（发展与教育心理学专业论文）反馈的内容对高中生数列推理学习效果的影响.pdf

学位论文独创性声明 本人承诺：所呈交的学位论文是本人在导师指导下所取得的研究成果。论文中除特 别加以标注和致谢的地方外，不包含他人和其他机构已经撰写或发表过的研究成果，其 他同志的研究成果对本人的启示和所提供的帮助，均已在论文中做了明确的声明并表示 谢意。 学位论文作者签名：翌三垒 斗工1 学位论文版权的使用授权书 本学位论文作者完全了解辽宁师范大学有关保留、使用学位论文的规定，及学校有 权保留并向国家有关部门或机构送交复印件或磁盘，允许论文被查阅和借阅。本文授权 辽宁师范大学，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库并进行检索，可以采 用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文，并且本人电子文档的内容和纸质 论文的内容相一致。 保密的学位论文在解密后使用本授权书。 学位论文作者签名：指导教师签名： 签名e l 期： 2 _ o o 年易月ie l 辽宁师范大学硕士学位论文 摘要 反馈内容是制约反馈效果的重要因素之一。在分析以往理论和实验研究的基础上， 通过两项实验分别考察了作业答案反馈内容的信息量和学习指导反馈内容的类型对学 生学习效果的影响。 实验1 以数列( 等差、等比及混合数列) 推理作业为实验材料，以高中一年级学生 为被试( 按被试的数学成绩分为优、中、差三个等级) ，考察作业答案反馈的三种不同 信息量对三种不同数学成绩等级的学生学习数列推理作业成绩的影响。实验结果显示： 给数学成绩优秀的学生反馈“正确答案和关键性公式 的学习效果最好；给数学成绩差 的学生反馈“正确答案和详细解题步骤 的学习效果最好；给数学成绩中等的学生提供 上述两种反馈的学习效果之间无显著差异，但都优于只反馈正确答案的学习效果。 实验2 将学习指导反馈的类型分为“错误的原因分析”、“正确答案的说明”和“错 误的原因分析+ 正确答案的说明 三种，以在数列推理作业中全部选择错误答案的高中 一年级学生为被试( 随机分成三组) ，分别反馈不同类型的学习指导，并在反馈后测验 其学习成绩。实验结果显示：后测成绩存在显著的反馈类型差异。具体表现为，第三种 反馈的效果最好，第二种反馈的效果其次，第一种反馈的效果较差。 关键词：高中生；数列推理作业；正确答案反馈；学习指导反馈 反馈的内容对高中生数列推理学习效果的影响 t h ee f f e c to fc o n t e n t so ff e e d b a c ko nh i 曲s c h o o ls t u d e n t sf o rs t u d y m g s e r i e sr e a s o n i n g a b s tr a c t c o n t e n t so f f e e d b a e ka sa l li m p o r t a n tf a c t o rc o n s t r a i nt h ee f f e c t i v e n e s so ff e e d b a c k o n t h eb a s i so fp a s tr e s e a r c h e r s t h e o r i e sa n de x p e r i m e n t s ，t h i ss t u d yi n v e s t i g a t e st h ef e e d b a c k e f f e c to fd i f f e r e n ta m o u n t so fi n f o r m a t i o na n dd i f f e r e n tt y p e so fl e a r n i n g - g u i d e df e e d b a c kf o r t h el e a r n i n g0 fs t i l d e n t s t h i ss t u d yc o n s i s t so ft w oe x p e r i m e n t s e x p e r i m e n t1 ，t oi n v e s t i g a t et h ei n f l u e n c ea b o u tt h r e e d i f f e r e n tt y p e so ft h ec o r r e c t a n s w e r so nt h ea m o u n to fi n f o r m a t i o nf o rt h r e ed i f f e r e n tl e v e l so fs t u d e n t sf o rl e a r n i n gm a t h s e r i e sr e a s o n i n g ，w ec h o o s es e r i e sr e a s o n i n g ( a r i t h m e t i cp r o g r e s s i o n , g e o m e t r i cs e r i e sa n d m i x e ds e r i e s ) f o rt h ee x p e r i m e n t a lm a t e r i a l s ，a n dc h o o s eh i g hs c h o o ls t u d e n t so i lt h ef i r s ty e a r a ss u b j e c t s ( w h oa r ed i v i d e di n t os u p e r i o r , m i d d l e ，a n dp o o ro nt h r e el e v e l sa c c o r d i n gt o m a t h ) 硼1 er e s u l t ss h o wt h a t ：p r o v i d i n gt h es u p e r i o rs t u d e n t sw i t h t h ek e yf o r m u l aa b o u t p r o b l e ms o l v i n g ”，t h e yp e r f o r mb e s t ；p r o v i d i n gt h ep o o rs t u d e n t sw i t h a l lc o r r e c ta n s w e r s a b o u t p r o b l e ms o l v i n g ”，也e yp e r f o r mb e s t ；f o rt h em i d d l es t u d e n t so nm a t h ，t h et w o f e e d b a c k ss h o wn os i g n i f i c a n tl e a r n i n gd i f f e r e n c e s ，b u tt h e ya l eb o t hb e t t e rt h a nf e e d b a c k a b o u to n l yl e a r n i n gt h ec o r r e c ta i l s w e r e x p e r i m e n t2 ，t oi n v e s t i g a t et h ee f f e c to fc o r r e c t i n gt h em i s t a k e sa b o u tt h r e ed i f f e r e n t l e a r n i n g - g u i d e df e e d b a c kf o r t h el e a r n i n go fh i g hs c h o o ls t u d e n t so nt h ef i r s ty e 碣w ed i v i d e l e a r n i n g - g u i d e df e e d b a c ki n t ot h r e et y p e s ，r e s p e c t i v e l y t h ec a u s eo ft h e 锄r i i t h e e x p l a n a t i o no fc o r r e c ta n s w e r 什a n d ”t h ec a u s eo ft h ee r r o r + t h ee x p l a n a t i o no fc o r r e c t a n s w e r w ec h o o s eh i g hs c h o o ls t u d e n t sw h om a d et h em i s t a k e so ns e r i e sr e a s o n i n ga s s u b j e c t s ( w h oa r er a n d o m l yd i v i d e di n t ot h r e eg r o u p s ) ，p r o v i d i n gt h e m 谢也t h r e ed i f f e r e n t t y p e so fl e a r n i n g - g u i d e df e e d b a c k , a n dt e s t i n gt h e i rs c o r e s t h er e s u l t ss h o wt h a t ：t h e r ea l e s i g n i f i c a n td i f f e r e n c e sb e t w e e nt h et y p e so ff e e d b a c ko nt h ep o s t - t e s ts c o r e s s p e c i f i cc a s ea s f o l l o w e d ，t h et h i r df e e d b a c kp e r f o r m sb e s t ，n e x ti st h es e c o n do n e ，w h i l et h ef i r s tf e e d b a c k m a k e st h ep o o rp e r f o r m a n c e k e yw o r d s ：h i g hs c h o o ls t u d e n t s ；s e r i e sr e a s o n i n g ；c o r r e c t - a n s w e rf e e d b a c k ；l e a r n i n g - g u i d e df e e d b a c k 一一 辽宁师范大学硕士学位论文 目录 摘要i a b s t r a c t i i 弓i言：1 1 文献综述2 1 1 反馈的概念2 1 1 1 反馈概念的演变2 1 1 2 教学反馈的概念。：2 1 2 教学反馈研究的历史回顾3 1 2 1 桑代克的效果律3 1 2 2 斯金纳的程序教学3 1 2 3 从强化观到信息加工观3 1 2 4 反馈的确信模型4 1 2 5 意识的五阶段模型4 1 2 6 关于反馈时间与反馈效果的关系研究5 1 2 7 关于反馈内容与反馈效果的关系研究6 2 问题提出及研究假设9 3 实验研究1 1 3 1 实验1 1 1 3 1 1 研究目的1 1 3 1 2 研究方法1 1 3 1 3 结果1 2 3 2 实验2 1 4 3 2 1 研究目的1 4 3 2 2 研究方法1 4 3 2 3 结果1 5 4 讨论：1 7 4 1 作业答案反馈的内容对不同学习成绩等级学生学习效果的促进作用1 7 4 2 关于学习指导反馈的内容对学生纠正错误的效果1 8 结论1 9 参考文献2 0 附录a 预测材料2 3 附录b 前测材料2 5 附录c 反馈材料2 6 反馈的内容对高中生数列推理学习效果的影响 附录d 后测材料2 8 致谢2 9 - i v - 辽宁师范大学硕士学位论文 引言 教学反馈一直是学习与教学研究的重要内容之一。目前，教学反馈的理论研究和实 验研究的范式还在不断的深化，并成为教育心理学研究的热点问题之一。开展教学反馈 研究至今仍有理论和教学实践意义。 当前教学反馈研究主要集中在反馈时间和反馈内容两大研究领域，有关反馈时间与 反馈效果的研究成果较多，有些研究结论已经基本达成一致的共识，并在教学中推广运 用。而在反馈内容与反馈效果的研究方面却存在很多争议。虽然有些研究对反馈的内容 做出了类型的划分，但是，很少有研究考察不同的反馈内容对不同学习成绩等级学生学 习的促进作用，而且也忽视了反馈内容对学生后续学习的矫正作用和指导功能。 针对反馈内容与反馈效果的研究中存在的问题，本研究尝试针对反馈内容中信息量 的大小和反馈内容中的指导类型来考察反馈的有效性。给不同学习成绩等级的学生提供 不同的反馈信息量效果会是不同的但哪种效果更好值得进行实证性研究。在反馈的内容 中提供何种指导类型才能起到发挥有效的纠正作用有待本研究得出相应的结论。教师在 教学中给学生提供不同的反馈内容会直接制约学生的学习效果，这也为今后的学习和教 学提供理论和实践依据，从而更好地完善反馈教学系统。 反馈的内容对高中生数列推理学习效果的影响 1 文献综述 1 1 反馈的概念 1 1 1 反馈概念的演变 反馈( f e e d b a c k ) 最早是电子技术学中的一个专业术语，是指把放大器输出电路中 的一部分能量返回到输入电路中，以增强或减弱输入讯号的效应。增强输入讯号效应的 叫正反馈( p o s i t i v ef e e d b a c k ) ；减弱输入讯号效应的叫负反馈( n e g a t i v ef e e d b a c k ) 。 正反馈常用来产生振荡；负反馈能稳定放大效果，减少失真。因此，反馈广泛应用于放 大器电路中。后来，反馈的概念从电子学延伸到控制论中，是指生物个体或机器中的某 一系统在作用于外界时，将作用的效果作为信息返回原系统，以调节以后的动作方式， 从而起到自动控制的作用。随着反馈概念应用的扩大，又延伸到医学和心理学领域。在 医学上，反馈是指用某些生理的或病理的效应反过来影响引起这种效应的原因。心理学 借用这一概念，是指学生对自己学习结果的了解。这种对学习结果的了解，一方面可以 起到强化作用，促进了学生更加努力地学习；另一方面，可以纠正错误，正确掌握所学 知识，从而提高学习效果。学生对自己学习结果的了解称之为“自我反馈 。教师设法 让学生了解学习结果称为“教学反馈”。 1 1 2 教学反馈的概念 w e b s t e r ( 1 9 8 4 ) 将反馈定义为“产生结果的因素被结果本身所修改、纠正或加强 的过程”。在教学背景下，反馈是一种告诉学生正确反应的方法。通常是一种指导性的 沟通过程( c a r t e r ，1 9 8 4 ：c o h e n ，1 9 8 5 ：k u l h a v y ，1 9 7 7 ：s a l e s ，1 9 9 3 ) 。大体上来说，反 馈就是将学生的实际反应与标准反应相对照，从而改进或修正实际反应( j o h n s o n j o h n s o n ，1 9 9 3 ) 。教学上，提供给学生的反馈信息不仅包括正确答案，还要包括其他的 一些信息，例如知识的准确性、适时性、学习指导、动机信息、知识学习先后顺序的考 虑、关键知识点的对照和学习重点( h o s k a ，1 9 9 3 ：s a l e s ，1 9 9 3 ) 等。w i n n e r 和b u t l e r ( 1 9 9 4 ) 认为反馈除了给学生提供验证性的信息之外，还要重写、调整或者重构学生记 忆中的信息，这些信息不仅包括学习的专业知识，元认知知识，自我信念和任务，还包 括相应的认知策略。大多数研究者都把教学反馈看作是一种外部资源，主要目的是通过 呈现测验问题的答案来改变学生的知识状态，使学生在接受教学反馈的同时对自己的学 习进行相应的自我调节。综合上述观点，可以看出，教学反馈就是针对学生的前一个学 习反应或结果，通过提供正确的答案和其他指导性信息来校正或调节学生的后续学习， 从而提高学生的学习效果。所以，教学反馈是帮助学生纠正错误，正确理解和掌握知识， 提高教学效果的常用方法。 一2 一 辽宁师范大学硕士学位论文 1 2 教学反馈研究的历史回顾 1 2 1 桑代克的效果律 较早的学习反馈研究可追溯到桑代克的学习效果律。桑代克在学习效果律中指出， 当个体对某一问题情境做出正确的反应时给予奖励，问题情境与反应的联结就会增强； 给予惩罚时，联结就会减弱。也就是说，如果个体对某一问题情境所做出反应得到奖励 时，在该情境中重复做出这一反应的概率就会增加；如果个体对某一问题情境所做出的 反应受到惩罚时，在该情境中重复做出这一反应的概率就会下降。后来，桑代克通过实 验考察了惩罚的作用，发现惩罚的效果不如奖励的效果好，并对效果律做了修改。修改 后的效果律只保留了奖励的作用，即保留了“当个体对某一问题情境做出正确的反应时 给予奖励，问题情境与反应的联结就会增强”。而删掉了惩罚的作用，即删掉了“给予 惩罚时，联结就会减弱”的内容。应该说，桑代克的学习效果律及其后来的修改就是较 早的关于学习反馈与反馈效果关系的研究。 1 2 2 斯金纳的程序教学 斯金纳在操作性条件反射研究的基础上，开展了强化程序与强化效果的关系研究。 研究结果表明，可变间隔的强化效果优于固定间隔的强化效果；可变比率的强化效果优 于固定比率的强化效果。他还采用不同的强化程序组合塑造动物的不同行为，认为在动 物做出正确反应后给予及时强化效果最好。后来，他把强化的研究结果推广到小学生的 课堂教学中，提出了“程序化”教学设计。在程序化教学设计中，斯金纳强调进行“小 步子 教学，即把教学内容划分为许多前后联系的小的知识“单元 ，学生学习每个知 识单元之后都伴随着一项学习测验，测验学生学习单元知识的学习效果。如果学生答对 测题，就会得到及时的正强化，并驱使学生学习后面的知识单元。在上世纪5 0 至6 0 年 代，程序化教学得到一定推广，并一直认为及时强化是促进学生学习的重要因素。应该 看到在程序教学中，及时强化就是对学习结果的一种及时反馈，但它主要发挥了激发学 生学习动机的功能，而对学生在学习中所犯错误的纠正和对以后学习的指导作用却不 大。所以，斯金纳自己也承认“在这种学习过程中，错误反应要么被忽视，要么被当作 负面结果回避掉了 ( s k i n n e r ，1 9 6 8 ) 。 1 2 3 从强化观到信息加工观 到了上世纪7 0 年代，大多数的心理学家开始怀疑这种反馈的强化观。事实上，在 这种强化研究的范式下，历经1 0 多年的研究并未给反馈研究带来实质性的改变。一些 研究还表明，在这种强化模式下并未导致个体的积极反应。所以，研究者开始重新思索 反馈的基本功能到底是什么。a n d e r s o n 及同事对强化的效果进行了一系列的研究，结果 发现，学生除非受到控制否则并没有使用所提供的反馈。例如，学生们只是简单地复制 答案却很少或根本不对学习的知识进行认知加工。他们发现学生只是试图找到正确的答 反馈的内容对高中生数列推理学习效果的影响 案而很少去阅读相关的课程材料。由此看来，这种强化反馈对学习的促进作用是有限的。 a n d e r s o n 及同事( 1 9 7 1 ) 的研究认为，反馈的功能不仅仅是强化正确的答案，更主 要的是纠正错误。所以，后来的大量研究都在考察反馈在纠正认知作业错误上的作用。 研究者把研究目标转向了学习的认知过程，并着重研究反馈是如何影响学生的认知和元 认知加工的( b r i g g s n a m i l t o n ，1 9 6 4 ；k u l h a v y ，1 9 7 7 ) 。k u l h a v y 和s t o c k ( 1 9 8 9 ) 将这两种反馈系统( 即强化反馈系统和信息反馈系统) 比作开放系统和闭合系统来进行 对照。如果反馈作为一种强化，那么它就是一种开放系统。这个系统的操作性活动不受 输入信息的影响。如此错误就被忽略了，并使学生只关注正确的答案，这个系统在纠正 错误时就显得无能为力。而在信息反馈的闭合系统中，纠正错误就发挥了重要作用，因 为这个系统可以依据输入的反馈信息纠正错误。过去的2 0 年中大多数的反馈研究都是 从这种视角进行研究的并建构了一些反馈模型。比较有影响的反馈模型有以下两种： 1 2 4 反馈的确信模型 k u l h a v y 和s t o c k ( 1 9 8 9 ) 在写作教学中提出了该模型。他们认为先前的反馈研究 存在概念上的错误，即研究者把反应归结为，要么反应是完全正确的，要么是完全错误 的。这种两分法实际上忽略了学习的复杂性。正确的答案可能是侥幸猜中的，错误答案 可能是由于某种疏忽或者是对学习内容产生了误解。更让人困惑的是学生在前测中做出 正确的答案，但后测中却出现了错误的反应，而最初的错误从来都没有得到纠正。该模 型认为，反馈过程需要三个阶段：第一个阶段给学生呈现学习任务并让其进行反应；第 二个阶段是对学生在第一阶段的学习结果( 即输出信息) 呈现正确的反馈信息：第三个 阶段是将原来的学习任务再次呈现给学生并让其做出反应。这样的学习过程将减少第二 次学习结果与参照标准之间的差异。一些相关的研究都支持了这个模型，并认为该模型 可以应用并推广到其他许多学习情境中。但是，该模型只是强调通过反馈正确的信息来 增强学生对知识的确信水平，而非真正意义上对错误进行深入的思考，未从根本上解决 学生出现的错误，所以反馈的作用很有限。 1 2 5 意识的五阶段模型 b a n g e r t - d r o w n s ( 1 9 9 1 ) 及同事根据以往的反馈研究提出了“意识五阶段模型”。 该模型描述了学生在学习、反馈和调整过程中所经历的自我意识状态。意识的这五个阶 段分别是：( 1 ) 面对当前的问题，学生能够意识到自己现有的知识是否能够解决当前的 问题；( 2 ) 当学生意识到自己能够解决该问题时，就会回忆长时记忆中的有关知识或唤 醒有关知识的搜索策略；( 3 ) 学生根据已有的知识有意识地对问题做出反应；( 4 ) 学生 对教师提供反馈信息的意识；( 5 ) 学生根据自己对反馈信息的理解，对答案所做的调整。 这些研究者认为，学习就是一种学生与环境相互作用的过程，所以需要外部反馈。因此 反馈成为学习和教学的必要组成部分。该模型还注意到，反馈的信息只有被学生意识到， 才能对学习起促进作用。但是，当学生意识不到有用的反馈信息或者反馈信息可以自己 一4 一 辽宁师范大学硕士学位论文 获得时，反馈都是无效的。另一种反馈无效的情况是由反馈信息过于简单或者过于复杂 造成的。过于简单的信息不能使学生理解反馈信息的意义；过于复杂的信息使学生不能 有效提取反馈中的有用信息并做出有效的调整，即出现反馈信息的“冗余效应 ( r e d u n d a n c ye f f e c t ) 。由此可见，不是所有的反馈都是有效的，只有针对不同学生的 学习反馈不同的信息内容，才能发挥反馈的调整作用。因此，反馈内容的类型和信息量 的控制显得格外重要。该模型注意到了学生的知识基础和自我意识状态对反馈效果的影 响，也注意到了反馈内容的信息量对反馈效果的影响，有一定的参考价值。但仍然不能 解释所有的反馈类型及其反馈效果。 后来，研究者们认识到，建构反馈的理论模型不能很好地解释反馈的多种功能，必 须考察具体的反馈类型与学习效果之间的关系，才能更有效地发挥反馈的作用和功能。 反馈的类型与反馈效果的关系研究主要集中在反馈的时间与效果和反馈的内容与效果 两大方面。 1 2 6 关于反馈时间与反馈效果的关系研究 较早的关于反馈时间与反馈效果的关系研究可以追溯到斯金纳的强化研究。他认为 反应之后要紧随着强化才能达到最佳效果。所以，长期以来人们普遍认为反馈越及时学 习效果越好。后来的研究者将“及时反馈( i m m e d i a t ef e e d b a c k ) 与“延迟反馈 ( d e l a y e d f e e d b a c k ) 的效果进行了比较，结果发现两者的效果存在很大差异。k u l h a v y ( 1 9 7 7 ) 嘞 发现，延迟反馈反而提高了学生的后测成绩，并把这种现象称为“延迟一保持效应 ( d e l a y r e t e n t i o ne f f e c t ，简称为：d r e ) 。k u l h a v y 认为，在错误反应出现后立即进 行正确的反馈，会对被试做出正确的反应产生干扰。而延迟反馈可以消除这种干扰。一 些研究支持了这个观点，但有些研究并未发现“延迟一保持效应 。因此，及时反馈和延 迟反馈孰优孰劣一时成为研究的焦点问题。k u l i k ( 1 9 8 8 ) 的研究发现，在对课堂教学 测验或相似的测验的结果进行反馈时，及时反馈要远好于延迟反馈的效果。上世纪8 0 年代后，研究者们使用保持和迁移测验来考查学习效果。s c h m i d t ( 1 9 8 9 ) 等人对运动 技能训练进行了及时反馈和延迟反馈的比较研究，结果发现，及时反馈有利于提高暂时 的训练成绩，而在后续的训练中不再给被试提供反馈时，延迟反馈的保持效果优于及时 反馈。因为在技能获得的最初阶段，及时反馈可以及时矫正学生的错误动作，提高训练 成绩。但是，这也导致了学生对反馈的依赖，从而不再去重新进行自我反思和自我纠正。 而延迟反馈却可以激发学生进一步的自我反思和自我纠正，从而通过自我反馈来提高训 练成绩。目前，国内外的大部分研究都认为，及时反馈在学习的最初获得阶段的效果要 好于延迟反馈，但在保持效应上延迟反馈的效果更好一些。因为延迟反馈更有利于学生 进行自我纠正，从而降低错误率。特别是在一些高难度认知学习任务中延迟反馈要远好 于及时反馈。c l a r i a n a ，w a g n e r 和r o h e rm u r p h y ( 2 0 0 0 ) 的研究发现，及时反馈对矫正 任务信息更有效，而延迟反馈对矫正任务的加工过程效果更好。他们还发现及时反馈和 反馈的内容对高中生数列推理学习效果的影响 延迟反馈的效果依据不同的任务难度而有所不同。较难的认知作业需要较长时间的认知 加工，在学生对认知任务进行了一段时间的反复思考或尝试之后再提供反馈更有利于学 生对反馈信息的理解和掌握，因此，延迟反馈的效果更好。简单的认知任务不需要较长 时间的认知加工，所以，及时反馈的效果更好。目前，关于反馈时间与反馈效果之间关 系的研究已达成一定的共识，并在实际教学和训练中得到应用。 1 2 7 关于反馈内容与反馈效果的关系研究 一些研究者通过对反馈的内容进行类型的划分来考察其反馈效果。k u l h a v y 和 s t o c k ( 1 9 8 7 ) 认为，反馈的内容应该包括两个重要并独立的内容：( 1 ) 验证性信息，即只 对学生的作业答案提供“对”与“错”的信息；( 2 ) 细节性信息，即对作业答案和以后 的信息做出解释和指导的信息。研究表明增加详细的内容反馈的效果更好。细节性信息 又分为细节的类型、结构和信息量三个方面。细节性信息的类型主要分为：( 1 ) 反馈答 案的详细信息( 信息来自于解决问题所需要的详细步骤，比如针对具体问题反馈详细的 正确答案) ；( 2 ) 以指导学生学习有关知识为目的细节性信息( 信息来自于与解决问题有 关的课程内容、但不是直接解决问题的答案，而是让学生自己从教材的内容中发掘正确 的答案) ；( 3 ) 额外的指导性细节信息( 信息虽然与当前的问题解决无关，但是，有利于 以后解决类似的问题，例如，呈现新的问题类型、类似的问题或者呈现出更好地区分不 同问题类型的信息) 。上述细节性信息的划分有一定参考价值，第一种细节性信息实际 上就是问题的详细答案；第二种细节性信息属于指导学生学习相关知识的指导性信息； 第三种细节性信息属于引导学生解决新的类似问题的指导性信息。反馈的结构是指教学 过程与作业反馈过程顺序结构的安排，例如，先集中教学，然后集中对学生的作业答案 进行集中反馈，这是一种顺序结构；而边教学、边反馈就属于另一种顺序结构。k u l h a v y 和s t o c k ( 1 9 8 7 ) 认为，改变教学与反馈的顺序结构也会影响反馈的效果。信息量是指反 馈内容的信息总量。最小信息量的反馈就是答案“对 与“错”。较大负荷量的反馈信 息包括呈现完整答案的详细内容以及答案的解释性内容。 。受k u l h a v y 和s t o c k ( 1 9 8 7 ) 对反馈内容划分的影响，研究者们进一步划分出8 种不 同的反馈内容类型( g i l m a n ，1 9 6 9 ：k u l h a v y s t o c k ，1 9 8 9 ：m e r r i l l ，1 9 8 7 ：s c h i m m e l ， 1 9 8 8 ；和d e m p s e y ，d r i s c o l l s w i n d e l l ，1 9 9 3 ) ： ( 1 ) 没有反馈。它通常在研究中是作为一个对照条件出现的，即只给学生提供测验 的最后得分。 ( 2 ) 结果反馈。结果反馈是只告诉学生答案正确与否的反馈，例如，对或错。 ( 3 ) 连续性结果反馈。这种反馈是结果反馈的一种变式，它给学生连续提供所选答 案的对与错，直至让学生选对正确答案为止。 ( 4 ) 具体正确答案的反馈。这种反馈给学生提供正确的具体答案，例如，这道题的 正确答案是“料，l c ”。 辽宁师范大学硕士学位论文 ( 5 ) 解决问题相关知识的反馈。给学生提供解决问题的背景知识，要求学生从提供 的背景知识中自己发掘正确的答案。 ( 6 ) 详细的作业反馈。这种反馈不仅提供答案的对与错、具体的正确答案，除此之 外还给学生提供问题解决的具体步骤、正确答案的说明以及错误原因的分析。 ( 7 ) 错误点的反馈。这种反馈告诉学生，你的答案是错误的，并指出具体的错误和 错误的步骤。但它不给学生提供正确的答案。 ( 8 ) 特征区别反馈。当学生遇到概念特征混淆的问题时，这种反馈不仅给学生提供 “对 与“错 的验证性信息，而且强调概念的主要特征，让学生关注主要特征，忽略 无关特征，从而促进对概念的准确理解。 这8 种反馈内容的划分基本涵盖了教学反馈的内容类型。其中的反馈类型( 2 ) 和 ( 3 ) 就是k u l h a v y 和s t o c k ( 1 9 8 7 ) 所说的验证性反馈信息，反馈类型( 4 ) 是反馈具体 的正确答案。我们认为。这三种反馈内容的类型可以概括为“作业答案的反馈 ；而后4 种反馈内容的类型都与纠正错误和学习指导有关，可以概括为“纠正错误的学习指导性 反馈”。 关于反馈的内容与反馈效果之间关系的研究大多数是针对反馈答案的详细信息和 以指导学生学习有关知识为目的细节性信息的反馈效果展开的，而对“额外的指导性细 节信息”研究的比较少。- r o p e r ( 1 9 7 7 ) 对不提供答案反馈、提供验证性反馈( 即“对 与“错”) 以及重新学 习正确答案这三种反馈内容的类型( 即上述反馈内容类型中的( 1 ) ( 2 ) ( 4 ) ) 进行对比 研究，结果发现，随着三种反馈内容信息量的增加，反馈后的学习成绩有所提高。还有 “ 一些研究表明，增加反馈内容的信息量反而使学习成绩有所降低( p h y ee t a l ，1 9 7 6 ： s a s s e n r a t h y o n g e ，1 9 6 9 ) ，或者根本没有显著的差异( h a n n a ，1 9 7 6 ：w e n t l i n g ，1 9 7 3 ) 。 p h y e ( 1 9 7 9 ) 用三种反馈类型对多重选择问题做了研究，结果表明，并不是反馈内容的 信息量越大，反馈的效果越好。一些研究表明，增加反馈内容的信息量反而降低了反馈 的效果，可能是因为较多的信息量导致了“冗余效应 的出现。w e n t l i n g ( 1 9 7 3 ) 对没 有反馈、包括部分正确答案的结果反馈和包括全部正确答案的结果反馈进行了比较研 究，结果发现包括部分正确答案的反馈效果最好，而包括全部正确答案的反馈效果最差。 由此可以看出，在作业反馈内容的信息量与反馈效果的关系上尚无一致的研究结果。 对于以学习指导为目的的反馈来说，反馈的内容主要是学习指导的内容。这类反馈 内容的信息是多种多样的，从正确答案的解释( g i l m a n ，1 9 6 9 a ，1 9 6 9 b ) 、提供解决问题的 规则( l e e ，1 9 8 5 ；m e r r i l l ，1 9 8 7 ) 、对家庭作业中出现的错误提供指导、重新呈现原来的 教学内容、到在教材中自己寻找答案等多种类型。g i l m a n ( 1 9 6 9 ) 比较了有学习指导的 反馈与只给出正确答案的反馈之间的效果差异，结果发现，学习指导性的反馈的效果要 好于只呈现正确答案的反馈效果。l e e ( 1 9 8 5 ) 在研究中给被试呈现( 1 ) “对”或“错 ； 一7 一 反馈的内容对高中生数列推理学习效果的影响 ( 2 ) “对”或“错”以及正确答案；( 3 ) “对或“错”以及解题规则和正确答案三种 反馈，结果发现三种反馈的学习效果之间无显著差异。而b i r e n b a u m 和t a t s u o k a ( 1 9 8 7 ) 的研究却得出与以往的研究相反的结果。他们给被试提供是与否、正确答案以及解决这 个问题的规则三种反馈来进行研究。在这个研究中发现，信息量越多不一定产生越好的 学习效果，而提供解决问题的规则才能更好地使学生对错误进行纠正。 由此可见，在有关学习指导反馈内容的类型与反馈效果之间的关系研究上也无一致 的结论。 辽宁师范大学硕士学位论文 2 问题提出及研究假设 从上述关于反馈内容与反馈效果关系的研究中可见，国内对于反馈内容与反馈效果 关系的研究还相对较少。国外学者在作业反馈内容的信息量与反馈效果的关系上尚无一 致的研究结论；在有关学习指导反馈内容的类型与反馈效果之间的关系研究上也无一致 的结论。 我们认为，作业反馈内容的信息量和反馈效果的关系尚无一致的研究结论是因为有 的研究中忽略了被试知识基础水平。就需要反馈的信息量来说，学生先前的知识基础是 制约反馈信息量的一个重要因素。对于基础知识较薄弱的学生来说，他们希望得到较详 细的反馈信息，即问题应该怎么解决，以及为什么用这种方式解决的详细信息。而对于 基础知识较好的学生来说，他们不需要如此详细的内容反馈，只是需要关于解决这个问 题的一般方法。以往的研究很少考虑到针对不同成绩水平的学生提供何种反馈效果会更 好。因此，有必要实验考察对不同学习成绩等级的学生提供何种反馈信息的学习效果更 好。在有关学习指导反馈内容的类型与反馈效果之间的关系研究上也无一致的结论，原 因在于在指导型反馈的研究中，只是粗略地得出给学生提供指导性的反馈远远好于只给 学生提供正确答案的学习效果。但是，哪种反馈类型在指导型反馈中能更好地促进学习 并未做过系统的探讨，也缺乏实证性研究。特别是针对学生的错误采用哪种类型的反馈 使其学习效果更好尚未有实验研究。 基于上述思考，我们将作业反馈的内容划分为如下三种类型： ( 1 ) 正确答案，即只给学生提供单纯正确答案的选项，用于让其验证自己作答的 正确性。 ( 2 ) 正确答案+ 关键性公式，即给学生提供正确答案的选项之后还要将解题中的关 键性公式反馈给学生。 ( 3 ) 正确答案+ 详细解题步骤，即不仅给学生提供正确答案的选项，而且将详细的 解题步骤全部呈现给学生。 并在实验1 中考察三种类型对不同学习成绩等级的学生学习效果的影响。将学生按 照数学成绩分成优、中和差三个等级。通过预测材料选取难度合适的数列推理题作为材 料进行实验。实验l 要验证的假设是给三种不同学习成绩等级的学生反馈这三种不同的 类型可能会产生不同的结果。 基于上述思考，我们将指导反馈类型分为如下三种类型： ( 1 ) 错误的原因分析，即对学生的错误之处作出分析，解释为什么是错误的。 ( 2 ) 正确答案的说明，即给学生提供详细的正确答案，解释为什么是正确的。 ( 3 ) 错误的原因分析+ 正确答案的说明，即对学生的错误作出分析后，还给学生提 反馈的内容对高中生数列推理学习效果的影响 供详细的正确答案，既解释为什么是错误的又解释为什么是正确的。 并在实验2 中考察三种类型对学生纠正错误的学习效果的影响。实验2 要验证的假 设是给学生反馈三种不同类型的指导反馈可能会产生不同的纠正结果。 辽宁师范大学硕士学位论文 3 实验研究 3 1 实验1 作业答案反馈的内容对不同数学成绩等级学生数列推理作业成 绩的影响 3 1 1 研究目的 研究目的是考察三种不同正确答案的反馈内容对三种不同数学成绩等级的学生学 习数列推理作业成绩的影响。 3 1 2 研究方法 ( 1 ) 被试 选取高中一年级学生2 7 0 人( 按被试前一次数学成绩分为优、中、差三个等级，8 0 分以上的学生是优等生，6 0 - 8 0 分是中等生，6 0 分以下是差等生) ，分别将成绩优、中、 差生各自随机分成三组，每组3 0 人。 ( 2 ) 实验设计 实验采用3 ( 学习水平) 3 ( 反馈类型) 混合实验设计。学习水平分为数学成绩优、 中和差三个水平的学生。反馈类型包括正确答案、正确答案+ 关键性公式以及正确答案+ 详细解题步骤三种类型。 ( 3 ) 实验材料 实验材料包括有关数列推理的问题作业材料、反馈材料和后测作业材料。 问题作业材料：包括等差数列、等比数列以及其他变式类型的数列共l o 道题。 反馈材料：包括反馈正确答案、反馈正确答案+ 关键性公式以及反馈正确答案+ 详 细解题步骤三种类型。 后测作业材料：包括等差数列、等比数列以及其他变式类型的数列共1 0 道题。 记分标准：答对一道题得1 0 分，答错得0 分。 ( 4 ) 实验程序 实验在安静的教室内进行，一共占用9 个教室，每个教室容纳学生3 0 人。实验按 下列程序进行。 问题测验阶段 实验指导语是：“请同学们认真作答这1 0 道数列推理题，答题完毕请举手示意。” 测验进行1 0 分钟。1 0 分钟之后或主试待所有被试都举手示意后，将问题材料统一收回。 反馈阶段 反馈正确答案的实验指导语是：“这是数列推理题的正确答案，请同学们认真阅读 反馈的内容对高中生数列推理学习效果的影响 并核查自己的作答结果，1 0 分钟之后收回。 反馈正确答案+ 关键性公式的实验指导语是：“这是数列推理题的正确答案，其中包 括解题的关键性公式，请同学们认真学习，1 0 分钟之后收回。 反馈正确答案+ 详细解题步骤的实验指导语是：“这是数列推理题的正确答案，我们 将每道题的详细解题步骤呈现给大家，请同学们认真学习，1 0 分钟之后收回。” 按照相应的时间将每组的反馈材料统一收回。 后测阶段 实验指导语是：“请同学们认真作答这l o 道数列推理题，答题完毕后请举手示意。刀 1 0 分钟之后主试将所有后测材料统一收回。 差分析。 3 1 3 结果 优等生前测成绩、后测成绩的平均值和标准差见表3 1 。 表3 i 优等生前测成绩、后测成绩的平均值和标准差 反馈的类型 n 前测成绩后测成绩 ms d挂s d 正确答案 3 05 7 0 01 0 8 85 9 0 09 6 0 正确答案+ 关键性公式 3 06 2 0 09 9 7 9 0 0 07 4 3 正确答案+ 详细解题步骤 3 06 4 6 7 9 3 78 6 3 37 6 5 以后测成绩为因变量，以反馈类型为因素变量做单因素方差分析，分析结果显示， 优等生三种反馈类型的后测成绩差异显著( 尸( 2 ，8 7 ) = 1 2 5 5