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幼儿合作能力结构及发展特点 中文摘要 合作是幼儿未来适应社会、立足社会的不可或缺的重要素质。幼儿合作能力 是社会进步和发展的需要，也是幼儿自身发展的需要。国内对幼儿合作能力的系 统研究较少，也缺乏有针对性的量化评价工具。对幼儿合作能力进行研究，在理 论上和实践上都具有重要价值。在文献综述、对教师访谈、对教师开放式问卷调 查等基础上，构建幼儿合作能力教师评定问卷的理论结构，编写幼儿合作能力教 师评定问卷。问卷主要由合作意识、合作情感、合作意志和合作技能4 个维度组 成。对初始问卷进行预测，经项目分析和探索性因素分析后，最后形成了1 9 个 项目的最终问卷。问卷评分者信度、同质性信度、分半信度和重测信度都达到了 心理测量学的要求；问卷的效度考察了内容效度、结构效度和效标关联效度，这 些效度均较好。所编幼儿合作能力教师评定问卷具有科学性、可靠性和有效性。 研究结果表明： 1 、“幼儿合作能力教师评定问卷”的理论结构合理，即，幼儿合作能力教师 评定问卷的理论结构包括，合作认知、合作情感、合作意志和合作技能。 2 、幼儿合作能力教师评定问卷有较好的信度和效度指标，具有适用性。 3 、从年级趋势上来看，幼儿合作能力发展水平随着年级的升高呈上升趋势。 幼儿在合作能力发展水平问卷总分上存在显著的年级差异。从各维度特点来看， 其发展趋势也是随着年龄的增长而呈现上升趋势，但每个年龄阶段的发展速度不 同，不同年龄之间存在显著差异。 4 、幼儿合作能力水平总体上存在显著的性别差异，并且各年龄组都是女孩 合作能力水平的发展高于男孩。 关键词：幼儿，合作能力，结构，发展特点 t h es t r u c t u r eo fc h i i d r e n ，s c a p a b i t y o f c o o p e r a t i o na n d i t sd e v e i o p m e n t a ic h a r a c t e r - s t i c a b s t r a c t t h ec 印a b i l i t yo fc o o p e r a t i o ni s 趾i n d i s p e n s a b l eq u a l 埘m a tc l l i l d r e na d a p tt om e s o c i e 钾扣：l df i i l daf o o t l l o l di 1 1t h es o c i e t yi nt h e 丘l t u r e t h ec a p a b i l i 钾o fc o o p 耐i o n i n l ec l l i l d h o o di sn o to l l l yt l l ed e 玎腧r l do ft l l ed e v e l o p m e n to fm es o c i e t y b u ta l s oi i l f a v o rf o rt i l em a l t a ld e v e l o p m a l t i ti sv e r yv a l u a b l eb o t hi l lt h c o r y 觚dp r a c t i c et o s t u d yi t t h er e s e a r c h e sa b o u tt h ec _ m l i 慨sc a p a b i l i 锣o fc o o p e r a t i o na r en o te n o u 曲 a r l di ti ss h o r to ft l l et 0 0 1 so fa s s e s s m e l l to ft h ec a p a b i l i t yo fc 0 1 0 p e r a t i o nf o rm e c m l d 崩li 1 1o u rc o u n t r y t h ea i mo fn l i ss l ：l l i l yi st 0d e v e l o pam e a s u r 锄e 1 1 ta b o u tt l l e c h i l 出饥sc 印a b i l i t yo fc 0 0 p e r a t i o n ，w l l i c hi ss u p p o s e dt 0h a v eg o o dr e l i a b i l i t ya 1 1 d v a l i d i 哆 ：b a s e do no v e f v i e w so ff o 册e fr e s e a r c h e s ，i l l t e i 洮gw i lc l l i l d 舰st e a c h e r s 髓dp a r e n t s ，0 b s e i n gi n f a 幽d a i l ybe _ h a v i o r s ，趾do p e i l i n gq u e s t i o i h l a i r ef i l l e do u t b yc h i l d r e i l st e a c l l e r s ，m et h e o r e t i c a lh ) o t h e s i sw a sc o n s 仃u c t e d t h ep r e l i l i l i n a r y q u e s t i o 姐a 讹w a sc o n l p i l e d t h ee x p l o r i n gf a c t o ra i l a l y s i so fm ep r e l i m i n a 巧 q u e s t i o l l l l a i r ef o n n o dt h ef o n i l a lq u e s t i o l l i l a i r e ，b ym e a i l so fe x p l o r a t o 巧锄a l y s i s ，t l l e p r e l i m i n a r yq u e s t i o 姗a i r eb e c a m en l e1 a s tf o m i n g19 q u e s t i o n n a i r e t h em 痂f e s u l t s o fn l i ss t l l d va r ea sf 0 n o w s ： 1 t h ec l l i l 出e 1 1 sc a p a b i l i 坤o fc o o p 耐i o ni sam u l t i d i m 觚s i o n a lm o d e l t h e c 抽1 d r e i l sc 印a b i l i t ) ，o fc o 叩e r a 虹o nq 町e s t i o n n a i r ea s s e s s e db yt e a c h e r si sc o m l 砷s e d o ff o u rf a c t o r s ，c o g n i t i o no fc o o p 删o n ，e m o t i o ne x p e r i e n c eo fc o o p 锄t i o n ，w i l lo f c o o p 嘲t i o n 觚ds k i uo fc o o p e r a t i o n 触e ri n v e s t i g a t i n gm ec _ h i l 慨w i m l ef 0 加1 a l q u e s t i o i l i l 缸r e ，t l l em o d e lt l l m e do mt 0b el e 西岫a t e 2 t h ei n t e n l a lc o n s i s t e n tr e l i a b i l i 劬s p l i t - h a l fr e l i a b i l i 锄s c o r c rr e l i a b i l i 劬 t e s t - r e t e s tr e l i a b i l i t y c o n t tv a l i d i t mc o n s 仃u c tv a l i d i 付锄dc r i t e r i o n r e l a t e dv a l i d i t y o ft h ec h i l d r e n sc a p a b i l 埘o fc o o p e r a t i o nq u c s t i o l l l l a na s s e s s c db yt e a c h e r s w m c hw a sb a s e do nm em e o r c ：t i c a lh y p o t l l e s i sw e r e 霉r o o d t 1 1 i sq u e s t i o n n a i r ec o u l d b eu s e dt ot e s tm ec ：h i l d 崩l sc a p a b i l i 西o fc o o p 盯a t i o n 3 a g e d i 仃c 釉c es t i l d i e ss h o w 廿l a tn l e 伽r v eu p t r e n df o l l o w h l gm ea g ei n c r e a u s e t 0a s s l 舡n e 4 g e n d e rd i f i e r 肌c es t i l 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德的形成，情绪情感和社会适应能力的发展都有较大的影响。合作有利于儿童认知发展， 实现认知结构的重构，促使儿童克服自我中心，改善同伴关系，发展儿童的道德自律。儿 童拒绝合作，不仅影响他们当时各方面心理品质的健康发展，而且还与其以后各阶段出现 许多行为问题、社会问题和个性问题等有密切的联系。幼儿与同伴不合作或拒绝合作，如 果不加以引导，任其发展，将会影响以后的个性和社会性的发展。 我国现代独生子女的人际关系问题已成为一个严重的社会问题，他们不愿意也不善于 和他人合作，幼儿各年龄段的孩子以自我为中心的现象比较普遍，生活中发生冲突的现象 比较严重，合作意识淡薄，合作行为稀少，合作能力差，比如，不会分工与交流；吵架、攻 击性行为时有发生，这些现象令人担忧，也引起心理学和教育学界的关注。 幼儿合作能力是幼儿自身发展的需要，也是社会进步的需要。学前阶段是幼儿社会性 形成和发展的关键期，是幼儿合作能力发展的重要阶段。探讨幼儿合作能力的结构和发展 特点是培养幼儿合作能力的必要前提，是幼儿社会性健康发展的需要，也是幼儿教育的迫 切要求，同时也具有深远的社会意义。 幼儿合作能力结构及其发展特点 第一部分理论研究与文献综述 1 幼儿合作能力的研究 1 1 合作及其相关概念的界定 1 1 1 合作概念的不同界定 合作是标志人类社会关系的一个哲学、社会学范畴，也是伦理学研究的一个重要范畴， 它被运用于经济、心理、伦理、教育等各个领域。但在不同领域又有其不同的内涵。目前， 在国内外各种哲学、心理学、教育学等文献中，有关“合作”的定义较多。经分析发现不 仅有针对一般性合作所作的界定，而且针对幼儿合作所下的定义也很多。 ( 1 ) 一般性的合作界定 合作，即为了共同的目的一起工作或共同完成任务。n 1 合作是群体中的个体为了达到共 同的目标而齐心协力、相互配合的一种协作性行为。乜1 合作，社会性动物所具有的一种行为 类型，即为共同目的而由两个个体共同完成某一种行为，是个体间协调作用的最高水平的 行为。它既不是指反射性或无目的性的协同作用，也不是指有目的的单方的协助，是双方 有目的的合作。合作要求有较高水平的认知能力，合作中每个个体不仅要参与并检测自己 的行为，而且也必须参与和检测合作者的行为，即合作要求个体之间有事先的理解或赞同。 口3 合作，是希望人的行为超越人性中单纯利己的模式，而能与团体成员保持接触、接纳与和 睦共享。“3 合作乃是指至少两个人在工作、休闲或社会关系中通过相互帮助，共同活动，以 追求共享的目标，享受共同的成果，或增进友谊的行为。在合作的条件下，人与人之间的 关系是友好的、和谐的。踊1 ( 2 ) 关于幼儿合作的晁定 对于幼儿来说，在日常生活中( 如游戏、学习等) 能与同伴协调关系、商量解决方法、 分工合作从而确保活动顺利进行，以达到某种目标的过程称为幼儿合作。嘲 冯晓霞把幼儿合作的涵义理解得更宽泛，把幼儿解决问题时的分工、交流与分享、互 助与支持、甚至认知冲突，都视为一种合作。口1 吕荣丽提出，幼儿之间的合作，即是把儿童 分成小组，使他们一起学习，一起游戏，共同完成某一任务的行为模式及倾向。陋1 庞丽娟、 秦旭芳认为，合作是指两个或两个以上的个体为了实现共同目标( 共同利益) 而自愿地结合 在一起，通过相互之间的配合和协调( 包括言语和行为) 而实现共同目标( 共同利益) ，最终 个人利益也获得满足的一种社会交往活动。对于幼儿来说，在游戏、学习、生活中，能主 动配合、分工合作，协商解决问题，协调关系，从而确保活动顺利进行，同时每个人都从 相互配合中实现了目标，这就是合作。呻1 曹中平把幼儿同伴合作行为界定为两个或两个以 上幼儿采取共同行动以期达到统一目标的协作过程。n 们达曼等人( d 锄a n p h e l p s ，1 9 8 9 ) 将 同伴合作分为三类：一是同伴指导，即一个儿童为另一个儿童提供帮助和指导；二是合作 2 幼儿合作能力结构及其发展特点 学习，指所有成员为了一个共同目标( 比如共同完成教师分派的任务) 而相互鼓励和支持， 这时的成功依赖于他们共同的努力。三是同伴合作，即在没有教师参与的任务中，所有儿 童地位对称平等，建立在共同的兴趣和信任的基础上，同伴之间积极讨论，交流看法、共 享彼此不成熟的观点，相互之间指导、鼓励、支持并提供帮助。最终在分析彼此想法的基 础上找到一个最好的办法。同伴合作要求儿童必须与他们观点不同的人进行交流，并检验 自己的观点，最后产生一种比儿童个人想法更好的新方法，达到“两人智慧胜一人”的目的。 从以上所列各合作的定义中发现，中外研究者普遍认为共同目标和个体间的相互配合 和协调是合作的两大基本要素，是合作得以产生和维持的重要条件。除这两方面特征外， 合作的另一重要特点就是个体目标和群体目标的同一性，即个人目标的实现是以共同目标 的实现为基础的，共同利益的获得同时意味着个人利益的满足。 基于以上定义及其分析，本研究这样界定合作，即两个或两个以上的个体为了实现共 同目标( 共同利益) 而自愿地结合在一起，通过相互之间的配合和协调( 包括言语和行为) 而 实现共同目标( 共同利益) ，最终个人利益也获得满足的一种社会交往活动。 1 1 2 合作行为及合作能力的界定 行为是外在的表现，能力是个体内在特质。合作能力体现在合作行为中，合作行为有 利于提高合作能力。合作行为，主要是指两个或多个以上的个体为达到共同的目标而协调 活动，以促进某种既有利于自己又有利于他人的结果得以实现的活动。n 妇合作能力就是个 体之间建立关系的能力。幻合作能力是指人们在学习、生活或社会关系中，为追求共同的 目标，享受共同活动带来的快乐，或为了加深彼此的关系，而表现出的以一种协调的方式 一起行动的心身能量。n 3 1 合作能力，是指在学习、游戏、生活中，为了实现共同的目标， 为了确保活动顺利进行表现出的能主动配合、分工合作、协商解决问题、协调关系的能力。 射合作能力是个人在人际互动作用中，以协作方式开展社会活动，最终达到彼此共同目标 的意图和技能表现。n 日对于幼儿来说，合作交往能力，就是幼儿在游戏、学习和生活中， 能主动配合、分工合作，协商解决问题、协调关系的能力，包括学会分享、共享、合作、 交流、等待、轮流、关爱和抚慰等。合作交往的能力是幼儿社会性发展的一个主要力面， 它也必须遵循一个知情意行的发展过程。叼 通过对以上概念的分析发现，合作能力主要体现在合作的动机，合作中的情感体验， 与人互动的技巧，技能表现。因此本研究将幼儿合作能力界定为幼儿在日常生活、游戏、 学习、劳动中，为完成共同任务( 活动) 或者实现共同目标倾向于主动选择并配合伙伴、 加深同伴关系，享受共同活动带来的快乐，并能确保自我角色任务顺利完成的技能表现。 1 2 合作能力结构的研究 ( 1 ) 在心理学百科全书，认为个人合作能力受人格特点，个体对他人的信任程度， 个体的信息沟通能力影响。n 钉 3 幼儿合作能力结构及其发展特点 ( 2 ) 郑雪认为，成功的合作应该具备以下条件：目标一致。这是合作的前提，只有 目标相同才能在行动中相互配合。行动配合。为了实现目标，需要借助于具体的行动方 案，合作者都能了解和认可行动方案，清楚地知道自己该干什么，并且具备行动所需的知 识和技能。相互的信任。成功合作还有赖于相互信任，如果相互猜疑，就会发生冲突甚 至中断合作。共享成果。如果合作的一方意识到即使目标实现也无法分享利益，就会退 出合作。埘 ( 3 ) 吕晓俊，苏永华认为合作能力包括合作意识与合作技能两方面，为了考察个人在 社会生活中的合作表现和评估合作能力的差异，他们研究编制了合作能力测验，它包含信 任感，资源分享，责任担当，多元容纳，集体性，合作竞争导向等6 个维度，测验的信度 和效度较好。n 钉合作能力的结构模型如下： ( 4 ) 在实际教学中，合作技能的培养是从以下几个方面加以培养的。如下图。 4 幼儿合作能力结构及其发展特点 综合分析以上合作能力的结构，发现合作能力的结构包括对目标的认识、交流沟通能 力、信任他人、协调控制、分享共享能力，责任担当。对目标的认识( 如认识到活动目标 对自己有益) 和对他人的信任这就是合作认知，合作认知是合作能力发展的前提。幼儿只 有认识到合作共同的目标或意图和对合作伙伴的认可，才会表现出合作的意愿性。 在合作的过程中，幼儿的情感也是很重要的，当幼儿感受到人与人的相互信任感与合 作带来的愉悦感，完成任务的成功感，这是激励幼儿保持交往与合作的兴趣和积极性的内 驱力，也是强化交往与合作的意识，巩固交往与合作的能力发展并积累交往与合作经验的 重要途径。 合作意志，合作过程离不开目标任务，幼儿必须与合作的任务发生关系，( 对任务规则 遵循、认真完成任务，完成任务的坚持性，不容易受到外界的诱惑干扰，表现出责任担当) 。 合作技能，就是在合作过程中的实际表现，包括与人的交流沟通、与他人共享分享的 能力和协调控制能力。合作技能是一种合作活动中动作表现，过程是动态的，是不断变化 的，随着主体的观念、主体之间互动的方式而变化。因而要正确认识幼儿之间的合作行为， 就必须关注合作的整个过程，这样可能对幼儿的同伴合作行为有一个正确而全面地认识。 1 3 关于合作能力的理论研究 1 3 1 认知主义理论 皮亚杰和维果茨基的认知理论是支持幼儿合作及其合作能力的理论。 认知发展理论关于儿童社会性发展的观点主要体现在皮亚杰等人关于儿童道德认知发 展和性别认知发展的论述中。皮亚杰认为，儿童从一出生就是其自身发展的积极的动因。 他积极地从环境中寻找、选择适宜自己的刺激，积极主动地与环境发生交互作用。儿童的 社会性发展与认知发展不是彼此分离的过程，而是相互依存的。某一年龄阶段儿童社会性 发展的特点都可以从相应的认知发展阶段中找到根源。因此，可以通过儿童认知发展来解 释其社会性发展的特点。同样，儿童在自我一他人关系方面的发展也是与其认知发展相平 行的。在社会性发展领域，由于“中心化”的存在，儿童在自我一他人认知中往往只能注 5 团圆 回囤 幼儿合作能力结构及其发展特点 意自己的观点而不能理解他人与自己不同的观点，表现为自我他人关系认知过程中的“自 我中心主义 。而只有在儿童获得了“去中心化”机能之后，儿童才能克服社会认知中的“自 我中心主义”，达到对他人观点的采择。 皮亚杰认为，社会经验知识只有在与他人的相互作用中才能习得。皮亚杰十分注意守 恒的研究，研究证明，同伴的相互作用能够帮助非守恒者成为守恒者。当年龄大致相同的 守恒者和非守恒者协同完成要求守恒的任务时，非守恒者会逐渐形成和保持守恒的概念。 实验还证实，儿童与社会榜样在认知水平上差异小较差异大更有利于认知的发展。因此， 皮亚杰主义者呼吁，学校要增强对合作活动的运用。他们指出，学生们就学习任务所进行 的相互作用本身便可以提高学生的成绩。学生们能从中相互学习，在问题的讨论中产生认 知冲突，暴露推理过程，最终导致对问题的高质量的解决。他认为只有在平等互惠的同伴 关系中，个体得以检验自己的思想，体验冲突以及协商不同的社会观点。他认为“正是在 同伴情境中，儿童有机会考虑冲突的观点和解释、谈判、讨论多种观点，决定是接受还是 拒绝同伴的意见，这类同伴交往的经验能给同伴带来积极的适应性的发展后果，如理解他 人的思想、情绪和意向的能力 。对于幼儿来说，皮亚杰认为，以平等互惠为基础的伙伴交 流与冲突是幼儿克服自我中心思维的重要途径。圆1 前苏联著名心理学家维果斯基认为，儿童的发展有两种水平。其一是现有发展水平， 它决定着儿童今天生活的内容，它可以根据儿童已经能独立完成某种任务来测定：其二是最 近发展区，指那些正在成熟、尚处在发展中的心理机制与过程，它决定着儿童明天生活的 内容。其实质表现为：儿童在自己发展的现阶段还不能独立解答的任务，可以通过成人的指 导或与能力更强的同伴的合作，从而使问题得到解决。由此可见，最近发展区的意义不仅 体现在教师的教学之中，同样也体现在与较强的同伴的合作之中。通过小组内部的争论、 磋商、讨论、协调等方式，小组达成对某个问题的共同意见与解决办法，这是心理发展的 社会关系的渊源。 维果斯基对最近发展区的定义使学者们从两个方面探讨同伴交往的认知功能：一是同 伴互教，即由更有能力的同学充当“教师 的角色，二是同伴协作，即同学问平等的进行 交流协作。“教师”的角色应轮流担任，使每位学生的能力得到充分的培养和发展。盈妇 维果茨基将儿童最近发展区界定为“由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过他 人的指导或与能力更强的同伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。可见儿童 间在彼此最近发展区内合作，会表现出比单独活动时更高级的行为。不同程度的幼儿可以 在合作中加深对问题的理解，促进学习质量的提高。在合作中，幼儿需要经常向其他成员 解释，同时耐心倾听他人解释的幼儿也会比单独学习时学得更多更好。因而合作能提高幼 儿的认知层次。 1 3 2 群体动力理论 格式塔学派的创始人之一的考卡夫曾经指出：“群体是成员之间的互赖性可以变化的动 力整体 。勒温对上述观点作了进一步的阐述：第一，群体的本质就是导致群体成为一个“动 6 幼儿合作能力结构及其发展特点 力整体”的成员之间的互赖( 这通常是由共同目标而形成) ，在这个动力整体中，任何成员 状态的变化都会引起其他成员状态的变化。第二，成员之间紧张的内在状态能激励群体达 成共同的预期目标。 勒温的学生道奇在2 0 世纪4 0 年代末提出了合作与竞争的理论，他认为，在合作性的 社会情境下，群体内的个体目标表现为“促进性的相互依赖也就是说，个体目标与他人 目标紧密相关，且一方目标的实现有助于另一方目标的实现。而在竞争性的社会情境下， 群体内个体目标则表现为“排斥性相互依赖 。虽然个体目标之间紧密联系，但一方目标的 实现却阻碍着另一方目标的实现，是一种消极的相互作用关系。勒温还对此进行了实验研 究，结果表明：在合作性群体中，个体具有较强的工作动机，能够相互激励、相互体谅，个 体间的信息交流也比较畅通，合作性群体的工作效率明显高于非合作性群体。 约翰逊兄弟将道奇的理论拓展为“社会互赖理论 。社会互赖理论假定：社会互赖的结 构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。积极互赖产生积极互动，个体之 间相互激励和彼此促进。消极互赖产生反向互动，个体之间相互妨碍和彼此敌视。没有互 赖存在的情境下，则无互动现象，无相互影响，彼此互不干涉。约翰逊兄弟经过多年研究， 建立了竞争与合作的理论模型。模型显示，合作的目标会导致人际吸引，能促进相互作用， 能提高心理接纳感，形成动态的、多样化的、现实的合作观。而竞争的或个人主义的目标 结构则会导致人际回拒，彼此阻抗，有限的觉察力，以及对未来互动的失望等。 我国学者认为，所谓“集体动力”是指来自集体内部的一种“能源 。对这一问题可以 从两个方面进行分析。首先，具有不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员 在合作性的交往团体中，可以相互启发、相互补充、相互实现思维智慧上的碰撞，从而产 生新的思想。合作成员深刻体会到，个人的力量是有限的，只有在成员水平普遍提高的基 础上，自身才能进步的更快。因为别人是自己的一面镜子，能照出自己的长处和短处。其 次，合作研究，建立了竞争与合作的理论模型，此模型与约翰逊兄弟的理论模型类似。最 后，合作有利于合作成员自尊、自重情感的产生。 总之，从群体动力角度来看，合作的理论核心可表述为：当所有的人聚集在一起为了一 个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们： 共勉，愿意做任何促进小组成功的事；互助，使小组每个成员成功；互爱，人们都 喜欢帮助别人达到共同目的。 1 3 3 社会互动理论 社会互动( s o c i a l i n t e r a c t i o n ) 是社会学的一个中心概念，“就是行动者对其他行动者 行为的回应行动，行动者可以是个人，也可以是群体。 社会互动“是人类结合的基点，人 们社会化的基本条件。但是，这里特别应该注意的是，所谓的社会互动并不仅是行为的互 动，而且也包括人们心理上的相互影响。”而在教育社会学中，合作便是教育互动多种形态 中的最占老、最自然、最广泛的形式。所谓合作，通常指的是互动的参与者为了执行某一 任务或达到某一目标所做的持续的和共同的努力。在某种意义上说，社会就是建立在人们 7 幼儿合作能力结构及其发展特点 的合作行动的基础上的。 同伴关系是儿童社会化的重要内容，而通常来讲，社会化是社会学的一个重要概念， 它是指“自然人成长为社会人的过程。从一定的意义上讲，刚出生的婴儿是同其他动物无 多大差别的生物人或自然人。社会通过各种教育形式，使自然人逐渐学习社会知识、技能 与规范，从而形成自觉遵守与维护社会秩序的价值观念和行为方式，取得社会人的资格。 柯尼格( cs k o e n i g ) 说，所谓社会化是一种过程，个人由此成为他所出生的那个社会格守 职责的一分子，即使他的一举一动符合该社会的民俗民德。社会化的过程是一个长期而复 杂的过程，从个体的发展阶段上看，包括初级社会化和次级社会化两个阶段，幼儿正处于 初级社会化阶段，是儿童在进入成人之前，为承担正式的社会角色做准备的时期。米德 ( g e o r g e h e r b e r tm e a d ) 认为，一个人在成长过程中，有一群人对他的评估最具影响力。这 群人被苏利文( s u l l i v a n ) 称为“重要他人( s i g n i f i c a n to t h e r s ) ”，包括父母、兄弟姐妹、 好友、教师、同学等。因此，对于幼儿来说，同伴也是他们生活中的重要他人，能够大大 推进其社会化的进程，在其社会化的过程中发挥着重要作用。嘲 1 4 儿童合作能力发生发展的研究 幼儿合作能力水平体现在外在的合作行为上，由于幼儿的年龄不同，合作的类型也不 同，合作认知是合作能力结构中的一个重要因素，并且随着合作认知的发展对幼儿合作能 力水平也在发展。因此这里对幼儿合作行为的发生发展、幼儿合作认知和幼儿合作类型进 行综述， 1 4 1 合作行为发生发展的研究 关于幼儿合作的许多研究表明，儿童的合作行为在出生后的第二年开始发生并迅速发 展。当儿童用积木搭某样东西，或进行角色扮演游戏时，他们其实就是在合作。对2 5 岁 儿童所做的经典研究中，p a r e t e n ( 1 9 3 3 ) 证实，很小的儿童常常做平行游戏( 两个儿童分开 玩玩具，但靠得很近，有时还一起谈话) 。随着年龄增长，儿童会做更多的合作游戏，可以 协调行动，以达到共同的目的。 b r o w n e l 和c a r r i g e r ( 1 9 9 0 ) 还对6 4 名1 2 1 5 ，1 8 2 1 ，2 1 2 7 ，3 0 3 3 个月儿童的合 作与自我一他人区分的关系进行了研究，其研究结果表明，儿童的合作性有显著的年龄差 异。1 2 个月的儿童基本上不能解决合作问题，半数左右的1 8 个月儿童能偶然地解决问题， 大多数2 4 3 0 个月的儿童能重复性地解决问题。在合作行为上2 4 ，3 0 个月的儿童已能相 互协调，能围绕任务采取相应的配合行为。 儿童在两岁时社会行为开始发生，包括合作、分享、助人和对他人的痛苦情绪做出反 映。在1 8 2 4 个月中这些行为发展尤为迅速并出现差异。为什么这些行为在这个阶段发展 迅速呢? 其原因首先可能是由于儿童对他人反应的动机基础在第二年开始成熟：其次可能是 在第二年里，儿童的一些认知能力普遍发展，使他们能够区分自己的行为与他人的行为， 8 幼儿合作能力结构及其发展特点 并使自己的行为与同伴的行为相协调。 对有助于形成初步合作方式技巧的研究强调了儿童相互作用的行为调节。d a v i dd c r e m e r g e o f f r e yj l e o n a r d e l l i ( 2 0 0 3 ) 研究了群体规模对儿童在两难情境中合作行为选 择的影响。b r o w n e l ( 1 9 8 9 ) 同样研究了幼儿在同龄和混合年龄儿童中合作任务的解决，这 些幼儿采取配合行为的能力逐渐显现。r o s s 观察了幼儿与同龄人做游戏的内容和持续作用， 他和另外的研究者还研究了幼儿和父母在进行角色互换的游戏中，幼儿对角色互换的辨别 和反映能力。以上研究表明，在第二年儿童掌握互相影响作用的能力开始发展。这也许不 是偶然的。相关行为的相互协调，不论是在游戏中还是在合作问题的处理上都是合作的关 键。对于儿童及他们伙伴与自己一致的共同目标的行为，他们必须能够负责、监督并调整。 还有的研究表明，儿童的合作行为早在1 8 2 4 个月时就开始迅速发展和分化，并且随 着年龄的增长而不断增加。 1 4 2 合作能力发展特点的研究 ( 1 ) 合作能力年龄特点的研究 o 3 岁合作能力萌芽阶段，合作作为一种比较高级的社会性能力，在生命的一开始并 不具备，许多研究指出，在出生后的第二年儿童的合作行为开始发生并且迅速发展。这一 阶段恰恰是幼儿思维能力发展的重要阶段，幼儿的思维发生了第一次重大的转折去自 我中心化，这表明已经摆脱了完全从自己的角度看问题，逐渐学着从别人的角度看问题， 能够简单地站在别人的立场思考和理解别人的感情，这就使得与他人之间的合作成为可能， 幼儿开始渐渐能够与他人进行一些合作性游戏。 3 5 岁合作能力初步发展时期，3 岁的幼儿尽管能够进行一定的合作，但是他们的合 作意识和目的尚不是十分明确，而且小班幼儿之间的合作与交往也很少，他们的“去自我 中心化”尚未完成，往往不会考虑到别人的意见和感受，因此合作性的游戏与行为并不多 见。随着年龄的增长，幼儿之间协同的游戏增多，几个孩子能够在一起以一种松散的组织 形式游戏，有共同游戏的意识，但没有明确的分工与合作。 5 6 岁高水平的合作意识与行为开始萌芽，这一阶段，幼儿在对“为什么要进行合作 的认识问题上，更多是从外部条件和限制出发，根据外界的规则和成人的要求，并没有理 解合作的内涵，合作意识与合作行为并没有发展到共同利益认知或是价值观认知的高度。1 我国学者对6 1 6 岁儿童合作行为的研究揭示了小学儿童的合作行为呈现年龄特征：6 岁、7 岁儿童的合作处于低级的简单配合阶段，9 岁儿童基本上形成了具有互相协作关系的 合作行为，1 1 岁儿童开始出现齐心协力地重视整体利益的协调一致的合作。这主要同儿童 的社会认知、自我概念的发展分不开的。 ( 2 ) 幼儿合作认知特点的研究 当前国内研究主要集中于探讨幼儿合作认知的特点。近十多年来，国内外研究者对儿 童合作认知的发展进行了一系列卓有成效的研究。陈琴( 2 0 0 4 ) 提出合作认知的概念，所谓 合作认知，简单而言就是对合作的认识，它包括个体对合作及其意义的认识以及在此基础 9 幼儿合作能力结构及其发展特点 上形成的对共同目标和共同行动规则的理解。在前面研究的基础上，陈琴把幼儿的年龄限 定在4 6 岁进行合作认知的探讨，研究结论如下：幼儿对合作选择的认知己经达到了较高 的水平，其中超过一半的幼儿知道在面对问题时可以与同伴合作解决，而在日常游戏中知 道与同伴合作共玩的幼儿更是超过了3 4 ：幼儿的合作归因以结果归因为主，客观条件归因 次之：随年龄的增长，幼儿合作选择认知和合作归因的水平都不断提高：情境是影响幼儿合 作选择认知与合作归因的一个重要因素。哪， 阿瑟等人( a u s c h ，1 9 9 4 ：b a y p e t e r s o n ，1 9 9 4 ：李晓东，1 9 9 1 ) 的研究表明，共同目标认知 是合作认知的一个重要方面。在强调个人利益的目标下，儿童意识到个人利益的获得必须 通过与他人的竞争才能实现，从而倾向于彼此竞争：而当面对共同目标时，儿童认识到个人 利益与群体利益是一致的，只有彼此合作才能使个人利益得到满足，从而产生合作行为：一 些研究者还指出，对合作伙伴情感和需要的认知能力的发展有助于儿童增强彼此间的理解， 从而表现出适合他人需要的合作行为( l a f r e n i e r e ，1 9 9 6 ) 。陈琴与庞丽娟( 2 0 0 2 ) 的研究主 要对幼儿合作认知的发展水平、年龄与性别差异等进行探讨。研究结果如下：幼儿主要以客 观条件性认知和结果性认知为主：从中班到大班，幼儿客观条件性认知比例逐渐减少，结果 性、共同利益性和价值性认知逐渐增加：幼儿合作认知发展不存在显著的性别差异：在不同 的情境下，幼儿合作认知的发展水平不同。嘲 陈琴( 2 0 0 4 ) 研究表明，在幼儿阶段，儿童对合作的认识尚处于形式认识阶段，即对合 作的基本组织形式，即“几个人在一起有了较为清楚、明确地认识，但对合作的一些内 在、本质特征，即共同目标和行为配合的认识则明显不足：同时，在幼儿中还存在一些不正 确的合作认识。随着年龄增长，幼儿对合作的认知水平在不断提高，其对合作本质特征的 认识也在不断深入和明确化。5 6 岁是幼儿合作本质认知迅速发展的一个重要时期。啪1 1 4 3 幼儿合作类型的研究 达曼等人( d 锄a n p h e l p s ，1 9 8 9 ) 将同伴合作分为三类：一是同伴指导，即一个儿童为 另一个儿童提供帮助和指导；二是合作学习，指所有成员为了一个共同目标( 比如共同完 成教师分派的任务) 而相互鼓励和支持，这时的成功依赖于他们共同的努力。三是同伴合 作，即在没有教师参与的任务中，所有儿童地位对称平等，建立在共同的兴趣和信任的基 础上，同伴之间积极讨论，交流看法、共享彼此不成熟的观点，最终在分析彼此想法的基 础上找到一个最好的办法。同伴合作要求儿童必须与他们观点不同的人进行交流，并检验 自己的观点，最后产生一种比儿童个人想法更好的新方法，达到“两人智慧胜一人”的目 的。 幼儿同伴合作行为的类型研究基于幼儿园的实际观察，分析收集到的资料，幼儿同伴 合作行为从不同的角度来划分相应的类型，以主题为依据，幼儿同伴合作行为划分为由人 导向的幼儿同伴合作行为和由物导向的合作行为：幼儿同伴合作行为以合作策略为依据划 分为单向一控制型合作和双向一分享型合作两种类型：按照合作行为的目标明确性和组织合 理性，幼儿同伴合作行为划分为三种不同的类型：意向型合作、目标型合作和组织化合作： 1 0 幼儿合作能力结构及其发展特点 按合作意图的达成度，幼儿同伴合作行为分为结果型合作与过程型合作。 李颖( 2 0 0 0 ) 站在符号论的视野中探讨幼儿的同伴合作，对同伴合作的类型进行划分 和研究，从幼儿合作的目的和意图角度把幼儿合作划分为情感一意动的合作和目的一理性 的合作。同时在分类的基础上提出了儿童合作的特点，其特点主要是从两种儿童合作的这 一角度来论述的。 1 5 幼儿合作能力的研究方法 我国学者对幼儿合作能力的研究较多，通过分析整理发现，主要有以下几种方法。 ( 1 ) 观察法：曹中平对中班幼儿角色游戏中合作能力发展的初步观察研究，研究者观 察中班幼儿在角色游戏中合作行为的表现，然后对收集的资料进行定性的分析。研究结果 表明幼儿在游戏交往活动中表现出四种不同方式的合作行为，这四种合作行为体现出合作 水平上的差异。由低到高具体表述如下：意向性合作、自发性协作、适应性协作、组织化 合作；中班幼儿已具备初步的合作能力合作行为已达到一定水平，在游戏中能够建立相对 稳定的合作关系。这表明，中班幼儿的合作能力处于迅速发展状态，正是进行集体主义教 育和培养协作精神的重要时期。 幼儿园教师通过创设情境，对4 6 岁幼儿的合作行为进行研究，主要包括三类情境： 困难一筐很重的玩具，独自一个人搬不动；角色纠纷角色游戏，两人争当同 一角色；活动材料缺乏俩人分开搭积木，谁都不够。观察幼儿在各情境下的行为表 现及其原因。研究结果表明：发现4 6 岁年龄段的幼儿在以上三类情境中为达到目的采取 的方式、手段不同。命令、强制破坏、强制动作求助属于强制性策略；示范指导、协商、 属于亲社会策略幼儿之间的合作方式最明显最主要的特征是主体互动。在活动中幼儿之间 相互配合、分工合作、协商解决问题的过程都是幼儿与幼儿的互动，幼儿是活动的主体， 所以我们把发生在合作主体之间的相互理解过程称为“主体互动 。它不能仅仅依靠于交 流中的任何一方，不是一方设计方案来塑造另一方的活动，而是双方相互配合、相互依存、 相互协调，共同活动。为了理解别人的观点，每一个参与者都要对别人的观点进行同化和 变形，以达到共同理解，形成新的观点，作为进一步交流并共同完成同一任务的基础。 ( 2 ) 实验法：鲁忠义和霍习霞运用实验的方法研究合作训练对幼儿合作水平影响的研 究。此研究选取8 0 名幼儿作为被试，采取实验班和控制班前后测实验设计，利用故事讨论、 教育游戏、生活实践等形式对幼儿进行训练，研究合作训练对幼儿合作行为的影响。实验结 果表明：合作训练能够有效提高幼儿的合作水平和合作能力：合作能力和技能能有效地迁移 到幼儿的其他合作活动中；合作训练对大小不同的合作团体的成绩有显著影响；合作训练 对不同性别儿童的合作行为无显著影响。 以往的大多研究采用自然观察法( 时间取样，事件取样) 、间接故事法、情景测试法对 幼儿合作意识进行评价。至今仍缺乏幼儿合作能力的量化评定工具。 幼儿合作能力结构及其发展特点 1 6 合作行为影响因素的研究 因为合作能力发展水平高低是通过合作行为表现出来的，在这里将合作行为影响因素 研究进行详细综述，对本研究也将有重要的借鉴作用。关于这方面的研究，国内外学者从 给予奖励、目标结构情境、合作定向教育、不同文化背景等方面研究了影响合作行为产生 的外部条件( 李颖，2 0 0 0 ) ，同时也研究了影响合作行为的内部因素。 1 6 1 合作行为产生的外部条件 ( 1 ) 目标结构 李晓东考察了目标结构对6 9 岁儿童合作与竞争的影响作用( 1 9 9 1 ) 的研究表明，合作 目标结构促进儿童产生合作行为，但是随年龄增长的趋势不明显。结果还表明，6 9 岁的 儿童确实能够根据目标灵活地转移行为方式。在合作性的目标条件下，儿童的合作行为较 多，能够更好地与同伴合作，完成任务。但在竞争性的目标条件和中性指导语的条件下， 儿童的竞争行为会多于合作行为，完成任务的成绩也较差。口7 1 此外，奖赏方式也对儿童的 合作性行为产生影响作用。研究发现，给予团体奖赏比给予个人奖赏对个体间合作行为的 影响更大，即使团体奖赏少于个体奖赏，儿童也倾向于采取积极地合作行为a u s c h ( 1 9 9 4 ) 的研究表明，在合作游戏中，儿童的合作行为增多，攻击行为减少：而在竞争游戏中，儿童 的攻击行为增多，合作行为减少。李燕、曹子方( 1 9 9 7 ) 的研究也证实，不同的游戏结构对 被试的竞争或合作行为产生不同的影响。嘲1 张丽玲( 2 0 0 1 ) 指出，良好的同伴交往