，“大家都写好了，现在可以把你的内容公开了， 每组的同学把你们写的内容连成一句话，然后找一名同学把你们组成的句子念给 大家听”。 同学们开始按老师说的做了，把四个人写的