（基础心理学专业论文）教师信息反馈对不同认知风格高职学生英语听力成绩的影响.pdf

摘要 认知方式是用来描写个人观察、感知、组织、分析、回忆其经验或信息时所 表现出来的特珠方式。由美国著名心理学家w it k n i 发现并提出的场独立场依赖 性的认知方式在英语学习中具有重要的意义并且已经成为我国语言学界研究的 新的热点问题。高职教育是高等教育中的重要技术性教育，有着实用性强的特点， 发展迅速，越来越受到重视。英语听力是我国高职英语课程的主要培养目标，同 时又是大学毕业生以英语为工具获取所需信息的主要手段。教师信息反馈是在英 语教学中教师给予学生的一种信息反馈，它是一种很重要的教学手段。教师充分 利用好此手段，可取得很好的教学效果。本文通过分析教师信息反馈、高职学生 的场独立性场依赖性与英语听力之间的关系提出并且用实证数据证明了三种假 设： 1 、不同认知风格学生对不同信息存在认知偏好，因此不同认知风格的高职 学生对教师的信息反馈的反应会出现差异； 2 、有或没有教师信息反馈，积极或批评性的教师信息反馈会影响学生以后 的听力策略的使用和对听力的信心，因此不同的教师信息反馈对高职学生听力的 影响有差异： 3 、不同的教师信息反馈和不同的学生的认知风格同时对高职学生听力可能 出现影响。 根据实验数据和分析，本文得出结论： l 、与无教师信息反馈和积极性教师信息反馈相比，批评性的教师信息反馈 更有助于场独立认知风格的高职生的英语听力成绩提高。而无教师信息反馈和积 极性教师信息反馈分别对场独立认知风格的高职生的英语听力成绩的作用不显 著。 2 、与无教师信息反馈和批评性教师信息反馈相比，积极性的教师信息反馈 更有助于场依存认知风格的高职生的英语听力成绩提高；批评性教师信息反馈对 场依存认知风格的高职生的英语听力成绩提高也有明显的促进作用，但其作用次 于积极性教师反馈的作用；而长期的无教师信息反馈使场依存认知风格的高职生 的英语听力成绩有所下降。 最后，本文提出了教师在教学实践中针对不同认知风格的学生应采取不同的 教师信息反馈： l 、教师要善于根据学生的情况给予学生反馈信息 2 、教师需了解学生不同的认知风格，给予不同的教师信息反馈 3 、及时、多向、多次的反馈 4 教师信息反馈不是简单的纠错 5 教师的信息反馈必须明确清晰 关键字：认知方式：英语听力成绩；高职学生；教师信息反馈 a b s t r a c t c o g n i t i v es t y l ei sat e r mu s e dt or e f e rt ot h em a n n e ri nw h i c hp e o p l ep e r c e i v e ， c o n c e p t u a l i z e ，o r g a n i z ea n dr e c a l li n f o r m a t i o n f i e l di n d e p e n d e n c e | d e p e n d e n c e w h i c hw a si n t r o d u c e db ya m e r i c a nf a m o u sp s y c h o l o g i s tw i t k i nh a dg r e a ti m p o r t a n t m e a n i n ga n dh a sb e c o m et h eh o ti s s u ei nl i n g u i s t i c sr e s e a r c h t e c h n i c a le d u c a t i o ni s a ni m p o r t a n tk i n do fp r a c t i c a le d u c a t i o nw h i c hi sd e v e l o p i n gf a s ta n di sp a i da t t e n t i o n t o l i s t e n i n gp l a y sa ni m p o r t a n tr o l ei ne n g l i s ht e a c h i n ga n dl e a r n i n g t e a c h e r s f e e d b a c ki sa nu s e f u le d u c a t i o nm e t h o d i ft e a c h e r sm a k eg o o du s eo fi t i tw i l l r e c e i v eb e t t e re d u c a t i o n a le f 绝c t t h i st h e s i sp r o v e st h r e eh y p o t h e s e st h r o u g ha n a l y z i n gt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e n t e a c h e r sf e e d b a c k f i e l di n d e p e n d e n c e d e p e n d e n c eo ft e c h n i c a lc o l l e g es t u d e n t sa n d l i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o n t h e s et h r e eh y p o t h e s e sa l e ： 1 d i f f e r e n tc o g n i t i v es t y l e sh a v ed i f f e r e n tw a y st od e a lw i t hi n f o r m a t i o n ，s ot h e t e c h n i c a lc o l l e g es t u d e n t so fd i f f e r e n tc o g n i t i v es t y l e sw i l lh a v ed if f e r e n tr e a c t i o n st o t h et e a c h e r s f e e d b a c k 2 w i t ho rw i t h o u tt h et e a c h e r s f e e d b a c k ，p o s i t i v eo rn e g a t i v et e a c h e r s f e e d b a c k h a v ed if f e r e n te f f e c t so nt h el i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o no ft e c h n i c a lc o l l e g e s t u d e n t s 3 d i f f e r e n tt e a c h e r s f e e d b a c k a n dd i f f e r e n tc o g n i t i v es t y l e sb o t hh a v e d i f f e r e n te f f e c t so nt h el i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o no ft e c h n i c a lc o l l e g es t u d e n t s b a s e do nt h ea n a l y s i so ft h ed a t a ，t h et h e s i sc o m e st h ec o n c l u s i o n ： 1 c o m p a r e dw i t h t h en ot e a c h e r s f e e d b a c ka n dt h ep o s i t i v et e a c h e r s f e e d b a c k ，t h en e g a t i v et e a c h e r s f e e d b a c kh a sag o o de f f e c t o n l i s t e n i n g c o m p r e h e n s i o no f t h et e c h n i c a lc o l l e g es t u d e n t so ff i b u tt h en ot e a c h e r s f e e d b a c ka n dt h ep o s i t i v et e a c h e r s f e e d b a c kh a v en oo b v i o u se 腩c to nl i s t e n i n g c o m p r e h e n s i o no f t h et e c h n i c a lc o l l e g es t u d e n t so f f i 2 c o m p a r e dw i t ht h en ot e a c h e r s f e e d b a c ka n dt h en e g a t i v et e a c h e r s f e e d b a c k ，t h ep o s i t i v et e a c h e r s f e e d b a c kh a sag o o de f f e c to nl i s t e n i n g c o m p r e h e n s i o no f t h et e c h n i c a lc o l l e g es t u d e n t so ff d a n dt h ep o s i t i v e t e a c h e r s f e e d b a c ka l s oh a sag o o de f f e c to nl i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o no ft h e t e c h n i c a lc o l l e g es t u d e n t so ff d ，b u tl e s st h a nt h ep o s i t i v et e a c h e r s f e e d b a c k t h e l o n g - t i m en ot e a c h e r s f e e d b a c kh a sab a de f f e c to n1 i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o no f t h e t e c h n i c a lc o l l e g es t u d e n t so ff d a tl a s t ，a c c o r d i n gt ot h ec h a r a c t e r i s t i c sa n dd i v i s i o no ff i f d ，t e a c h e r sc a na d a p t d i f f e r e n tk i n d so fm e t h o d o l o g i e so r i e n t a t i n gs t u d e n t s d i f f e r e n tc o g n i t i v es t y l e s 1 t h et e a c h e r ss h o u l dg i v et h es t u d e n tt h et e a c h e r s f e e d b a c ki m m e d i a t e l y a c c o r d i n gd i f f e r e n ts t u d e n t s 2 t h et e a c h e rs h o u l dk n o wt h ed i f f e r e n tc o g n i t i v es t y l e so fe v e r ys t u d e n t sa n d g i v et h e md i f f e r e n tf e e d b a c ko r i e n t a t i n gs t u d e n t s d i f f e r e n tc o g n i t i v es t y l e s 3 t h et e a c h e rs h o u l dg i v et h et e a c h e r s f e e d b a c ki m m e d i a t e l y , i nm a n yw a y s a n d n o to n l yo n et i m e i j 4 t h et e a c h e r s f e e d b a c ki sn o to n l yt of i n dt h es t u d e n t s m i s t a k e s 5 t h et e a c h e r s f e e d b a c ks h o u l db eg i v e nc l e a r l ya n ds t u d e n t sc a nu n d e r s t a n di t w e l l k e yw o r d s ：c o g n i t i v es t y l e ；l i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o n ；t e c h n i c a lc o l l e g es t u d e n t s ； t e a c h e r s f e e d b a c k 。 1 1 i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地 方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作 的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表 示谢意。 学位论文作者签名：q 锻吟 签字日期：驷c 7 年岁月歹。日- 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解江西师范大学研究生院有关保留、使用 学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印 件和电子稿，允许论文被查阅和借阅。本人授权江西师范大学研究生 院可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以 采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文o ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： 稿娴p j l 签字日期：加咋年。箩月；9 日 痧眵彳 签字日期：z 。巧年f 月岁口日 教师信息反馈对不同认知风格高职学生英语听力成绩的影响 引言 教育不仅仅意味着对现有知识的传授，更要使学生懂得怎样获得新的知识。 教会学生学会学习，开发学生的潜能，激发学生的创造性，是当今英语教育界的 责任。外语教学的目的是培养语言学习者用目的语得体地与他人进行交流。英语 教学过去一直偏重阅读教学，对学生的听说能力培养不够，以致于被社会上贬称 为“哑巴英语”、“聋子英语”。 听力理解作为语言学习中的基本技能和重要组成部分，已越来越受到人们的 重视。听力理解也是外语学习者的一个难点，学习者对听力材料理解的程度存在 很大的差异。近几十年来，人们进行了许多关于影响听力理解的因素和如何提高 听力理解水平的研究。随着对语言研究的不断深入，心理与听力理解之间的关系 也日渐受到重视。 从事高职英语教学几年来，学生经常反映，听完一篇文章，感觉是听懂了，但 什么也记不住。这也是很多英语学习者困扰的问题什么在影响着听力呢? 如何 才能有效地解决学生听说能力偏低的问题呢? 带着这个问题，本人做了两次问卷 调查 两次问卷调查的具体情况如下： a 调查目的：了解心理因素对英语听力的影响程度。 b 被调查者：江西师范大学职业学院高职学生 ( 第一次参与调查的是3 6 人，第二次人数与第一次同。) c 调查方式：问卷调查。 d 调查时间：2 0 0 5 年1 2 月和2 0 0 6 年1 1 月( 即被调查者分别在二年级和 三年级时期) 。 e 两次问卷调查的结果统计( 表1 、表2 ) 表1第一次听力问卷调查表( 可同时选择几项) 调查对听力课对听力课听前 听前心能自始自终 项目感兴趣不感兴趣有焦虑感 理紧张集中精力听 答卷人次 1 52 1 2 9 2 05 调查不能自始至终容易受题材不容易受题材听不懂心理 听不懂心理 项目集中精力听的影响的影响就急躁也不急躁 答卷人次 3 11 71 9 1 71 9 调查统计结果显示，相当部分被调查者对听力课没有兴趣感。5 0 以上被调 查者在进入收听状态之前都表现出焦虑感和紧张的情绪：8 0 以上被调查者不 能做到自始至终集中精力听完一个听力内容；近一半被调查者在收听过程中会产 生负面的心理变化。显然，在英语听力教学过程中，受心理因素负面影响者不在 少数，而且影响的层面呈多样性，这就揭示了心理因素与听力效果有实质性的直 接的关联。这种关联的程度有多大? 它对我们的听力教学有什么启示? 从问卷调查结果我们清楚地看到，在英语听力教学过程中，学习者的心理变 硕 ：学位论史 化是处在一个多元而活跃不定的状态的。听力到解过程是一个复杂的认知过程， 因此听力理解成绩相应地受到很多因素影响，包括个体内在因素和外在因素。从 以前的相关研究中，我们可以了解到，影向听力的个体内在因素包括认知风格、智 力水平、学习能力、工作记忆容量、知识经验、记忆策略、注意的分配与控制； 外部凶素包括文章结构、文章体裁、等等。在以上冈素当中，任何因素都对听力 过程有着不同程度的影响，因此不同个体在听同一篇文章时，听力成绩会出现差 异。 表2 第二次听力问卷调查表( 可同时选择几项) 调查对听力课对听力课听前听前心能自始白终 项目 感兴趣不感兴趣 有焦虑感理紧张集中精力听 答卷人次 2 3 1 3 1 51 32 0 调查 不能自始至终容易受题材不容易受题材 听不懂心理听不懂心理 项目集中精力听的影响的影响就急躁也不急躁 答卷人次1 61 5 2 11 32 3 大约一年后，同样对这3 6 名学生进行相同的问卷，结果发生了一些变化：一部 分学生对英语的兴趣提高了，听前不那么紧张，听的过程中急躁的情绪也有所改 盖 口。 为什么会发生这些变化呢? 什么因素起了作用呢? 2 教师信息反馈对不同认知风格高i _ l 学生英语听力成绩的影响 1问题的提出 为了解发生此变化的原冈，本人对这部分学生进行了座谈座谈过程中，有的 学生说：老师，以前我对听力课没什么兴趣，就是有几次回答问题时得到老师的 积极的评价，越来越有信心，提高得很快，老师在听后的讲解过程中讲了很多听 力的方法，对我们的听力提高有很大帮助。由此可见，教师的信息反馈对学生的 听力起了一定的影响但本人查了大量相关资料，比较少的研究涉及到教师方面， 尤其有关教师信息反馈的就更少了那老师在听力课堂中的作用是什么? 在教学 过程中，教师信息反馈是怎样影响着听力呢? 学生有着不同的风格，教师信息反馈是不是对不同的学生有不同的作用呢? 学习者特有的认知风格影响他们对知识的获取和技能的掌握。在外语学习中 有些学生在某些方面能够施展自己的长处，在另一些方面却表露出自己的弱处。 外语教师在面对这些具有多种认知风格的学习者的时候，究竟采用什么样的教学 设计、教学策略才能与不同学习者的认知风格相一致，促进他们的学习这一问题， 一直是当今教育研究者关注的课题。即如何以学生为主，深入了解学生，因材施教， 保护和激发学生的学习兴趣，使语言知识尽快转化成语言能力和交际能力提高教 学效率。那教师信息反馈对不同认知风格的学生影响有何不同呢? 2 0 0 1 年教育部高等教育司印发高职高专教育英语课程教学基本要求( 以 下简称基本要求) ( 教育部高等教育司，2 0 0 1 ) 明确指出：“学生应较好地掌握 英语基础知识和语言技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，能在一般交 际和涉外业务交际活动中进行简单的交流。 可以据此认为听力能力是英语学习 者在高职阶段必须发展的主要能力，其重要性不言而喻。基本要求进一步规 定高职学生“应听懂日常生活中的通知、讲话、一般性谈话或讨论等，还应能听 懂所熟悉的讲座、演讲和论述等。 为了达到这一要求，教学中必须花很多时间 和精力并采取各种有效的手段。因此听力能力的培养及影响听力能力的因素自然 就进人语言工作者的视野。那针对高职听力的能力培养，教师又起着一个什么作 用呢，会有不同之处吗? 由此，让我经常思考着这些问题：老师在听力课堂中起着一个什么作用? 在 教学过程中，教师信息反馈是怎样影响着听力呢? 对每个学生的影响都一样吗? 对不同认知风格的学生影响有何不同? 对现在的高职生影响又如何呢? 带着这些问题，本人进行了一些相关的研究 硕l j 学位论文 2 选题的研究意义 听、说、读、写是语言学习的四个方面，也是学生学好英语必备的四项基本 技能。在传统的英语教学中，广大教师往往比较重视学生读写能力的培养随着教 育改革的不断深入，听说的能力培养也日益引起重视。而学生的听力训练却是一 个相对薄弱的环节，没有得到应有的重视。许多教师认为学生可以通过自觉或不 自觉的模仿等途径来提高听力，从而忽略了教师的指导作用，本研究重点讨论教 师信息反馈方面对学生听力的影响，以往有关教师对听力影响的研究并不是很多， 有关教师信息反馈对听力的作用的研究就更少了本研究可给教师教学方面提供 一定的参考 就英语听力教学来说，无论理论研究方面还是实际操作方面，教师们做的仍然 不够。尤其是在高职院校中，由于生源质量、教师教学研究及教学方法等方面的 原因，英语听力教学更是不尽人意，听力教学通常是被当作听力测试来进行，教师 们很少对学生进行专门有针对性的听力训练指导。职业院校的学生又有其自身的 特点，如此一来，在英语听力过程中经常会觉得无所适从，从而产生挫败感。结果 是学生虽然经过了长时间的语言学习，听力技能仍得不到提高。因此，高职老师 应对高职学生的独特特点，进行有针对性的教学指导和教学方法。 听力课绝不仅仅是听录音、做练习、对答案这样种简单的操作过程，教师 和学生应转变对听力理解的认识。不同的认知风格学生对外界信息的影响不同， 对教师信息反馈的反应也不同。这影响学生在以后的听力过程中学习策略的选择， 因此很大程度上影响学生的听力水平的提高。为此，教师应把学生认知方式的差 异作为个别差异的重要方面。教师应对学生认知风格的了解和尊重，根据不同认 知风格的学生，采取不同的听力教学方法，进行不同的信息反馈，因材施教，能 使自己的教学特点与学生的需要有机地联系起来，有的放矢，才能取得好的教学 效果。 因此，从科学意义来说，这个研究丰富了心理学和语言相结合的理论研究，丰 富了有关听力的理论研究，为高职院校改革提供理论指导从实践方面说，此研究 不仅有利于教师改进教学水平，对不同的学生采用不同的教学方法，有的放矢还 有利于加强学生对自己个性和学习特点的认识，对高职教育的改革和提高有所帮 助 4 教师信息反馈对不同认知风格高职学生英语听力成绩的影响 3国内外研究现状分析 3 1 认知历l 格 3 1 1 认知风格的内涵 认知风格是一个介于认知和人格之间的一个心理学概念程晓堂( 2 0 0 2 ) 认为 它是指学习者在认知过程中识别、处理、存储、提取信息的方式，以及学习者解 决问题时的出发点( o r i e n t a t i o n ) ，有时也成为“学习风格 谭顶良( 1 9 9 5 ) 将其 定义为学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总 和。胡斌武( 1 9 9 6 ) 则认为认知风格是学习者在长期的学习活动中表现出的一种具 有鲜明个性的学习方式和学习倾向。这种学习方式指学习者为完成学习任务而采 用的方法、策略、步骤：这种学习倾向指学习者对学习活动的动机、态度、情绪 体验、坚持性以及对学习环境、学习内容的偏爱。朱智贤( 1 9 9 9 ) 认为对于认知风 格的内涵我们也可以笼统地表述为人们对信息和经验进行加工时表现出来的个 别差异，其中既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，又包括个体态 度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异。虽然不同的学者对于认 知风格的内涵做了上述各自不同的表述，但其实质内容却没有什么大的差异：一 是谈其个性化特点：二是谈其一贯性特点。认知风格是个体逐步形成的。一经形 成，认知风格很少会因学习内容、学习环境的变化而变化。它具有理智性和稳定 性。这里，我们需要明确指出的是认知风格与智力或能力水平的高低无关，二者有 明显的区别，是完全不同的概念。认知风格所表示的是个体的认知倾向性，用两极 来描述，而智力或能力是智力测验、学业测验等所表现出来的差异，它只有一个维 度。当然，在某些情况下，认知风格与智力或能力二者可能是在高度上相关的，但 在另一些情况下，二者又是完全相悖的。 3 1 2 认知风格的差异 美国心理学家w i t k i n 在2 0 世纪4 0 年代首先提出的场依存性认知方式 ( f i e l d d e p e n d e n c e i n d e p e n d e n c e ，简称f d i ) 是一种重要的认知方式维度。所 谓场依存一独立性认知方式( 以下简称场依存性认知方式) 是指人们在信息加工 过程中，依赖于内部或外部参照的倾向性，它同样体现在诸如知觉、注意、记忆、 问题解决等认知领域中，不同认知方式类型的个体具有不同的信息加工特点。场 依存个体在感知过程中会更多地受到外界线索的影响，而场独立个体受外界线索 影响较少，倾向于参照自身的内在线索。场依存个体倾向于接受信息已有的结构 组织，信息加工过程中受制于已有的组织结构，习惯让事物保持它原有的整体形 象，倾向于使用整体知觉方式加工信息，容易依附于原有的组织结构中，不容易 从背景中发现结构，认知重组水平较低，属于社会定向，对社会性信息更加关注； 而场独立个体则倾向于使用内在线索对材料进行加工，善于打破信息原有的结构 组织，重新按照自己的观点进行建构，具有较强的重新建构知觉或象征性表象的 能力，倾向于使用主动的深层分析的方式加工信息，对非社会性信息更加关注， 5 硕 。学位论文 对材料信息之间的区别比较敏感，善于对非结构情景进行针l 织和重组( 李寿 欣，1 9 9 9 ) 。为测量人们的场依存性特征，研究者通常采用棒框测验( r o da n df r a m e t e s t ，简称r f t ) 或镶嵌图形测验( e m b e d d e d f i g u r e st e s t ，简称e f t ) 。由于 e f t 和r f t 具有较强的柏关，同时e f t 的施测比较容易，可以进行团体施测， 所以关于场依存性的研究一般采用e f t 来测量个体的场依存性特征。国内现在 使用的镶嵌图形测验是北京师范大学心理系1 9 8 1 年以国外有关测验为参考 编制的，具有较高的效度( 0 4 9 ) 和信度( 折半信度为0 9 0 ) 。 从二十世纪7 0 年代以来，诸多研究发现，场独立型与场依存型被试在注意、 编码、保持和提取等信息加工阶段都存在差异。场独立被试在注意警觉性( c a h o o n ， 1 9 7 0 ：m o o r e & g r o s s ，1 9 7 3 ) 、注意选择( a v o li 0e ta 1 ，1 9 8 1 ) 、视觉搜索任务 ( c o n k li n ，1 9 6 8 ：s h i n a re ta 1 ，1 9 7 8 ) 、工作记忆广度( r o b i n s o n b e n n i n k ， 1 9 7 8 ：周颖萍，2 0 0 5 ) 、编码过程( f r a n k ，1 9 8 3 ) 、长时记忆( d a v i s f r a n k ，1 9 7 9 ： p i e r c e ，1 9 8 0 ：李寿欣等，2 0 0 5 ) 等方面都显著好于场依存被试。这两种人在学 习方法和策略上也存在较大的差异。鉴于这种情况，自8 0 年代后，研究者已经 不再把场依存性认知方式仅仅视为一个双极的人格维度，而认为它更多地反映出 个体在认知加工任务中所具有的元认知技能，如注意的监控技能、信息的组织和 提取能力等。这一观点是心理分化、认知重组观点的发展与深化，场依存个体心 理分化水平低，而场独立个体心理分化水平高。心理分化水平高低直接影响认知 重组技能、注意的监控技能、信息的组织和提取能力的高低。认知方式就像架于 认知与人格之间的一座桥梁，将一向割裂的两个领域一认知和人格一联系在一 起。正如w i t k i n 所述：“认知方式理论家的一个主要目标是探索把有关人类行 为的诸个研究领域统一起来。我们认为场依存性理论提供了一个把诸领域统一在 一个共同概念框架中的方法。”( w i t k i n g o o d e n o u g h ，1 9 8 1 ) 此外，在专业的兴趣和偏好方面，场独立型者对抽象的理论原则和概念更感兴 趣，更喜欢与人无关的、需要认知改组技能的专业，如数学等：而场依存者则更 喜欢与入打交道的、不需要认知改组技能的专业，如初等教育等。 在个人人际交往方面也有着很明显的差异一方面表现在对他人意见考虑上 的差异许多研究表明，在可利用的信息不清晰、不充分的条件下，场依存型者 更多地利用从别人那里得来的信息推测自己的结论：而场独立型者则倾向于利用 自身已有的标准。进一步的研究证据还显示，场独立型者在人际关系中表现得更 有自主性，较少考虑他人的意见：而场依存型者则更多地考虑他人的意见，对别 人的想法和情感更加敏感。另一方面表现在社交中对他人的态度差异场依存者 对社会线索更为敏感、更喜欢与人有联系的情境，选择与人有关的社会工作，如 精神病科护理等。在社会交往活动中场依存型者表现得热情、温暖、老练、宽容、 容纳他人、情感更加开放等：而场独立型者贝l j 是非社会定向，他们对社会线索不 敏感，在社会交往活动中，他们表现得冷漠、苛求、不体谅别人、摆布他人、与 他人保持距离等。总之，与场独立型者相比，场依存型者与他人交往有更丰富的 经验，表现出更有效的人际交往特征，使得他们更容易与他人相处，即场依存者 的人缘关系相对较好。另外，在生理机制、与社会文化关系等角度，场依存一场 独立个体均有不同表现，相关的研究成果很多。 3 1 3 认知风格对外语学习的影响 研究表明，场独立的学生在课堂环境中学习外语较易获得成效：场依存型学 习者在自然环境下学习外语更占优势，因为场依存型的入具有较熟练的社交技能， 6 教师信息反馈对不同认知风格高职学生英语听力成绩的影响 能经常地同外语本族语者接触，由此获得了更多的语言输入：而场独立的人具有 较强的分析能力，因而能更好地掌握外语的语法规则。奈曼( n a i m a n ，1 9 7 8 ) 的研究 发现，十二年纪学生的认知风格影响他们第二语言习得的模仿和听力理解的学习 成绩，场独立型的儿童获得了较高的分数。在另一项研究中，汉森等 ( h a n s e n & s t a n s f ie l d ，1 9 8 1 ) 发现，场独立型与2 6 3 名学生在大学西班牙语中的三 种熟练程度的测量相关，但相关程度高低不一。场依存者较易接受别人的暗示， 学习的努力程度往往受外来因素的影响，在诱因来自外部时学得更好。场依存的 学生学习英语课文时较擅长于整体背诵和完整地模仿句子，对人文学科和社会科 学更感兴趣，他们能注意到学习环境的社会性，对于具有社会内容的材料表现积 极，也容易受到其他人积极的影响，特别是那些他们喜欢、崇拜的人的影响。这类 学生喜欢集体学习，需要得到及时的反馈信息，受环境影响，易受负强化的影响， 有时情绪波动较大。针对这些特点，在教学上采用间隔强化的对策，效果明显。教 学时多举一些人文科学的例子，开展小组合作学习( c o o p e r a ti v e l e a r n i n g ) ，遇到 挫折时，老师及时谈心，做好心理疏导工作，引导学生走出情绪的低谷，鼓励他们 挖掘自己无穷的潜力。如果设计得当，还可产生“皮格马利翁效用” ( p y g m a l i o n e f f e c t ) 。场独立者在内在动机作用下学习，时常会产生更好的学习效 果，尤其明显地表现在数学成绩上，喜欢发现式学习( d i s c o v e r y l e a r n i n g ) ，在学 习未经充分组织好的材料时有较大优势。研究发现，场独立型的学生在学习英语 课文时常常进行分析，背诵课文和模仿句子时常会遗漏部分内容，但一般能找出 歧义句( a m b i g u o u s s e n t e n c e ) 的各种意思。他们对客观事物作判断时，常利用自己 内部的参照，不易受外界因素影响和干扰，倾向于对事物独立做出判断。有时比较 固执，较难接受别人的意见，尤其表现在对某个事物有了一定看法的时候。针对这 类学生，可放手让他们自己制定比较合理的计划，以自学为主，老师适当点拨为辅， 尊重其特有的思维个性，设身处地从学生的思考角度出发，最终使学生心领神会， 切忌老师将自己的思维方式强加于学生。 3 2 高职英语听力现状 3 2 1 高职学生英语听力的现状 高职院校的生源层次差别较大，两极分化现象十分严重。高职学生主要来源 于三校生( 职校、技校、中专) 、初中毕业生和高中毕业生。其中一部分学生来自 英语教学条件较好的城市，英语听力水平相对较好：另外一部分是来自英语教学 条件极差偏远落后地区的学生，他们甚至人学前从未进过语音室，几乎没有受过 听力训练。因此不同层次的生源造成高职院校学生英语听力水平的参差不齐，两 极分化现象十分严重，这无疑给英语听力课教学增加了难度。 1 、英语基础知识薄弱 近些年来的扩大招生使生源质量大幅度下降，高职院校新生都在后批录取， 将近三分之一的学生英语高考成绩不及格。高职院校学生中有相当一部分来自 教学条件、师资水平有限的农村和小城镇，有些乡村中学甚至在初中阶段没有 开设英语课：这使很多高职学生的英语语言基础知识薄弱，许多学生掌握的词 汇量有限，发音不准确，对语法知识一知半解，英语背景知识知之甚少，所有 这些都是听力课教学的障碍。 ( 1 ) 发音不准确 7 颂仁学位论文 语爵是听力的基础，高职学生发音不准确是制约听力理解能力的手要因素， 有些高职学乍来自偏远落后地区，中学阶段的学习在发音上存在着问题。此外来 自不同地方学尘受地方u 音的影吼发音习惯不一样，发占不够准确，不能在听 力过程中辨认出i f ：确的发音，从而制约了听力理解能力。 ( 2 ) 心理素质较筹。 高职学生由于基础薄弱对听力有种畏惧情绪，在听之前对自己有一种消极的 心理暗示，认为自己听力不好、听不懂，在听之前便带着紧张焦虑的情绪，有这 种消极心理暗示在听的过程中一遇到生词就会更加紧张，思维停留在对该词词义 的思考上不能根据上下文对单词词义进行推测，对后面的内容就放弃了，导致了 整个听力的失败，高职学生的心理压力大影响了听力理解水平的提高。 3 2 2 高职英语听力教学的现状 l 、教学方法陈旧 在听力教学中仍然采用老一套教学方法，即先领读听力材料的生词，再讲解 其中的含义和用法，然后播放几遍录音带，全班一起做练习，教师公布正确答案， 学生核对答案。用这一方法进行听力教学对那些积极向上，能主动自觉学习的学 生尚行得通，但对大多数缺乏自觉性，自我控制能力较差的学生不但难以达到预 期目的，反而使学生昏昏欲睡。这样的听力课堂不但不能提高学生的听力水平， 相反让学生感到乏味而厌学。 2 、教学模式僵化 在听力课教学中仍采取固有的模式，以教师为中心，教学模式单一，课堂 气氛沉闷，教师忙着放音，很少注意下面的学生在做什么，有的学生甚至在呼呼 大睡，教师也不去理会。放音几遍后，凭着主观臆断对认为是难点的地方稍加解 释，根本不管学生是否能接受，学生是否还有其它的问题需要解决，整整一堂听 力课下来，学生能听懂的一开始就听懂了，听不懂的到最后还是没听懂。片面否 定学生。有相当一部分教师受社会上某些偏见的影响，一味强调学生基础差，接 受能力低，认为再努力也是白费劲，对学生缺乏热情和信心，不愿探索教学方法。 3 2 3 高职院校学生在英语学习方法的应用方面的不足 高职院校学生在英语学习方法的应用方面存在着许多不足，主要表现为以 下几个方面： 首先，严重缺乏对英语学习的正确认识。相当一部分高等职业院校的学生 在英语学习上对己在英语学习方面的优势和不足认识不清，学习目标不明确，不 正确，甚至根本就没有不注意预习、复习、自我检查等环节，只是仓促地应付， 被动地接受老师的灌输：对于知识的链条上出现的脱节，不能有意识地去积极地 修补，导致漏洞变大直至失去补救的信心和办法。 其次，学习方法的运用不全面。学习方法的形式非常丰富，但许多高职生 对此运用的种类却非常有有限。仅就课堂笔记而言，笔者曾做过不完全统计，笔 记较为完整的仅占2 2 左右。他们大部分缺乏对英语的敏锐感觉，比如对生活中 的英语注意不够，不善于从日常生活中获取英语知识。不善于综合运用各种英语 认知策略。 再其次，记忆策略运用不足。相当一部分高职生对于英语记忆策略了解不 全面，运用得也不足。比如有的学生为了扩大词汇量，每天背诵大量的词汇。直 到有一天头昏脑胀进行不下去了，断定自己不具语言天赋，从此灰心，一撅不振。 8 教师信息反馈对不同认知风格高职学，e 英语听力成绩的影响 严重者淡英语色变，产生一定的心理障碍。也有的学生自认为基础太差，不去了 解和运用英语的记忆策略，久而久之，英语的兴趣和热情荡然无存。 最后，对社交策略和感情策略的认识和掌握欠缺。大部分高职生对老师和同 伴在其英语学习中的重要作用认识不足，不善于求助于他们，也不能够经常性地 用英语与他们进行交流，更不能够有意识地把握其他各种可能的机会与他人一起 运用英语进行交际，英语应用能力明显不足。缺乏尝试应用英语的冒险精神，不 能有意识地培养对英语的浓厚兴趣，容易产生影响英语学习的情绪波动，比如对 英语教学或英语课程不喜欢而不能够积极的调整心态，对学习消极应付，严重地 影响了学习效果。 3 3 教师信息反馈 控制论的反馈表明：有效行为必须由某种反馈过程来提供信息，看它是否达 到预定目标这一原理也同样适用于教学过程，教学中的反馈是一个根据教学实 际效果来评价、调整教学活动，使之不断接近教学目标，取得最佳教学效果的过 程。 3 3 1 教学的实际效果作为反馈信息，一方面给予教师，另一方面 给予学生，使得双方据此调节各自的活动。 教学的反馈信息具有两方面的调整功能：一是认知方面的调整功能，教师据此 调整自己的教，学生据此调整自己的学：二是情感方面的调整功能，教学效果如何， 可以影响教师教学的信心和积极性，也影响学生学习的信心和积极性在教学过 程中，教师要充分认识到信息反馈的重要性，广开反馈渠道，充分发挥反馈信息的 作用，及时调整教学活动，全面提高教学质量。 3 3 2 信息反馈和评价要及时 在教学中，学生对自己刚作出的反应记忆犹新，便于回顾，若不及时对学生的 反馈信息给予评价，就会使学生的错误与偏差得不到及时纠正，以致形成错误的 思维定势，有的问题可能积重难返，一错再错，甚至导致新的或更大的错误，这将 大大影响知识的摄入与掌握。另一方面，如果教师没有及时获得反馈信息，那么， 在后续课程的教学中就带有较大的盲目性，不利于调整教学，改进教法因此，信 息反馈和评价要力求及时。 教学过程中反馈原理的运用主要体现在课堂教学、作业及学生学业考查等方 面。在教学中，教师可通过学生的表情和言语，通过提问、练习及学业考查，及时 掌握学生的反馈信息： 1 、表情反馈 即教师要善于察颜观色，洞悉各类学生的听课情况。例如：茫然的眼神，表明 学生没有领会教师输出的信息，教师这时应放慢讲解速度，采取更利于学生理解、 掌握的手段，及时帮助他们排除学习障碍，使得信息输入得以顺利进行。 2 、语言反馈 教师在讲解完一个问题后，应用“c l e a r ? “c a r ly o uu n d e r s t a n d ? 等问句， 了解学生掌握的情况”若学生的回答是“y e s ”，且声音响亮、坚定。这说明学生 已顺利地接受了信息，若学生的回答是“n o ”，伴随着摇头，或者是通过教师的启 9 硕十学位论义 发，学生的回答迟缓、不热烈，这都 兑明信息还未得到顺利输入。这时，教师应及 时矫正，加大信息输出力度，变换教法，调整进度，对信息的再输出进行有效的调 整和控制。”但是，在平时的教学实践中，往往有部分学生喜欢随声附合，所以教师 还应善于观察，对“y e s ”凹答的声音迟缓，底气不足者，还应另当别沦。 3 、课章提问 课掌提问是及时获得反馈信息的一种好手段。为判断学生是否真j 下掌握了所 学知识，掌握的程度如何，教师应从听、说、读、写诸方面进行形式灵活多样的提 问，以便掌握反馈信息，检食教学效果。为使反馈信息更准确、全面，提问对象应 尽量涉及好、中、差各个层次的学生。最好多提问中、差生，这样得到的反馈信 息较富有代表性。若怕浪费时间、怕麻烦，只提问优生，冷淡中、差生，就可能以 偏概全，因此得不到真实的反馈而出现误差同时，若个别同学对课堂提问不能圆 满完成，教师应注意启发、引导、鼓励，不能讽刺、挖苦、训斥，注意保护学生的 主动性与积极性，以免挫伤他们的自尊心，影响信息反馈的准确性。 4 、练习检查 学生在课堂上做笔头练习时，教师应尽量在有限的时间内走下去巡视，最大 限度地了解学生掌握知识的情况，若发现大部分同学不能顺利完成练习材料，教 师就应及时查找原因，采取补救措施，及时矫正，进行信息的再输入。 5 、作业、试卷批改 为使信息反馈及评价矫币及时，学生的书面作业应当天批阅，当天或第二天 及时讲评：对于测试试卷也应及时批改，及时评讲。这样，才能使学生的错误与偏 差按时得到纠正，充分发挥测试的“反拨作用”在学生学业检查与评定中，教师还 应注意考虑学生的个别差异，多对差生采取激励措施，使他们享受进步的喜悦，逐 渐树立信心。 另外，为了及时归纳、分析学生反馈的信息，以便及时采取补救措施，对症下药， 改进教法。平时对学生反馈的信息及时认真地记录在教学信息反馈卡上。这些是 基本的原始资料，也是日后研究教法与学法，进一步改进教学的重要依据，同时， 也为日后教学提供了信息。