（课程与教学论专业论文）论我国三级课程政策的运行策略.pdf

a n dt o w a r d sa c c o u n t a b i l i t yt oe d u c a t i o n j u s t i c e ，w es h o u l dp u tt h el a t t e r p r i o r t h ef i f t hc h a p t e rh o l d st h ew a yo ft h et h r e e l e v e lc u r r i c u l u m p o l i c y i no u rc o u n t r yi sad i n to nt h en a t i o n a lf i n a n c i a la n dl a w f u ls u p p o s i n g ， w em u s ta d o p ts t r a t e g i e ss u c ha s d i s t r i c t - p u s h i n g f o r w a r d ，i n c r e a s i n g - p o l e p u s h i n g - f o r w a r d ，s e c t i o n l e a d i n g ，l o o k i n g a f t e r - b o t h s i d e s ，f u r t h e r m o r ee s t a b l i s ha n d c o m p l e t e t h es y s t e m a c c o m p a n i e s w i t ht h e m t h es i x t hc h a p t e ri st h ec o n c l u s i o n s k e yw o r d s ：t h et h r e e l e v e lc u r r i c u l u mp o l i c y ，d i f f e r e n c e s ，a d a p t a t i o n ， t h e s t r a t e g y i l l 引言 1 9 9 9 年，国务院在中共中央国务院关于深化教育改革全面推 进素质教育的决定中明确提出要“试行国家课程、地方课程和学校 课程”，这标志着我国基础教育课程政策的根本转型。从此，我国课 程政策由集权走向分权。教育部将完善和推行三级课程政策作为基础 教育课程改革的主要目标，致力于改变课程权力过于集中的状况。随 着改革的不断深入，2 0 0 1 年教育部颁布的基础教育课程改革纲要 ( 试行) 中明文规定：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生 的要求，实行国家、地方、学校三级课程管理”。至此，三级课程 政策进入了一个崭新的阶段，被推向课程改革的“前台”，成为新一 轮基础教育课程改革中令人瞩目的“重头戏”。 孜育改革触及到课程这一核心领域是必然的，而课程政策作为课 程实践中最重要的一环，更是与整个基础教育课程改革的成败生死攸 关。三级课程政策是由以国家为中心的集权型课程政策、以地方为中 心的分权型课程政策以及以学校为中心的校本课程政策三种课程政 策“嫁接”而成的，其目的在于逐步吸收地方、学校主导型课程政策 的有益成分，以弥补我国集权型课程政策的不足，最终达于熔三者的 优势于一炉，因而具有深刻的现实意义。 近年来，三级课程政策在我国基础教育课程改革中取得了极大的 进展。我国已逐步建立起包括国家、地方、学校在内的分级课程管理 体制。新课程实行国家、地方和学校三级课程管理：教育部总体规划 基础教育课程；各省级教育行政部门根据省内各地社会、经济、文化 发展的实际情况，制订实施国家课程的计划，并规划地方课程；学校 在执行国家和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。这 样，各省、各学校担负起前所未有的重任，掀起了一场地方课程和校 本课程管理与开发的热潮。国家课程“一统江山”的局面一去不返， 。国务院中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，裁中国教育 报19 9 9 年6 月17 日，第卜2 版 。钟启泉，崔允j 郭，张华主编为了中华民族的振若为了每位学生的发展一一基础教育课 程改革纲要( 试行) 解读上海：华东师范大学出版社，2 0 0 l ，8 p 1 1 题的态度立场。二是具有针对性。针对国家、地方和学校的不同特点 和需要，具体阀题县体分析，区别对待，切实处理。三是具有强制性。 课程政筑一经形成，即成为各级课程权力主体共同的行动纲领和准 则，指导并控制人们的课程实践行为，对参与其中的人员具有广泛的 约束力。 三级课程政策主要包含三大构成要素：一是三级课程政繁目檬。 这是三缓课程政繁的营要要豢。探讨一项课稷政策，首先必须明确它 钓蟊豹廷什么，也藏是它是基于何秘价值取囱提出来的。课程政策的 价蕊壤囱总是与一定时期社会的意识形态相关联，反映当利“媳社会发 震动商、社会价值观、晷家鼓策、踞鹃帮鞭期解决的阉题，也邸回答 “为什么要实行这项课程政策”的淘题。二是三级课程致策实施的主 体。篷就是解决三级课程致策“盘谁采行使课程权力”熬问题。这主 装是指涵家、地方和学校三级课程管理机构。三是三级课程致策豹载 体。色酃三缀课程管理机构在潆程实践中必须遵禚煞行动纲领零 准 翊，其中包括三缀课程管淫棍构的隶属关系以及课稷权力在其中魄运 作与分配。这楚三级课程政策的核心内容。因为，没有行磷纲领鼢约 束，谍程权力主体的行为就不可麓是麓范甭裔效鼢，课程管理的藩标 就会成为空谈。由此_ 螽了觅，三级课程政策的核心就是建立稻健全三缀 课程管遥体制的问题，也舔解决“由谁、怎样来决定我们的谦程”或 酗酗家、逾方和学校三级的课程权力逶作稻分配溺题，这才是三缀课 程政策的本质。 ；际上，课程政策的制订过程主要就是处予支配地位的统治阶级 意识形态影响课程的过程。因为，“谦程决定主要与权力的运用和分 配有关”埘。英国社会学者杨( m f d y a n 譬) 也认为“探讨蕴涵于权 势集团对知识的选择和组织中的假设，是提倡课程社会学研究的种 有膈观点”固。居于统治地位的政府为了国家的安宁和政治的稳定， 总要从国家大局考虑课程对于社稷民生的作用。但谍程从来就不是政 府单方面理性决策的结果，而更主要的是社会多方面力量“讨价还价” 的产物，其中伴随着各种权力、价值和利益的竞争，甚至还涉及某些 国嚣裙l e s 。n ，i 。t h es 。c i o i o g y8 f 曲es e h 0 0 1c u f r i e u l u 疆，1 9 7 7 p 2 3 转孽i 自吴康宁。教 育社会学嘲j b 京：人民教育出版社，1 9 9 8 ，p 3 】6 。 譬荚永幂谦程社会学【m 】南京：南京师范大学出蕨襁，挣9 9 ，l 0 p 3 0 特殊价值的体现，与形形色色的历史、经济文化、传统习俗、地理、 社会环境条件等纠结在一起。到底选择什么样的知识进入课程? 不同 的阶层有不同的利益和需求，但毫无疑议，总是社会强势力量阶层的 愿望占上风。 课程政策的制订与实施在一定程度上也折射出一个社会的构成 及其厉害关系。伯恩斯坦早已指出，“一个社会怎样选择、分类、分 配、传递和评价它认为是公众的教育知识、既反映着这个社会的权力 分配情况，也反映着这个社会权力控制的一些原则”。所以，课程 的决定包含着一系列外显或内隐的权力运作，而权力之争归根结底是 利益之争。正如有的学者所说，“课程选择的过程是统治阶级意识形 态影响课程的过程，其问往往需要权力的支撑，并伴随着价值冲突、 各种意识形态的对立和矛盾”，“决定课程内容的过程是冲突的过程， 最终达成一定的妥协、调整和各种稳定程度的平衡。这些蕴含着权 力的概念”。 - 综上所述，课程政策的实施无论怎样都不是脱离社会的，都是受 着社会明显或隐蔽的权力关系制约的。因此，我们可以说，三级课程 政策是社会多种力量冲突和妥协的结果，是社会多元势力博弈的产 物，所以，它的实施同样应在社会多元力量博弈中来完成。 1 2 三级课程政策的价值取向 课程政策是一个价值关涉的领域，每一种课程权力类型下的课程 政策都隐含着某种哲学假设和制度内涵，隐含着某种意识形态，共同 组成对课程的某种信念，从而标明了这项课程政策最终关注哪些方 面，这就是课程政策的价值取向。目前，我国三级课程政策的价值取 向主要体现在以下两个方面： 1 2 1 统一与差异相融合 我国原有的中央集权型为主的课程政策是一种基于“统一论”的 价值观的课程政策，其要旨是国家中心主义。它要求全国之内教育机 会处处均衡，人人一致，这属于一种国家本位的价值取向。它强调国 。b o bm o o n ( 1 9 8 9 ) ：p a tr i c i am u r p h ya n dj o h nr a y n o r ，p o i i c i e sf o r t h e c u r t i c u t u m ， h b d d e ra n ds t o u g h t o nl t d p 2 9 。 英 丹尼斯劳顿等著，张渭城等译课程研究的理论与实践 m 北京：人民教育出版社 1 9 8 5 p 13 0 家的整体利益，追求统的中央集权，把一切都纳入国家发展的轨道， 实行计划型管理模式。课程被视为国家统一的工具。国家集中力量开 发制订课程计划、课程标准以及教材，自上而下地推行。地方和学校 只是国家意志的执行者，处于种附庸地位。应该说，这种课程政策 也有其相对的优越性，它有利于保证最起码的教育质量，也有利于保 证最起码的教育机会均等，易于普及，易于充分调集全国力量办教育 和组织全国性改革。因此，它对于我国在一穷二白的基础上迅速恢复 和发展教育功不可抹。然而，随着时间的推移，这种“大一统”的课 程政策越来越难以满足教育发展的需要。它的一些与生俱来的致命缺 点暴露无遗。如在课程规划上，它因过于强调整齐划一而往往与地方 和学校的实际能力和需要相脱节，与学生的能力和个性品质相脱节， 而无法达到预期效果；在课程管理上，又往往因刚性强而弹性弱，缺 乏必要的灵活性而导致体制僵化，极大地影响了课程管理能力的发挥 等等。 为适应地方、学校学生发展的需要，我国教育理论工作者在把握 国内外课程政策发展趋势的同时，审慎思考了我国课程政策发展史的 得失，提出要在我国实行三级课程政策。他们在肯定国家在课程管理 中的主导作用的同时，充分考虑各个地方和学校情况的复杂多样，提 出应使国家的课程权力逐级下放，让地方与学校有充分的自主权自我 发展，从而调动地方和学校的积极性与创造性，实现课程权力张力与 合力的统一，达于“课程共有”o 。这是一种“适应论”的价值观。 它强调的是差异，处处有差异，人人有差异，不能用同一的标准去衡 量每一个地方的每一所学校，不能用同样的模式去培养每二个学生。 我国幅员辽阔，各地社会发展存在巨大差异，尤其是改革开放以来， 我国进入了社会变迁剧烈的社会转型时期，社会状况空前复杂，课程 政策必须具有高度的前瞻性与超越性，才能适应这一系列重大转换。 实行三级课程政策，来有利于国家集中力量更好地进行宏观调控， 通过局部地区的经验总结得失，更好地建设国家课程，推进课程改革。 二来可以为地方和学校实旌素质教育，形成办学特色提供更大的发展 空间。地方和学校拥有了部分课程权力后，一方面可以更加灵活地实 。萌东芳论“课程共有”一一对中国特色课程政策模式的探索 j 】教育研究。2 0 0 2 ，8 p 7 8 大绫麴课程把学生羲 乍是无差异的被动的知识灌竣麴对象，误程理 所? j 然的承受者，采取“一个模子，一刀切”的人才培养模式，砍“头” 黻“邃”，造成学生豹普遍平磨与个牲压季枣。三缀课程政策基在克服 这弊端，树立以人为本的课程观念，主张尊重学生个体的差异，最 大缀度缝发擒每个人麴潜链。这是一瓣以“个人完善”必强麴，溺时 承认个人价值与社会价值的对立统一的价值取向。在三级课程政策的 裁定者看来，学生在蒸础教育阶袋学习移洌练薜必须蔻最有代袭牲 的、蕴涵着重大文化价值和道德传统的基本知识与技能。学校魁学生 个体社会化的场所，所以学校学习与社会生活之阀，不应是害裂的； 学校必须重视系统知识的传授，也必须重视社会生存本领的培养，以 适应社会的劳动分工。徨是，这一切不应以，l 童个性静溉灭兔代价， 因为“认为学校的主要职能在于使学生社会化和认为学校的真正目的 在于培养个性，这两种看法蓬不矛詹”蛰。因诧，地方谦程、校本课 穰。! 置，应该贴近学生的生活，贴近学生个人特殊的文化世界，包 括地缘、乡土风貌、风俗习惯、兴趣、爱好等，从小培养热爱家乡、 热爱自然、热爱生活的美好感情。一句话，就是应使学生的“个人知 谈”以及他自己的特殊文纯邀界在学校谦程中占有重要的位置婚。在 保证国家课程基本质爨前提下，为学生开辟一定的自由发展空阀，让 学生可以根据自己的兴趣、爱好、特长自如发展，从而成为学有所长 的人爿。总之，三级课程政麓努力的最终疆的就是知识、儿童与社会 三种教育哲学水乳交融，让每个人都能尽其所能达到最高的个人发 鼹。速成为制定和评价三级课程政策的根本准则与哲学依据。 2 。现状透视：互级课程政策实施的现实漂因 任何致策郝是运用理论指导实践的产物，课程政策也不铡外。来 自实践，回归实践，氐理论的应然状态走向课程的现实形态成为三级 课程政策不可撬握的使翕。缀此，撼绘课程实拖憋理想状态之余，更 煎要的是告诉人们“怎么做”，必须针对现实，抉择处理各种利益关 系的咎均缨镶与准刘。那么，我国课程发袋越现状始 爵，瘥结蔻何喔? o 单孛惠藩方教窝思想吏f c l 太嚣：氆西人舞塞叛巷，2 e o o ，l i ，5 1 i 。 o 靳玉墨论基础教育课程发展的新瑗念【j 】教育理论与实践，2 0 0 2 ，4 ：p 2 4 。 单纯地从教育系统来分析的做法显然已不合时宜，必须从社会的广阔 视野来审慎地透视我国课程发展的不均衡，找准症结，才能从中找到 解决问题的突破口。 2 1 社会差异：我国课程发展不均衡的深刻根源 我国课程发展不均衡的现象长期存在。课程发展的不均衡主要根 源于社会差异。我国幅员辽阔、人口众多，社会发展极不均衡。各地 区的教育，方面自然离不开我国整个社会的政治、经济、文化的“大 气候”，但另一方面也必然受制于当地的社会发展现状，包括经济、 政治政策、文化、人口乃至自然环境、民族的“小气候”，而且这种 制约往往更为直接、更为实在、也更为突出。 课程发展的不均筏包括双重含义，一是课程发展能力的不均衡， 一是课程需求的差异。课程发展能力主要受到当地客观存在的外部条 件的影响和制约；而课程需求主要是对课程的一种主观抉择倾向。后 者的情况尤为复杂，但在很大程度上必须受到前者的制约。 从影响课程发展能力的外部因素来看，经济实力常常是最主要也 是最直接的原因。一个地方的经济实力对课程发展能力的影响不仅表 现在教育投入上，也表现在文化教育水平和对教育的重视程度上。比 如，经济发达的地方，课程经费足、教育设施先进、师资力量与科研 力量强、居民普遍文化教育程度高而推动文化需求的层次上移，就有 利于课程政策的实施；相反，经济落后的地方，课程经费缺乏、人才 流失现象严重、文化层次低而普遍不重视教育，就会阻碍课程政策的 实施。所以，一个地区的经济水平，实际上决定了当地的教育设备、 师资力量、办学规模、办学形式，最终决定了教育质量。最能够体现 一个地区课程发展能力的一个指标是该地区的区域教育竞争力。区域 教育竞争力是指综合某个区域的教育投入、教育资源、教育规模、教 育质量、文化教育水平、师资水平以及对教育的重视程度等因素对该 区域当前和今后段时期内教育发展的能力的评估指数。通过区域教 育竞争力，可以了解一个地区在当前和今后一段时间内课程发展的能 力。 其次，课程发展的能力也与当地可利用的课程资源密切相关。当 地可利用的课程资源的种类以及丰富程度，实际上决定了当地的地方 课程和校本课程的内容。 此外，课程发展的能力还受制于当地的生产方式、文化传统、价 值信仰、社会舆论等。这些是人类长期生活在一起积淀下来的、为人 们所共同遵从的行为标准和价值规范，对人们的思维习惯形成特定的 模式。它们对课程实施的影响力有时甚至为政策与法制所望尘莫及。 比如，有些少数民族聚居的区域，笃信宗教、固守一些落后习俗，对 教育态度消极，甚至抵制；而有些经济落后的地区由于具有重视教育 的传统，反弹琵琶，穷地方办出名教育的现象也比比皆是。 下文主要从区域差异、城乡差异、学校差异以及家庭差异等四个 层面来审视课程发展的不均衡。 2 1 1 区域差异与课程发展不均衡 根据吴玉鸿等人对我国31 个省级区域进行的区域教育竞争力的 实证研究表明，我国区域教育竞争力呈明显的东一中一西阶梯状分布特 征，综合竞争力最强的前8 位地区全是东部沿海地区，而最弱的除海 南夕| ，全在西部。区域间教育投入悬殊，区域非均衡性显著。2 0 0 0 年， 上海市小学生的人均教育经费高达3 7 1 5 2 2 元，而贵州省的小学生人 均教育经费只有4 1 8 2 3 元，相差近9 倍；关于中学生的情况，最高的 上海市为5 2 0 7 4 1 元，最低的贵州省为7 6 4 7l 元，相差约7 倍 。 沿海无论是人力、物力还是财力都得到了最好的整合，在三级课 程政策实施处于绝对优势。部分省域已经积累了丰富的课程开发的经 验，形成了科研实力强的教师队伍，利用丰富的信息资源以及先进的 现代化设备，朝着课程现代化的方向迈进。如上海和浙江从1 9 8 8 年 开始就进行了地方分权型课程改革，实施不问予其他地区的课程计划 和课程标准，在课程改革中遥遥领先。 但是，正所谓“东边日出西边雨”，中西部地区、尤其是西部贫 困地区却全然是另一番境况。虽然近年来，随着基础教育课程改革的 推进，中部地区的部分发达城市学校教育水平与沿海有所逼近：有些 省师大附中以及各课程改革中心指导下的一些实验学校在校本课程 开发上也毫不逊色。但这些学校所占比重甚微，从整体上看，还存在 许多问题。西部地处内陆，经济落后，办学条件差，交通落后，信息 来源较少，思想观念较为保守，对改革多持保守观望态度，甚至抵制。 。吴玉鸣，李建霞我国区域教育竞争力的实证研究( ，】教育学，2 0 0 2 ，1 2 窜数据来源于：中国教育经费统计年鉴2 0 0 1 p 3 8 6 。 “大一统”斡函家课程与当地实麓能力以及社会需要存在严重脱节， 学生辍学率居高不下，课程实施疲软乏力。与发达地区形成强烈的反 差。 从课程需求来看，东部沿海多为开放型经济，为适应高科搜产业 和知瑷密集型产监的竞争，甏求课程与国际接鞔，面向现代毒匕、信怠 化，增强国际竞争力；中西郝尤其是西部经济模式相对丽言还比较传 统，生产方式还相当落后，也迫切需要教育培养能促进当地社会生产 建设的耨型人才。 实际上，不仅省级区域之间，即便是同一省域内，市、县两级的 区域差异也是攫大的。以湖南8 7 个县级区域为例，2 0 0 0 年初中生人 均教育预算内事业费支出最高的吉首市为1 5 0 5 5 3 元，最低的桃江县 仅2 5 4 。4 3 元；小学生蠼高的资兴市6 8 8 。1 2 元，最低的衡东县仅1 2 8 。0 9 元，相差5 、6 倍。 2 + 1 。2 城乡差异导致课程发展不均衡 氏期以来，我国城乡教育之间就差距悬殊。城乡课程发展的不均 簿主要体理在居民收入求鼍五秘教啻投入上。扶1 9 9 8 2 0 0 2 年五年来 城乡居民生活改善的统计数据来看，城镇居民人均可支配收入分别为 5 4 2 5 元、5 8 5 4 元、6 2 8 0 元、6 8 6 0 元、7 7 0 3 嚣，瑟农楗屡民入均纯 收入( 注意是人均纯收入与人均可支配收入的对比) 这几年依次为 2 1 6 2 元、2 2 l o 元、2 2 5 3 元、2 3 6 6 元、2 4 7 6 元。城乡居民收入悬殊 必然造成教育投入的悬殊。 城乡之闽课程发浸鳃不蚜鹜还体现在可享受到的潆程资源以及 课程需求的差异上。城市中各种现代设施齐全，诸如图书馆、科学馆、 少年富、撬物镲等等”霹致为学生撬供众多懿课程资源。蔼显，城市中 媒体充斥、音像、网络、各式各样的信息五花八门、光怪陆离，也需 要科学逑指导学生避行选择。 农村问题的症缡主要是经济贫困。经济的贫豳，导致教育的贫困。 全国的失学中小学生基本上是农树贫困屡家庭子女。农树孩子失学率 增加，造成教育机会的不平等。另外，农村中普遍文化层次低、而且 。数据来源于：中国教育缀费统计年鉴2 0 0 1 p 3 8 6 酱番家绕许局2 0 2 年雷瑟经济秘幸土会发震统计公报f r 】2 0 0 3 0 2 2 8 l ：2 0 ：2 7 n ! ! p ：! ! 型：! i l ：四! ：! j g ! b 4 1 j g ! q g 世! j g b 12 q q 3 q 2 2 q ! ! ：! m 。 社会的青睐与地方政策的特殊扶持，而演变成学校中的“特殊利益集 团”。这些学校自身地域、师资的优势再加上政府的倾斜政策，变得 更加优越，更加显赫，声誉鹊起。 重点学校往往能争取到政府的扶持以及各种基金，获得好生源、 好教师。这些将为学校推进课程实施打下良好的基础。但是，重点学 校的课程管理也存在一些弊端。最突出的是由于过分重视“选拔功 能”，而不注意贯彻素质教育，单纯应付升学考试。在市场经济浪潮 冲击下，市场交换原则也渗入一些重点学校，招收择校生，高收费， 搞形象工程，美名其日重视办学效益，实际上是“唯金钱马首是瞻”， 与举办重点学校的初衷背道而驰，滋生出一些拜金主义，腐败现象蔓 延，在社会上造成不良影响。 政策对重点学校的倾斜，往往是以对普通中学力量的削弱为代价 的。同样，重点中学的“飞扬跋扈”，也会挫伤普通中学改革的积极 性。j 雨点学校相比，普通学校一般经费紧张、校舍陈旧、设施缺乏、 教师与学生所享有的课程资源是极为有限的。试想，在一个图书极为 匮乏，多媒体、语音系统、网络等设备极为缺乏的学校，还谈何信息 化教育呢? 在一个教室“在风雨中飘摇”，教师饭碗朝不保夕的学校 还谈何课程研制呢? 诚然，其中也不乏锐意革新者，利用当地的课程 资源，实现蛙跳式的飞跃。但从现实来看，总体上是低调的。 2 1 4 家庭差异导致的课程发展不均衡 近年来，我国居民家庭贫富差距急剧拉大。以城市来说，根据国 家统计局的数据，到2 0 0 2 年上半年，城市居民家庭财产差距情况是， 最高收入1 0 的富裕家庭财产总额占全部居民财产的4 5 o ，最低收 入1 0 的家庭财产总额仅占1 4 ，而另外8 0 的家庭占5 3 6 。 到目前为止，人们的社会地位已充分反映到收入水平上。在社会 转型时期，社会分层结构成为社会学中令人瞩目的主题。人们对于社 会分层的兴趣主要是基于有关社会行动和社会矛盾、社会冲突的一系 列假设，“人们认为阶级阶层是最主要的社会行动单位，阶级或阶层 的共同行动是最主要的社会行动( e r i k s o na n dg o l d t h o r p e ，1 9 9 2 ； o 国家发改宏观经济研究院课题组居民收入分配差距与低收入群体问题研究 ，】经济学 动态，2 0 0 3 ，6 ：p 1 3 w r i g h t ，1 9 9 7 ) 。社会分痿研究掇据职业、社会地位或经济牧入等不 同的标准将我国居民或划分十大阶层固，或划分七大阶层 。姑且不去 关注分类黪纷争，然当今我餮幸主会发展不均衡，豢庭贫鬻差矩拉大， 已成为不争的事实。 家庭背景静悬殊以及对教育的特殊需求，为我稍提徼了一个三缀 课程政策实施的新视角。众所周知，家长所处社会地位、职业、经济 状、貔、文化程庭的不筏，对予女学习涎重视程度、教育方式、麓望值 是大相径庭的。家庭背景形成了- q , 特定的家庭文化氛嘲。法圜社会 学家布遗厄认为，文化是一种不同予赫产、货币、贵族头衔的隐蔽遗 产和资本，这种文化资本是邋过家庭生活渗透到下一代头脑中去的， 是以“身体化”的形态出现的，在学校教育系统中又被学历、文凭帝 发化了姆。家长对子女的课程实施产生重要的影响，包括子女就学机 会、可利用的谦程资源、课外辅导、实践活动，还可以通过家麋社交 活动篙囊接或阙接地施加影响。 不同的家庭对课程抱有不问的期望值。拿处于社会上层阶层的家 庭与社会底层的家庭作比较：前者期望子女谙熟上流社会的主流文 化、价德观念，所以他们期盼课程是“精焚价值取向的、追求高雅格 调的、体闲的、与国麟主流文化接轨龅”；后者则不同，他枉 阏样期 望社会地位的提升，僚他们的企盼比较低调而实际，或照能学刹一技 之长，或是有助予升学“金携题名”，最终静定位莫过于将来在社会 上能有席之地，可以自食奠力。 2 2 社会变迂：我国三级课程政策氲魅船挑战 社会变迁燕教育发展的幼力，谍程政策的制订与实施必须对未来 将逡现麴社会阏题具京足够熬预见熊力，才能蘧魁对出现的薮情况徽 。李路謦柱会转登毒社会分蔗结祷交迂：理论每闻惩【，l 。莅会攀，2 0 0 2 ，7 ：p 2 7 。 o 中国社科院“当代中国社会结构变溉研究”课题组中国十大社会阶层橇巢l j l 社会学， 2 0 0 2 ，3 ：p 5 4 5 8 中国社科院“强代中国壮会结构变迁研究”课题鳃提出了以职业分 类舜基硪，激鲑缎瓷深、疑济赉嚣静文诧蜜嚣舞占密姣琵为繇罐寒矮分柱会夔瑟穗理逡 框架，将中国社会分为国家与社会管理者阶层、经理人员阶层、私营企业主阶熙、专业 技术人员黔层、办事人员j 羚层，个体工商户阶层、商业服务业熙工阶屡、产业工人阶层、 农韭劳动砻跨屡激及过渡犍砖特殊狳层等卡大社套狳屡。 。这七个阶层是：管理阶层、专业技术人员阶层、办事员阶层、工人阶艨、自雇佣者阶层、 私营企业主阶层、其他( 泰能确切区分的盼层) 参见郑杭生关于我国城市社会阶层划 分篷咒个霞蘧【j 】。注苏社会辩学，2 0 0 2 ，2 。 o 孙传钊隐蔽的遗产【a 】读书，2 0 0 2 。 出即时应对。随着社会的推进，社会状况更为复杂，社会结构面临着 新调整，这一切使三级课穰政策实施的难度空前增加。 2 2 来自人豳高峰的挑战 据统计，从1 9 8 6 年至1 9 9 0 年是我固人口出生的高峰期，每年出 生入口数额均在2 4 0 0 万人以上。在最高峰1 9 8 7 年，出生人口达到 2 5 4 9 9 万人之巨。受入口高峰的影响，从1 9 9 2 年到1 9 9 8 年是我国 小学入学高峰期，加上农村入学年龄都在7 岁左右等因素的影响，该 麓峰将延续到1 9 9 8 年。曩蔚，小学毫峰已经过去。在未来几年串， 初中阶段正值人口高峰期，初中适龄入口年均约7 2 0 0 万人，比高峰 嚣每年约增1 0 0 0 万人杰毫。这就意味着这一期阉每年在校麴初中生 将比高峰前增加1 0 0 0 万，并且这一人口高峰将一直持续到2 0 1 0 年前 螽， 随着初中人口的激增，课程经赞和教师成为最突出的问题。如果 以2 n o o 年全灏农村中学生均教育经费支爨8 8 4 4 1 元为标准诗箕， 初中高峰期每年需要增加经费投入8 8 亿多元。而且，目前全国中小 学逐有不少惫房急露浚造，辑双，这些簧增经费中髓瘸子课程鹳囊黍 无几。教师若按1 ：1 8 师生比计算还远远不够，加上教师培训的费用， 那么，所 ；基黑予课纛戆经赞还要大抒拆掏。 2 2 2 来自城市化进程的挑战 城市纯进程是三缓课程政策西睡盼另令难题。未来尼+ 年将是 中国城市化过程最迅速的时期。据统计，从1 9 9 4 年到2 0 5 6 年期间， 缄镇入豳扶3 3 4 钇增长至ll 6 亿，簸市化永平驮2 8 。6 2 增长蚕 8 0 1 7 ；城镇人口年增长率保持在0 1 亿以上固。就近期而言，到2 0 2 0 年我国农村入口可登下降到5 0 4 5 固。这样，农村入口大筑模迁入 城市，必然会打破社会国有的运行规则，产生新的教育供求关系，无 论对流出逾抑绒流入地教育的筹刘都会带来巨大；率击。 就课程管理而言，学龄儿童根据其家庭户籍所在地就学的模式已 然打破，学籍的管理随着学生的流动难度空前增加。同时，学生的流 。中国统计年鉴20 0 1 。中翟教鹰经费统计宰鉴2 0 0 0 。 。黄夺奇中国入珏螬长和城市亿进程f j 】广强社会科学，2 0 0 2 ，6 。 。袁振圜，全面建设小康社套时期的教育政策 j 】高等学校文科学术文摘，2 0 0 3 ，5 ：p 6 6 。 动也对流入地方和学校课程的设置包括语言教学、师生关系、课程经 费等等带来冲击性的影响。目前，户籍制度的壁垒正在逐步取消，教 育部提倡“以流入政府管理为主、以公办中小学借读为主”的形式， 逐步吸收流动人口子女进入当地正规学校就学。但如何完善适应社会 人口子女流动的电子学籍管理系统，以及如何让转移人口的教育水平 跟上漉入区域的步伐成为当前课程政策面临的严峻挑战。 2 。2 3 来自箍校扩招和熹收费的挑战 高校扩翅以及收费掭准豹提高，绘城乡贫困层子女义务教育带来 了巨大的冲击，使社会差距避步拉大。出于高接收费属地化，一些 发达地区优惠的致綮对赢按产生了极大的影响，使得高校向强郏地区 蠡鲁招生比例减少，形成地域性璧垒；露且，高校扩撄震的就业形势日 益严峻。我们可以怒蒙，离昂的学费、不公平的升学机遇以及未来前 程的未 、，将对多少贫困地区的基础教育带来毁灭性的打毒! 在我短 短足- 、滟乡镇教学生涯中，对i 比比较有切身体会。在经济落恁的农村， 只有设少数家庭可以受担褥起子女躲学费两无须受债。农民淳朴熬愿 鎏无看# 是遥过升学虢“农f 了”，在成绩不佳或是家庭经济条件不允许 的情况下，他稍选择豹只麓是敖弃! 蹲嚣，农树李刀中义务教育辍学率 弱升，一垫已经“普九”的缝区教育邂现反弹，薪的“读书无用论” 又卷土重来l 那么，如何对这些过早地步入社会的孩子进行适当静职业教育， 让他们在走向社会之前学会仟么? 是面向本韵生存文化，还是为运 走他乡打工做准备? 如此沉重的发问，值得我嚣j 深思1 3 反思困境：三级课程政策送行思路懿理顺 透过对我国课程发展不均衡现状的分析，嚣然可以看出，在错综 复杂的社会现状面前，三缀课程政策面临着艰难的抉择，必须理顺箕 运行思路，才能有效地指导课程实践而不至于避邋维谷。 3 1 集权与分权：重在分权之道 ：一级课稷政策首要的任务就是理清集权与分权的关系。前面的研 。以流入政府管理为主、激磐办中小学借读为主【弼串蓬教育毂2 0 0 3 年1 2 麓l s 第2 黢。 究者大多也把视点聚焦于此。在深入剖析集权与分权各自的利弊之 后，他们的观点主要是：首先，课程权力要下放，这是无庸置疑的。 但是，尚存在两种顾虑。其一，担心放权之后，课程权力主体重组引 发群体差异及冲突，教材市场走向无序和混乱，重蹈别国无政府主义 的旧辙；其二，对地方与学校的受权能力与自主能力顾虑重重。所以， 他们认为，“国家逐步放权，让地方和学校自主”不仅仅是放的问题， 也是如何收拢的问题。为此，中央要进一步完善加强宏观调控，关键 是要建立健全课程法律规章制度，使各级课程管理行为规范化和法制 化，即必须建立由“课程体系的顺从者向参与者的角色转换，并促使 政府构建平衡组织、团体和个人利益的协调机制”。 毫无疑问，这样的看法从思辨上来说是比较周全的。因为，在体 制转轨时期，旧体制的禁锢褴未破除，新的体制又尚未成熟，如果一 任课程自由化，势必造成机制上的漏洞，导致变革中权力的流失与滥 用乱r j ，造成的后果将不堪设想。但是，论者却低估了我国集权的强 势渗透力量。在我国，由于长期以来的课程集权，地方、学校形成了 一种极端的惰性，高度依赖和拘圃于政府的政策，习惯于机械地、被 动地执行课程政策，导致课程意识与课程能力的严重削弱。正因如此， 如果在放权时顾虑太多，往往会成为极大的羁绊，影响课程管理者积 极性与创造性的发挥，而导致“集而未集、分而未分”的尴尬局面。 因此，本文的观点是，目前集权与分权薄弱的一端是分权，更重要的 也应该是分权，必须为分权创造宽松的环境，扶持地方和学校课程管 理能力的发展。所以，我们的注意力不应老是在集权与分权中作钟摆 式振荡，而应该集中精力于哪些地方集权多一点、哪些地方分权多一 点的研究，也即重点研究“分权之道”的问题。 首先必须明确，整个分权型的课程管理体系应是一个层次丰富、 标准多样的系统，整个分权的过程应该是一个分布骤、有区别、渐进 的过程。三级课程政策最重要的内涵就是“差异”与“适应”，所以 三级开除政策实施最重要的途径也就是区分“差异”与谋求“适应”。 由于地方和学校能力的差异以及需求的多样性，强调“课程权力的下 放，让地方、学校自主开发课程”，并非统一要求各个地方、学校都 。胡东芳，论加强课程权力表达能力的必要性 j 教育理论与实践，20 0 2 ，4 ：p 3 1 3 5 必须开发同等数量、同样内容的地方课程和校本课程。各地方、学校 应视当地经济情况、教育水平和教师素质、学生需要合理开发。遗憾 的是，前面的研究者虽然注意到社会现状的错综复杂，在解决闯题的 u 寸候，却仍然采取了避重就轻的做法，包括新的课程计划也是如此， 在规定地方的学校安排的课程分量时也是仅以占1 6 2 0 这么个比 煎一笔轻轻带过。可以说，这仍旧属于一种“大一统”的思维框架， 致使后来在课程实施中，形成一个新的比例型框架，那就是，全国各 个地方各个学校，不分青红皂白，德需开足这么个分量的地方课程 秘校本谋纛。这实际上是由统一实施国家课程的“大一一统”倒向另一 个_ 齐别别的“大一统”，把羼家、地方、学校的比例型架掬当成一成 不交鲍“测量仪”，走向了另一张形式的国家意志。 所以，要跳出集权与分投的钟摆式旋涡，我们必须摆脱用国家大 一统嚣思维来规定课程比铡的做法，必须真正地砸对各地区各学校的 实阿墁划课程。既然社会发展不均缀，那么各地、各学校要求肯定不 一样，自主程度就要霄所不疑，那么，地方课程、校本课程在三级课 程架褐中所占跑铡裁应该寓所不弱。这里豹谖程权力裁露能不单纯是 一个追求“集权与分权达予平衡”的阉题，两应以地方琴扭学姣的实 际课程发展煞力为依据，以是否赘彻国家素质教骞的教育方针为准 绳，是否符合国家教育发展方秘佟为分权程度的标尺，寒泌定集权与 分权鹩多寡。院翔有酶地方太穷、太落蜃，或有的地方拒不执行国家 教育政策，那就必须秘堵集权来保障蠛强隶l 执行晷家谍程；露有麓地 方比如浙江绍兴已经开始免费义务教育改革镭，国家对姥类地区应尽 可能媳放权，醵翻造宽松的政策环境保障帮鼓赫它稍钓发展。 3 2 绩效与秘平：公平优先 三级课程政策实施面临的另一个难题就是绩效与公平的抉择函 境。任何教育政策都必须追求最大的政策效应。用经济学的语言谎， 就是要以最小的投入获得最大的效益，这就是政策的绩效性。一顼好 的课弦政策必须在投资尽可能小的情况下产生尽可能大的社会效益 和经济效益。因丽政策的绩效性成为评判一项政策是否卓有成效的重 。露灏铡。集权与分投的乎赞一逸规我国妁三级谭簇管理体制【a ：f 湖南师范大学硕士研 究生学位论文】长沙湖南师范大学，2 0 0 3 ，4 。 。络兴罢免费义务教育改革【瓣南方蠲丰。2 0 0 4 年2 蔑1 9 塞 4 版 麓翔与确定三级谍程致策实麓麓整个进程。溺时，任旃课程政筑豹存 在都是具有一套既定的制度保障的，要改变原有的课程政策，必然要 动摇藤有漾程政策酶体翻裰基，包括法翘、髓致、人事在漆的一整套 课程运行机制的大调整。下文蓿重分析三级课程政策的运行策略以及 隧之丽采静运行机毹的诞整。 4 1 三级课程政簧的运行策略 三级课程政策的实施包括区域推进策略、增长极推进策略、分类 指导策略和兼顾公平策略，四者环环相扣，共同致力于三级课程政策 的实施。 4 。1 1 区域推进嫠略 从前面的分析中可以看岛，在我凿现有经济文化水平基础上要憨 在短期内实现全国课稷水平的均衡发展是不现实的，只有采取隧域推 进的策略。所谓区域推进策略，就是指我国三级谦程政策的实施应遵 鹰翻：。：规划、分步推进的原则。区域推进镶赂强调的是各地教肖发展 的差异隐与不均衡性，采胃划分区域的办法，区别对待，逐一攻破， 逐渐达到全国课程发展共同繁荣。接进三级课程政簧，采取区域推进 战略是关键。 那么，课程区域如倔划分呢? 从宏观上看，目前我阑的教育区域 怒东中，西梯度分布格局。但事实上，中部的部分发达城市比如省会 城市、都分嚣部麴省会城市的经济文讫发达程度与沿海发达城市已经 不分伯仲，所以原来许多课程理论工作者提出的按照东，中西梯度发 展揍局，她方谡程、校本课程掰占毙铡蔹次降低的做法对这些地区的 学校显然已经不适合。三级谦程政懿出台以来，一直沿粥的是以省为 肇位划分课程逸域的办法，这样的划分对予月一农内各县经济文傀差 界悬殊、民族民俗情况错综复杂的现状也盟得过于粗略。 迓j l 年，1 2 奁着税爨改革愆推进，鬓务院敷出了“实行在国务院领 导下，内地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”回的规定，县 级韵爨 壬褥到了遵步强化，在墓缓教育中扮演着臻盏重袋装热 色。随蓿教师工资发放纳入县财政改革的成功，有论者提出可以将地 方课程的权力进一步下藏裂嫠一级。应该承认，以县为主接避壹l 鏊方溧 。中华人俄共和国年鉴2 0 0 l 、p 8 5 1 。 5 5 的小学生和9 9 的初中生辍学。这看似区区的几个百分比，与 其总数换算，却是高达1 3 0 0 0 多万的庞大群体，这就意味着又有占总 人口1 1 0 的庞大队伍因缺乏必要的文化教育而加入了“无能大军”， 成为我国社会奔小康的巨大创口。实际上，我们几乎可以将上述庞大 群体等同于农村贫困家庭子女。农村贫困层以及城市中以下岗职工、 以及日益增多的城市流动人口后代“第二代移民”为主体的新贫 困层在内的社会下层的形成，构成对社会稳定的、潜在的和现实的威 胁。如果不能保障他们的最基本教育机会的公平，势必增加社会的不 公平感和不公平度，造成社会普遍的不安全感和生存危机感。当这种 社会转型中的不安定心理因某种难以预料的“诱因”出现时，便转化 为过激行动，由此引发社会的动荡。 退一步说，自然条件的差距是不以人的意志为转移的，贫富差距 也不是单靠教育就能解决的问题。但是，我们必须承认，“制度设置 造成的教育的起点的不公平是最大的不平等”。如果制度设置不能 保证人们义务教育阶段享受教育机会的平等，势必造成他们将来发展 机会的不平等，从而扩大社会的不公平，引发社会震荡。 当然，不可能有绝对的教育平等，因为社会要有活力必须容许一 定差距的存在，平均主义的沉痛教训我们不能忘记，但是，我们必须 把这种差距缩减在一个合理的范围内。如果不能从制度上保障教育起 点的公平，那么，我们的政策的合理性便要遭到置疑。所以，三级课 程政策必须致力于改变制度设置的障碍，缩减区域之间、城乡之间、 学校之间、家庭之间教育的不均衡，并且建立一定机制对受教育者因 财富、出身、社会地位、文化背景等因素造成的差异进行补偿，以保 证公民的最基本权利的公平。 4 理性抉择：三级课程政策运行策略的提出 所谓三级课程政策的运行策略，实际上也就包涵了一种对三级课 程政策的现状和趋势进行理性分析，综合多方面因素从若干方案中筛 选最佳战略、政策方针的意味，包括从时间上、空间上，动态地看待、 。中国教育年鉴2 0 0 1 p 7 8 。赵立刚农民会不会被抛弃【j 1 社会学，2 0 0 2 ，7 ：p 6 6 麓翔与确定三级谍程致策实麓麓整个进程。溺时，任旃课程政筑豹存 在都是具有一套既定的制度保障的，要改变原有的课程政策，必然要 动摇藤有漾程政策酶体翻裰基，包括法翘、髓致、人事在漆的一整套 课程运行机制的大调整。下文蓿重分析三级课程政策的运行策略以及 隧之丽采静运行机毹的诞整。 4 1 三级课程政簧的运行策略 三级课程政策的实施包括区域推进策略、增长极推进策略、分类 指导策略和兼顾公平策略，四者环环相扣，共同致力于三级课程政策 的实施。 4 。1 1 区域推进嫠略 从前面的分析中可以看岛，在我凿现有经济文化水平基础上要憨 在短期内实现全国课稷水平的均衡发展是不现实的，只有采取隧域推 进的策略。所谓区域推进策略，就是指我国三级谦程政策的实施应遵 鹰翻：。：规划、分步推进的原则。区域推进镶赂强调的是各地教肖发展 的差异隐与不均衡性，采胃划分区域的办法，区别对待，逐一攻破， 逐渐达到全国课程发展共同繁荣。接进三级课程政簧，采取区域推进 战略是关键。 那么，课程区域如倔划分呢? 从宏观上看，目前我阑的教育区域 怒东中，西梯度分布格局。但事实上，中部的部分发达城市比如省会 城市、都分嚣部麴省会城市的经济文讫发达程度与沿海发达城市已经 不分伯仲，所以原来许多课程理论工作者提出的按照东，中西梯度发 展揍局，她方谡程、校本课程掰占毙铡蔹次降低的做法对这些地区的 学校显然已经不适合。三级谦程政懿出台以来，一直沿粥的是以省为 肇位划分课程逸域的办法，这样的划分对予月一农内各县经济文傀差 界悬殊、民族民俗情况错综复杂的现状也盟得过于粗略。 迓j l 年，1 2 奁着税爨改革愆推进，鬓务院敷出了“实行在国务院领 导下，内地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”回的规定，县 级韵爨 壬褥到了遵步强化，在墓缓教育中扮演着臻盏重袋装热 色。随蓿教师工资发放纳入县财政改革的成功，有论者提出可以将地 方课程的权力进一步下藏裂嫠一级。应该承认，以县为主接避壹l 鏊方溧 。中华人俄共和国年鉴2 0 0 l 、p 8 5 1 。 程和校本课程有三大好处：首先，县在历史上一直是最基层的地方政 府组织，可以成为比较可靠的教育投入主体；其次，县是较小的行政 单位，对当地实际需要比较了解，而且同一县域内学校差异相对较为 均衡，便于统筹规划；最后，课程经费由省直拨到县，也可以减少了 中间环节的滞留与流失。但是，我国各县级区域差异太大，有的县域 财政薄弱，根本无力挑起如此重担；再者县域太多，“小王国”林立， 容易导致地方主义、蒙昧闭塞；而且县域课程开发能力终归有限，课 程开得过多过滥，难免造成重复雷同与浪费。所以，课程权力过多地 下放到县级，恐怕可能导致课程权力过多过散，课程发展更加参差不 齐，不利于课程整体的发展。 为了在体制上便于管理，本文主张采取“以县为单位划分课程区 域、以省为平台进行管理”的模式。具体的做法是：各个省级教育行 政部门负责所辖各县的数据统计，包括教育规模、财政能力、人口、 教育资源、文教水平等指数，申报国家教育行政部门。国家教育行政 部门经过