（教育技术学专业论文）理工科大学生科学创造力测量研究.pdf

摘要 本文的研究属于教育部高等教育教学改革项目“研究性学习教学模式和创 新能力培养评估的研究与示范”其中一子项目的内容。该子项目主要是对理工 科大学生这一特定研究对象的创造力及其测量进行研究。以提出一个多维度和 较为全面的理工科大学生科学创造力的测评体系。 本文首先介绍了创造力的概念，指出早期对创造力的研究是从单一视角出 发的，随着入们对创造力认识的深入，许多研究者逐渐从一个整合的框架中去 理解创造力，因而发展出创造力的汇合取向理论。其次分别介绍了建立在创造 力概念基础上的创造力的八类测量方法。再次介绍科学创造力的相关理论及测 量。通过以上分析调研，界定本文所研究的科学创造力是在大学教学环境下， 理工科大学生所具有的创造力，是汇合理论中所指的一般创造力在理工科大学 教学环境下的具体实现。 基于汇合取向理论的观点，作者通过对已有测评方法加以修改和组合，尝 试建构一个多维度和较为全面的测评体系来测量理工科大学生的科学创造力， 包括理工科大学生的创造力倾向、思维风格、对科学的态度、人格特质、创造 力相关技能、教师评定等几个方面，并建议对研究性学习教学模式进行意见调 查。通过这套测评体系的试测和实测工作，获取了理工科大学生科学创造力测 评体系的测试数据。通过对各量表的信度、效度分析，从而证明所构建测评体 系及其各量表的可靠性和合理性。此外，对部分量表还建立了中国科学技术大 学理工科本科三年级学生的常模。这些测评体系的基本数据为迸步的测评工 作打下了坚实的基础。 关键词：创造力科学创造力测量研究性学习 a b s t r a c t a b s t r a c t a sas u b p r o j e c to fh i g h e re d u c a t i o nr e f o r mp r o j e c t ”r e s e a r c ha n d d e m o n s t r a t i o no fr e s e a r c h - o r i e n t e dl e a r n i n gi n s t r u c t i o nm o d ea n da s s e s s m e n to f c r e a t i v i t yc u l t i v a t i o n “s u p p o r t e d b yt h em i n i s t r y o fe d u c a t i o no ft h ep e o p l e s r e p u b l i co fc h i n a , t h i s t h e s i sf o c u s e so nt h e c r e a t i v i t ya n d t h e c r e a t i v i t y m e a s u r e m e n to ft h eu n d e r g r a d u a t e sm a j o r i n gi ns c i e n c ea n dt e c h n o l o g ya n dt h e s t u d ya i m sa te s t a b l i s h i n gam u l t i d i m e n s i o n a la n dh o l i s t i cs c a l es y s t e mt om e a s u r e t h es c i e n t i f i cc r e a t i v i t yo f t h eu n d e r g r a d u a t e sm a j o r i n gi ns c i e n c ea n dt e c h n o l o g y f i r s t l y , t h ep a p e ri n t r o d u c e st h eb a s i cc o n c e p t so fc r e a t i v i t y i nt h ep r e v i o u s c r e a t i v i t yr e s e a r c h ，t h er e s e a r c h e r sj u s tf o c u s e do no n es p e c i f i cv i e w p o i n to f c r e a t i v i t y m a n yr e c e n tt h e o r i e sa n ds t u d i e so nc r e a t i v i t yh y p o t h e s i z et h a tm u l t i p l e c o m p o n e n t sm u s tc o n v e r g ef o rc r e a t i v i t yt oo c c u rw h i c hh c a t l e dt h ec o n f l u e n c e a p p r o a c ho fc r e a t i v i t y s e c o n d l y , t h i sp a p e ri n t r o d u c e se i g h tt y p e so fi n s t r u m e n t sf o r m e a s u r i n gc r e a t i v i t y , w h i c ho r eb a s e do nt h ec o n c e p t so fc r e a t i v i t y t h i r d l y 。t h i s p a p e rr e v i e w st h e o r i e sa n dm e a s u r e m e n to fs c i e n t i f i cc r e a t i v i t y i nt h et h e s i s ，t h e s t u d i e do b j e c t sa r et h eu n d e r g r a d u a t e sf r o ms c i e n c ea n dt e c h n o l o g yu n i v e r s i t i e s t h e r e f o r e ，t h es c i e n t i f i cc r e a t i v i t yi sd e f i n e da s ，i nt h ee n v i r o n m e n to fc o l l e g e e d u c a t i o n ，t h ec r e a t i v i t yo ft h eu n d e r g r a d u a t e sm a j o r i n gi ns c i e n c ea n dt e c h n o l o g y , w h i c hi sb a s e do nt h ec o n f l u e n c ea p p r o a c ho fc r e a t i v i t y t h ea u t h o rs e l e c t s ，c o r r e c t sa n da s s e m b l e st h ed e v e l o p e ds c a l e s t h e n ，b a s e do n t h ec o n f l u e n c ea p p r o a c ho fc r e a t i v i t y , am u l t i d i m e n s i o n a la n dh o l i s t i cs c a l es y s t e m i sc o n s t r u c t e dt om e a s u r et h es c i e n t i f i cc r e a t i v i t yo ft h eu n d e r g r a d u a t e sm a j o r i n gi n s c i e n c ea n dt e c h n o l o g y t h es c a l es y s t e ma s s e s s e st h ec r e a t i v i t yt e n d e n c y , t h e t h i n k i n gs t y l e ，t h ea t t i t u d et o w a r ds c i e n c e ，p e r s o n a l i t yt r a i t s ，t h ec r e a t i v i t ys k i l l s ，t h e t e a c h e r s a p p r a i s a l o fs t u d e n t s a p a r t f r o mt h e o p i n i o n s u r v e y t o w a r dt h e r e s e a r c h - o r i e n t e dl e a r n i n gi n s t r u c t i o nm o d e t h ea u t h o ra n a l y z e st h er e l i a b i l i t ya n d v a l i d i t yi nd e t a i l ，i no r d e rt ot e s ta n dp r o v et h ed e p e n d a b i l i t ya n df i t n e s so ft h es c a l e s y s t e m b e s i d e s ，t h en o r m so fp a r t so ft h e s c a l es y s t e ma r ea l s ob u i l tu pf o rt h e a b s l r a c t s e n i o rs t u d e m si nt h eu n i v e r s i t yo fs c i e n c ea n dt e c h n o l o g yo fc h i n a t h e s e f u n d a m e n t a ld a t am a k eas o l i db a s ef o rt h ef u r t h e rr e s e a r c h k e y w o r d s ：c r e a t i v i t y , s c i e n t i f i cc r e a t i v i t y , m e a s u r e m e n t ，t h er e s e a r c h - o r i e n l e d l e a r n i n g 表目录 表目录 表1 创造过程四阶段理论与每一阶段所须具备的思考运作及要素7 表2 科洛普雷创造力四方面的可能组合1 l 表3 8 种创造力测量类别与4 p 的关系1 2 表4 ，理工类大学生科学创造力的测评体系2 5 表5 林幸台、王木荣报告的威廉斯创造力倾向测量表的重测信度2 9 表6 武欣报告的斯腾伯格思维风格量表的内部一致性信度3 l 表7 武欣报告的斯腾伯格思维风格量表的折半信度3 1 表8 武欣报告的斯腾伯格思维风格量表的重测信度3 2 表9 理工类大学生科学创造力的测评体系分析4 0 表l o 威廉斯创造力倾向测量表的重测信度4 6 表1 1 斯滕伯格思维风格闯卷的重测信度4 6 表1 2 罗玲玲创造动机量表的重测信度。4 6 表1 3 罗玲玲创造力自陈量表的重测信度4 6 表1 4 c r o n b a c ha 系数意义表4 7 表1 5 ，各分量表和总的测评体系c r o n b a c h sq 系数和折半信度4 8 表1 6 威廉斯创造力倾向测量表各维度对总分的回归系数和相关5 0 表1 7 科学态度问卷s a ii i 各维度对总分的回归系数和相关5 l 表1 8 胡卫平科学创造力测验各题对总分的回归系数和相关5 l 表1 9 各量表与整个测评体系的相关5 2 表2 0 威廉斯创造力倾向测量表常模的各维度分数与总分描述统计表5 3 表2 1 罗玲玲创造动机量表常模的各维度分数与总分描述统计表5 3 表2 2 罗玲玲创造力自陈量表常模的各维度分数与总分描述统计表5 3 图目录 图目录 图1 罗玲玲的仓u 造力结构与创造力的实现l l 图2 a m a b ii e ( 1 9 8 3 ) 的三成分模型2 2 图3 威廉斯创造力倾向测量表总分分布4 l 图4 。科学创造力人格问卷总分分布 4 1 图5 科学创造力相关技能问卷总分分布4 2 图6 科学态度问卷s a ii i 总分分布4 2 图7 胡卫平科学创造力测验总分分布4 3 图8 科学学习行为评价表总分分布4 3 图9 罗玲玲创造动机量表总分分布4 4 图l o 罗玲玲创造力自陈量表总分分布4 j i v i i 中国科学技术大学学位论文相关声明 本人声明所呈交的学位论文，是本人在导师指导下进行研究 工作所取得的成果。除已特别加以标注和致谢的地方外，论文中 不包含任何他人已经发表或撰写过的研究成果。与我一同工作的 同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了明确的说明。 本人授权中国科学技术大学拥有学位论文的部分使用权， 即：学校有权按有关规定向国家有关部门或机构送交论文的复印 件和电子版，允许论文被查阅和借阅，可以将学位论文编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、 汇编学位论文。 保密的学位论文在解密后也遵守此规定。 作者签名： 渺参 叫年6 月日 第一章引言 1 1 问题的提出 第一章引言 研究性学习教学模式是一种培养创造型人才的教学模式【“。研究性学习教 学模式区别于以往单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放 的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机 会。促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新意识和实践能 力冈。目前国内外研究型大学在培养学生综合科研能力方面，越来越多地采用 诸如大学生研究计划、研讨班课程等形式的研究性学习教学模式。 在研究性学习教学模式为越来越多的教育者工作者认识和应用，进行创新 能力培养的背景下，有必要对其进行理论和实证研究。教育部高等教育教学改 革项目“研究性学习教学模式和创新能力培养评估的研究与示范”重点研究和 探索研究性学习的相关理论，总结国内外多种研究性学习的教学模式，并通过 对照实验研究方法，探讨各个研究性学习教学模式的教学效果，试图总结出适 合我校和我国的大学生研究性学习的若干模式、实施指导原则和管理与评估机 制，同时还研究和探索大学生创新能力评测方法和标准，以及大学生创新能力 培养过程的评估体系。作者作为该硬耳组成员，承担的任务是理工科大学生创 新能力测量的理论和实践研究，这一研究既是“研究性学习教学模式和创新能 力培养评估的研究与示范”项目的一子项目，也是当前对研究性学习教学模式 和大学生创造力培养进行实验研究、定量评价的实际需要。 目前在评价研究性学习教学模式对创造力的培养及评测理工科大学生创新 能力时，还存在多方面有待讨论和解决的问题： l 、针对理工科大学生这一特定研究对象，创新能力的特定内涵和外延是什 么? 如何正确地界定研究对象的创造力，以区别于一般创造力的定义? 2 、如何从心理学角度进行定量测量的实证研究? 现有的文献多以定性描述 和分析为主，究其原因在于目前尚没有公认的测量科学创造力完善的量化标准。 台湾学者梁家弛( 音译) 在其博士论文中指出现有量表对刨造力产品和创造力 个性特征的测量仅能作为测量科学创造力的部分标准，不足以描绘完整的科学 创造力的构成。 第一章引言 3 、如何对现有的创造力相关量表进行重组和修订，以制定适合理工科大学 生的创新能力测量的测评体系? 4 、如何证明该测评体系的可靠性和合理性? 1 2 研究内容与目的 本文首先对创造力的概念和相关理论，以及建立在这些概念和理论基础上 的已有的测量创造力和科学创造力的量表进行调研，为建立一个多维度、全面 的理工科大学生科学创造力的量表测评体系奠定理论和实践基础。在广泛调研 的基础上，根据中国理工科大学的实际情况加以选取、修改和组合，建立起理 工科大学生科学创造力的量表测评体系，并将该测评体系应用于中国科学技术 大学的理工科大学生。对实测所得的数据进行了分析，确立了量表的信度( 重 测信度、c r o n b a c h a 系数、折半信度) 和效度，并对部分量表建立了中国科学技术 大学理工科本科三年级( 简称大- - ) 学生的常模。 本文通过对理工科大学生科学创造力测评体系的实证研究，尝试全面地理 解、测量理工科大学生的创造力。为对“大学生研究计划”和研讨班( s e m i n a r ) 课程这两种典型的研究性学习教学模式进行实验对比研究，定量评估这两种教 学模式的效果，进而构建理工科大学生创新能力培养过程的评估体系提供可靠 的基础研究工具。 1 3 研究方法 本文采用定性研究与定量研究相结合的方法，既进行理论探索也进行实证 研究。主要采用了文献资料法、经验总结法、心理测验等方法。 首先，本文对创造力、科学创造力的定义、理论模型、心理测量量表等用 文献资料法进行了调研，明确研究对象为理工科大学生的科学创造力，并为建 构切合实际且适用可行的“理工科大学生科学刨造力”测评体系奠定理论基础。 然后，择取量表并根据经验和实际需要进行修改，采用心理测验的方法进行实 证研究。从中国科学技术大学理工科大学生中抽取样本作为测试对象，使用修 改后的量表进行试测和实测。测试既包括大样本的测试，以确定单张量表中国 科学技术大学的常模，也包括对少部分测试对象复测确定重测信度，以及为了 检验测评体系而进行的小样本的试测。最后，对测试所得的大量数据利用统计 软件进行了相应的分析。 2 第一章弓l 言 1 4 研究意义 本文的研究既有探索性的理论意义，也有实际应用价值，在教育学上也有 一定的重要性。 科学创造力体现在多方面。在学校教育中对学生创造力的培养也是多方面 的本研究的结果有助于理解理工科大学生的科学创造力，同时帮助教师在课 堂教学中通过不同的方式加强学生的科学创造力。 其次，在越来越意识到创造力重要性的今天，如何提高和促进理工科大学 生的科学创造力，相关的定量研究仍比较少见本文的研究成果对于定量研究 在高校教育中如何培养和促进科学创造力具有现实价值。 最后，在目前关于创造力的研究中，有相当大的部分是研究中小学生的创 造力，对于成人刨造力的研究更多关注的是科学家、艺术家等职业创造者。因 而现有的常用测量创造力的量表很多是针对中小学生的，以中小学生为样本建 立的常模及相关的信度、效度数据。那么这些量表是否适用于大学生? 本文通 过对中国科学技术大学生的心理测验数据进行分析。部分地回答了这个问题。 1 5 术语定义 创造力是创造主体在与适宜的环境交互中，运用原有知识经验与信息，超 越现有规则及模式，以全新角度和方式，在整合、重构已有知识、方法及成果基 础上，产生出新颖、独特，适用的产品的能力。 具有广泛而持久影响的创造性反应是与特定的专业( d o m a i n 相联系或相 融合的，它包括各种技能、不同类型的知识和相当长时期的专业化训练。专业 一词在这里指的是：“学科化知识主体，受文化影响而建构起来的，可以经由创 造活动而获得、练习和提高 3 1 。”由于创造力具有专业特定性，一些相对来说是 专业特有的成分，如领域知识，与其他一些专业上较为一般性的成分，如曙持 不懈的人格特征，混合成为创造力的这种特性1 4 】。从这个角度出发，对理工科 大学生创造力的测评应考虑其特定领域。在理工科大学里，包括研究性学习教 学模式在内的教学，主要培养的是学生的科学知识和技能，提高其科学素养。 因此，本文所研究的理工科大学生“科学创造力”是特指在大学教学环境下， 理工科大学生所具有的创造力。在操作性的意义上，所谓的理工科大学生的科 学创造力，是指可以通过测评工具反映出来的理工科大学生科学创造力的预测 值。 。 3 第二章文献综述 第二章文献综述 要对创造力进行测量，首先必须知道什么是创造力。本章首先回顾创造力 概念，介绍最常使用的4 p 模型，即创造的个人( p e r s o n ) 、创造的过程( p r o c e s s ) 、 创造的产品( p r o d u c t ) 、创造的压力，环境( p r e s s p l a c e ) 。早期对创造力的研究 是从单一视角出发的，从4 p 中的某一个p 着手，随着人们对创造力认识的深入， 许多研究者已经逐渐从一个整合的框架中去理解创造力，本章的第二节中主要 介绍了几个关于创造力的汇合取向理论( c o n f l u e n c ea p p r o a c h e s ) 。基于不同的理 论基础，对4 p 测量的侧重点不同，形成了对创造力的不同测量方法。本章第三 节介绍了不同种类的创造力测量量表。但是对这些创造力的研究是基于对创造 力共性的认识，从方法论的角度，对于我们所研究的理工科大学生这一具体对 象。还需要针对其特殊性开展研究，这就是科学创造力。本章的第四、第五节 介绍了科学创造力的相关理论及测量。 2 1 创造力的概念 1 9 5 0 年吉尔福特( g u i l f o r d ) 发表当选美国心理学会会长的就职演说辞，题 目为论创造力，倡导对创造力进行研究。成为创造力科学研究的滥觞。此后， 人们对创造力进行了大量的研究，但研究者对创造力采取了不同的研究路线， 对创造力的含义也有各自不同的理解。例如，吉尔福特认为“从狭义上讲，创 造力是指最能代表创造性人物的特征的各种能力【5 1 ”；而卢伯特等人认为“创造 力是一种提出或产出具有新颖性( 即独创性和新异性等) 和适切性( 即有用的、 适合特定需要的) 的工作成果的能力1 6 1 ” 累积半个多世纪的研究成果。人们对创造力的了解还不足以提出一个令人 广为接受的定义，因为创造力这个概念非常复杂。对于创造和创造力的意义和 概念，中外学者各有不同的说法，罗森伯格( r o t h e n b e r g ) 和郝斯曼( h a u s m a n ) ( 1 9 7 6 ) 曾提出4 5 种从希腊文明到现代不同的创造概念：而r e p u c c i ( 1 9 9 3 ) 也 认为有关创造几乎有5 0 至6 0 个定义，而且每天在扩充中1 7 】。创造力的定义如此 众多，以至于盖茨尔斯( g e t z e l s ，1 9 7 5 ) 认为在创造力定义上没有一致的意见隅】。 因此对于创造力的概念，专家学者倾向以归纳分类的方式加以探讨。例如毛连 4 第二章文献综述 埕将中外学者对创造力的概念归纳为八类唧。 在这些分类中，最常被使用的创造力研究框架是4 p 模型【。4 p 最早由r h o d e s ( 1 9 6 1 ) 年提出，他在以教师为对象的p h i d e i r a k a p p a 杂志中，分析4 0 多个有关 创造力的定义之后，将这些定义归纳为四个p ：个人、过程、压力和产品【l l 】。 m o o n e y ( 1 9 6 3 ) 两年后在u t a h 举行的以科学创造力为主题的会议上，又再度弓 用4 p 作为发掘创造才能的概念模式，他认为“创造”牵涉到创造的个人，创造 的过程及创造产品，合称为3 p ，塔迪夫( t a r d i f ) 和斯腾伯格( s t e i n b e r g ，1 9 9 3 ) 补充提出环境因素，形成4 p i l 2 1 。在台湾，吴静吉、陈嘉成、林伟文等人也以4 p 来分析本地修订或发展的创造力测验 1 3 1 。4 p 的相关研究如下： 2 1 1 个人 从创造者的角度来定义，认为创造力与个人特质相关，探讨的是创造力高 的人具有什么样的特质。从这个角度进行的研究又可以分为三类：创造的人格 与动机、认知的特质和与个人独特的生活与发展经验相关的发展观点【h l 。 首先是创造人格与动机。一些研究者注意到一些人格特征往往是创造性入 物的标志性特征。但是创造者的人格特质究竟有哪一些，研究的结果很不同。 台湾学者邾亦为将国内外学者对具创造力的人格特质的研究概括整理成表 1 5 l ， 充分说明了在创造力人格特质上学者们的不同意见。 有学者进一步分析不同职业的创造性人物所具有的人格特质，认为不同类 型或职业的仓q 造性人物在某些人格特质上具有共通性，与此同时他常3 所具有的 人格特质也会因不同的创造领域而有所差异。邾亦为将相关研究整理成表，并 特别整理了国外学者对具有科技类创造力的人的人格特质的研究【1 6 1 。 动机是使人作某件事的驱力或利益报酬，是行为的欲望本质及强度，分为 两种：内在动机与外在动机。内在动机高低的表现是一种人格特质。阿马拜尔 认为最有创意的人通常为内在动机所驱使，内在动机促使他们去发现、质疑及 自我挑战，而这些行为的产生完全是基于对工作本身的喜好。外在动机来自外 界，所作的行为是达到目的的手段。外在动机使人的注意力转移到目标上，而 不是达到这个目标的路径。有外在动机的人常会用最快、最直接的方法完成目 标，不在意如何达到目的。外在动机对创造力的作用比较复杂。阿马拜尔认为 只有外在动机而无内在动机的会损害创造力，然面有些外在动机与内在动机结 合在一起，却可以增进创造力【l ”。 其次是认知的特质。创造力的展现需要具备些认知的技巧或策略。塔迪 5 第二章文献综述 夫和斯腾伯格( 1 9 8 8 ) 整理了1 9 位创造力研究者对于创造性认知特质的讨论之 后，整理出三种类型一般性( 与哪一种特定领域无关) 的认知因素：特质、能 力、处理风格。四种认知的特质为较高的智力、原创力、语言流畅性以及良好 的想象力。认知的能力包括：譬喻性思考能力、变通力、决策能力、独力判断 能力、薪奇事物的因应能力、逻辑思考力、内在的视觉思考力、知觉限制的跳 脱能力、发现原则与架构的能力。个人问题处理的风格包括了主动性地提问、 非口语沟通的特殊风格、主动创造结构而非自用旧架构、对于现存规范的质疑、 对于知识缺口的高度警觉、基本知识的有效运用等1 1 8 3 最后是与个人独特的生活与发展经验相关的发展观点。除了与创造力密切 相关的人格、情意与认知特质，许多作者特别着重于个人发展的经验对于创造 力的影响，认为个人的独特的发展经验，是造成个别差异的主要因素【1 9 1 。 这些研究也指出了教育与学习的重要性，大量的专业知识对于创造性活动 是一个先决条件。如果一个人希望在领域中产生一些新的东西，他必须有这个 领域的知识。t a n g 提出在几个科学领域的宽阔背景可能提高科学家的创造力量 哪j 。但是也有人认为，有时候太多知识将使人陷入常规，不能超越老套的解决 方法。威斯伯格( w e i s b e r g ) 将知识和创造力间的关系视为u 形，认为有一些中 等程度的知识，能产生最大的创造力1 2 ”。 2 ，1 2 过程 从戗造过程的角度来定义，认为刨造力是一种思考历程，主要探讨的是在 创造的过程中经历着哪些阶段，需要什么样的要素。 黑姆赫茨( h e l m h o l t z ) 和庞加莱( p o i n e a r e ) 最先按照把创造过程分成不同 阶段然后逐段分析的方法去了解创造过程田l 。黑姆赫茨从自己的刨造活动中认 识到存在着三个阶段：最初的一种持续不断的研究，直至不可能再进行下去； 一段时间的休息，然后继续恢复研究；一个突然的、意想不到的答案的出现1 2 3 1 。 庞加莱在黑姆赫茨所描述的阶段后又增加了一个阶段：启迪之后的再一次 有意努力，以证实所获得的t r l 识 2 4 1 。 沃勒斯( w 砒l a s ) 于1 9 2 6 年提出创造过程的四个阶段与黑姆赫茨和庞加莱类 似【2 5 j ：准备期，搜集有关问题的资料，结合旧经验和新知识；酝酿期，暂将问 题搁置，但潜意识仍继续思考解决方法；豁朗期，突然顿悟解决问题的方法； 验证期，将顿悟的观点付诸实施，以检验其可行性。 加拉格赫( g a l l a g h e r ，1 9 7 5 ) 根据沃勒斯所提出的创造过程四阶段理论，进 6 第二章文献综述 一步定义每一阶段所须具备的思考运作及要素，如表1 闭： 表1 创造过程四阶段理论与每一阶段所须具备的思考运作及要素 阶段思考运作要素 准备期认知记忆好学、维持注意力 酝酿期个人思考智能的自由 豁朗期发散性思考 冒险、容忍失败及嗳昧 验证期聚敛性思考、评鉴思考智能的训练、逻辑推论 许多研究者都接受了沃勒斯所说的四阶段，并提出自己独刨的术语，或者 对它们做出某些修改和补充。如罗斯曼( r o s s m a n ) 把沃勒斯的四阶段扩展为七 个步骤；奥斯本( o s b o m ) 把创造过程分成七个阶段【2 7 l 。 斯坦恩( s t e i n ，1 9 6 7 、1 9 7 4 ) 把创造过程按三个阶段( 或过程) 来划分和 考察：假设的形成阶段、假设的检验阶段、结果的传达阶段1 2 司。 托兰斯( 1 9 6 6 、1 9 8 8 ) 认为“创造思考”源予对问题的缺陷、知识的遗漏 以及不和谐等的察觉。进而发觉困难、寻求答案，并提出有关的推测和假设， 经过一再地求证及修正假设后，最后将所获得的结果提出，并传递给别人。他 认为创造性心理过程主要包含六个阶段；敏于觉察不协调的现象；证实困难所 在之处；提出假设；验证假设；对假设提出修正；重复前二阶段直到找到答案【2 9 】。 综上所述可知，各研究者对创造过程的研究与见解虽各有不同，但整体的 模式大同小异。创造的过程因人而异，并没有一个固定不变的模式，但是创造 的发生过程、大致包含的内容却类似。 2 1 3 产品 从创造产品的角度来定义，认为创造成果是一种创造力的表现、能力，主 要探讨的是什么样的产品创意高，这是从创造的产出结果来研究创造力。 有研究者认为创造的产品包括绘画、写作、创造性的点子、创造性的演说、 电影，广告、行为、表现、想法、事物和其他的输出品以及表达的型式。也有 研究者认为成果是思想的产品，创造的成果是创造过程的成品展现，可能是实 体的，如论文或专利，也可能是理论系统的，如新的技术的开发【3 讥。 对产品是否具有创造性的判断标准，不同的研究者有不同的看法。例如阿 马拜尔( 1 9 9 7 ) 认为一项有创意的产品必须是新奇的、适切的、有用的、正确 7 第二章文献综述 的和有价值的j 。杰克逊( j a c k s o n ) 和梅西克( m e s s i c k ，1 9 6 5 ) 则认为创造的 产品必须符合下列条件：不寻常的、恰当的，能产生令人惊奇与满足的效果； 必须超越传统的限制并产生新的型式，而不仅是改善旧有的事物；必须具有“创 意压缩”的特性，即创意的产品应兼具简单性与复杂性1 3 2 】。马肯农( m a c k i n n o n ， 1 9 7 8 ) 指出的评价标准则包含四条：新奇性，参考的对象包括个人、团体或全 人类；适合性，可供解决问题、适应情境的需要；成果是可以被再制造、证实、 评价、精进、发展，而且是可以与人沟通的；解决问题的过程需要符合真，普、 美的条件田1 贝塞默( b e s e m e r ) 和特里芬格( t r e f i n g e r ，1 9 8 1 ) 分析了9 0 个有 关创造成果的评价的研究，整理出1 2 5 种评价标准，并归纳为1 4 个项目，分属三 个维度：新奇性方面的，包括原创性、转换性等；问题解决方面的，包括适合 性、适切性、逻辑性、可利用的、有价值的：精进性及综合性，包括引人注目 的、复杂的、极佳的、表现的、系统组织的、巧妙的刚。 尼克尔森( n i c k e r s o n ) 指出，虽然不是每个入都认为有可能清楚说明鉴别 创造力产品的一个清晰的客观标准，但新颖性通常被认为是创造性产品的显著 特征之一，而某种形式的效用有用性、适合性或社会价值是另一特征。 总之。很多研究者同意确定创造力的两个决定性特征是独创性和有用性p 卯。 2 1 4 压力环境 从创造压力，环境的角度来定义，认为环境的营造会影响创造力的发展，主 要探讨什么样的压力或环境因素有利于创造以及如何影响个体的创造力表现。 家庭、学校、社会所构成的生活环境，深深地影响个体创造力的发展。 关于家庭方面对创造力的影响，g a b r i e l e 曾于1 9 8 5 年研究2 6 个有创造力的人 或者天才学生，结果指出7 5 的学生认为对他们创造力贡献最大的是父母m 1 具创造力儿童的父母具有一些拭同特征。而麦肯农( m a c k i n n o n ) 研究成人的创 造力发现，儿童期的家庭影响如尊重儿童、信任儿童的能力、容许自主决定、 强调动机、努力、价值、成功等正向经验等对创造力很重要田】。 关于学校方面对创造力的影响，许多研究者认为创造力是可以教的。托兰 斯( 1 9 7 2 ) 曾经整理了1 1 4 个有关创造力的j i i j l 练研究，其中以托兰斯刨造思考测 验为效标的研究有1 0 6 个，这些研究使用的训练方法包括奥斯本- 帕尼斯 ( o s b o m p a r n e s ) 创造性解决问题程序和修正的方法、其他学术方法、包括整 套的训练资料的复杂计划等等，成功百分率达到7 1 【3 s 】。恩田彰等认为培养创 造力学生，教师应具备下列条件：具有创造性，并把它发挥出来，使用创造性 8 第二二章文献综述 的教学、教法、教材组合等：教师的求知欲；形成创造性的班级气氛；使班级 内充满宽容的理解的温暖气氛；和学生们一起学习的态度；布置好能使学生引 起学习欲望的学习环境：表彰创造性活动及发现【姗。还有研究者发现学校大小、 行政组织、组织气氛、地点等其他因素与学生的创造力也都有关【柏】。 关于社会方面对仓q 造力的影响，社会的文化、历史、资源等都会直接或问 接地影响该社会创造的质与量。阿瑞提( a d e t i ) 提出9 个积极的社会因素【4 i l 。 在组织中，奥尔德哈姆( o l d h a m ) 和卡敏斯( c u m m i n g s ，1 9 9 6 ) 发现当员工从 事复杂、具有挑战性的工作，而且以支持，非控制的方式被管理时，员工最能 产生富有创意的工作1 4 2 】。而阿马拜尔( 1 9 8 8 ) 归纳了9 项促进创造力及9 项阻碍 创造力发展的环境因素。促进创造力发展的环境因素有自由、良好的专案负责 入、充足的资源、鼓励、正面的组织特征、认同与反馈、充裕的时自j 、具挑战 性以及适当的压力。而9 项阻碍创造力发展的环境因素是：负面的组织特征、限 制多、缺乏组织热忱、不良的专案负责人、不适当的评价、不足的资源、缺乏 时间压力、过分强调现状以及组织内的竞争田】。 总而言之。一个创造者从动机的激发到创造成果的产出，甚至于性格养成， 都与所处的环境，包括家庭、学校及社会都有密切关系。 2 。2 创造力的汇合取向理论( c o n fl u e n c ea p p r o a c h e s ) 由前面对创造力概念的讨论可知，创造力所代表的意义与内涵具有复杂多 样的特性，因此许多研究者认为应该从创造力是一种多维结构，是多个因素的 有机结合。研究者试图从一种整合的框架中去理解创造力，强调创造力的发 生是多因素影响的结果。其实从创造力研究早期开始，研究者就注意到了这一 点，即使其研究重点在4 p 的某一点上，但也不否认其它因素的影响。例如以发 散性思维能力研究闻名的吉尔福特认为“创造力是种种基本能力的组织方式， 这种组织方式是随不同范围的创造性活动两不同的。每一种基本能力都是一个 变量，个体以一种连续不断的方式分布在不同的点上。创造性生产力还取决于 其它一些基本特性，其中包括兴趣、态度和气质变量。具有某种才能是一回事， 启用这种才能是另一回事，而在需要时或在可以有效地使用这种才能时利用这 种才能，则又是另一回事。为了得到这样的结果，我们必须考察除能力以外的 种种特性j ，。而托兰斯认为界定创造力大都经出产物、过程、环境条件、创造 者的角度来看，而事实上这些都是创造力定义本身重要部分嗍。 斯腾伯格和卢伯特整理了创造力的汇合耿向理论，所谓的汇合取向理论就 9 第二章文献综述 是认为创造力的产生依赖多种因素的汇合，这些因素包括个人的和环境或社会 文化的因素。个人的因素，例如，知识、思考风格、技能等等，而在环境方面， 也有一些其他的大系统、中小系统的因素，但是创造力的产生，需要个人的相 关变量和其他各项环境因素汇合而成【4 7 l 。在汇合取向理论中，阿马拜尔的三成 分模型和斯腾伯格与卢伯特的创造力投资理论作为理工科大学生科学创造力测 评体系建立的理论基础将于第三章中介绍，这里不再赘述，以下将分述另外几 种常见的汇合取向理论。 一，奇可森特米海依( c s i k s z c n t m i h a l ) r i ) 的系统理论h ” 奇可森特米海依的系统理论强调个体、专业( d o m a i n ) 和领域( f i e l d ) 的 交互作用。他认为创造力无法独立于社会、文化之外，所谓的创造力没有办法 由一个人单独完成。专业是文化的或是符号的方面，为了产生创造力，一系列 法则和实践由专业传递给个体，个体通过人格特质、动机等在专业的内容上产 生种新的变异，该变异由该领域作选择以决定是否包含在该专业之内。领域 代表某专业的社会组织( 如教师、评论员等) ，是由从事某个特定专业并有权 力改交它的人组成的这些入对新的想法进行评价和选择，以决定什么属于一 个专业，什么不属于一个专业。例如，在物理学领域里，很少的几个领头的大 学教授就足以认定爱因斯坦的想法是有创造性的，而数以百万计的人们都接受 这一微小领域的判定，认为爱因斯坦具有创造力，即使不理解它到底在说什么。 二，西蒙顿( 1 9 8 4 ) 的历史计量理论【4 9 j 斯腾伯格和卢伯特并未将其列入汇合取向理论中，但吴静吉认为他的研究 也应是汇合取向理论中的一种。西蒙顿( 1 9 8 4 ) 认为创造力的产生是个人、家 庭环境、社会与历史事件汇合而成的。西蒙顿主要是将量化研究应用于史料中， 以发现创造者如何对历史造成影响，即以历史上的名人为研究对象，从各种相 关史料去研究这些历史名人怎么会成为有创造力的人，在分析完史料之后，再 将资料转换，进而作下一步的统计分析，找出共同的规律 三、科洛普雷( c r o p l e y ) 的观点嗍 科洛普雷( 2 0 0 1 ) 认为创造力的成分至少包括四个方面：知识( 包括一般知 识与领域特定知识) ；思考技能；动机；人格特质。从四个方面完全具备到全部 都不具备，共有1 6 种组合，科洛普雷只对其中5 种进行了命名，组合情况如表2 ； 1 0 第二章文献综述 表2 科洛普雷创造力四方面的可能组合 12 345 知识 思考技能 动机 人格特质 1 代表当知识、思考技能、动机和人格特质都具备时，其创造力是“完全实 现的”创造力；2 代表缺少人格特质。这是“被抑制的”创造力；3 代表缺少动 机这一项，是“放弃的”创造力：4 代表缺少思考技能这一项，是“挫败的”创 造力；5 是缺少知识这一项，这是“假的”创造力。由此可知，只要缺少任何一 方面，就会影响创造力的表现。 四，罗玲玲的观点【5 i 】 罗玲玲认为现实的创造力是潜在的创造力与创造的情境动机的结合体，两 者不是机械相加，而是随环境任务的变化，演变出多姿多彩的形态。如图l ： 潜 斋 辇 力 图1 ，罗玲玲的创造力结构与创造力的实现 潜在的创造力是创造力的静态结构，包括四个方面：能力倾向、专业技能 和人格特征。能力倾向主要指由遗传所决定的潜在的能力发展性向。性向是指 个体在学习某种事物之前，对学习该种事物所具有的潜在的能力。专业包括专 业知识、专业技术、专业技巧、专业意识、专业方法和专业型认知风格。创造 技能是一般智力的创造性发挥，包括创造性认知风格、工作风格、创造技能和 方法的学习掌握等。人格特质包括比较稳定的动机特质，如好奇心的强弱、敏 第二章，定献综述 感性、求知欲、兴趣爱好的广泛与专一、注意力的专注等方面，还包括意志品 质、自我意识中的自信、独立性和基本的人生态度，以及情感智慧。这四个方 面中，能力倾向和人格特质是更潜在、更本质的方面，专业技能和创造技能是 更外显的方面，创造的产生与四个方面都有联系。 罗玲玲认为创造力的动态结构是与环境相互作用的模式。环境与创造者的 作用，主要是产生情境动机，也影响到创造技能中的情境智力和人格特质中的 情感智慧的调动。创造的情境动机是指在一项创造活动中，创造者所产生的动 机。情境动机取决于创造者对此项活动的兴趣和环境对他的要求。 2 3 创造力的测量 鉴于创造力模型和概念的复杂性，创造力测量也就成为了一个复杂的问题。 基于不同的理论基础，对4 p 测量的侧重点不同，形成了对创造力的不同测量方 法和种类。霍西弗尔( h o c e v a r ) 和巴奇勒( b a c h e l o r ，1 9 8 9 ) 分析多种创造力 的测量工具后，归纳出8 种较为完整的在创造力研究中使用的测量分类：发散思 维测验；态度与兴趣量表；人格量表；传记量表；教师、同伴或督导者的评量； 产品评判：名人研究；自我陈述的创造活动和成就【5 2 1 。这8 大类涵盖面广泛，但 仍然没有脱离r h o d e s ( 1 9 6 1 ) 所提出的4 p 概念，大致可由表3 来概括： 表3 8 种创造力测量类别与4 p 的关系 4 p 类别 个人过程产品 环境 发散思维测验 态度与兴趣量表 人格量表 传记量表 教师、同伴或督导 者的评量 产品评判 名人研究 自我陈述的创造活 动和成就 第