（教育学原理专业论文）幸福论视域下教师的职业境界.pdf

， 、 苏州大学 本人完全了解苏州大学关于收集、保存和使用学位论文的规定， 即：学位论文著作权归属苏州大学。本学位论文电子文档的内容和纸 质论文的内容相一致。苏州大学有权向国家图书馆、中国社科院文献 信息情报中心、中国科学技术信息研究所( 含万方数据电子出版社) 、 中国学术期干i j ( 光盘版) 电子杂志社送交本学位论文的复印件和电子 文档，允许论文被查阅和借阅，可以采用影印、缩印或其他复制手段 保存和汇编学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索。 经校保密办审核批准，本学位论文属保密论文，在年 解密后适用本规定。 。 论文作者签名：圆曼塑日 导师签名： 期：盏色：垒：兰全 期：趁垒：垒：垒垒： 幸福论视域下教师的职业境界 幸福 中文摘要 教师的职业境界是教师在教育生活中的存在方式和存在状态的反映，体现了教师 对自己所从事的教育职业的理解和把握程度，及其对自己存在的意义和价值的体悟程 度，也标志着教师的内在精神修养所达到的水平和层次。教师职业境界对教师的整体 生活状态和存在方式都有着重要的影响，它涉及到教师精神的“自由”、人生的价值、 意义、和幸福、德性等等形而上的问题，在市场经济化程度渐高，人类整体精神、价 值和意义世界迷失的今天，论述教师的职业境界是一种具体的生命关切，是对教师完 整生命的理解、发现和创生。研究教师的职业境界是为了使教师在唤醒学生真善美追 求的同时，也展示自我，实现自我价值，满足自己求真、向善和创美的需要。也就是 说教师职业境界的提升不仅仅是“利他的”而且也是“利已的”，更有意义的是，教 师职业境界的提升不仅仅是“有利于 自己的，而且更是在创造一个新的自己，或者 说，使自己的生命或自己的所有活动跃升到一个新的层次。本文从幸福论视角对教师 的职业境界进行阐述，揭示其现状的不完美和有待改进的事实，并寄托着人们对教师 理想境界的应然诉求。第一章主要考察了幸福论的历史嬗变及幸福的内涵。第二章对 教师及教师职业内涵做了阐述。第三章主要论述了教师作为一个自然人，社会人与职 业人的现状。最后一章提出了实现教师理想职业境界的条件并勾画出教师职业应然之 境界。 关键词：幸福论；幸福；职业境界 作者：陶善梅 指导教师：尹艳秋教授 d e e p l yc o n c e r n e do ft e a h e r s l i f e ，u n d e r s t a n d i n g ，d i s c o v e r i n g ，a n dp r o c r e a t i o no f t h ew h o l e t e a h e r s l i f e t h ea i mo fi n v e s t i g a t i o no fp r o f e s s i o nr e a l mo ft e a c h e r si ss h o w i n g t h e m s e l v e s ，a c h i e v i n gt h e i rs e l f - - w o r t h ，f i l l i n gt h e i rn e e d so fp u r s u i to ft r u e ，k i n d n e s s ， b e a u t y t h es a m et i m e ，e n h a n c i n gl e v e lo fp r o f e s s i o nr e a l mo ft e a c h e r sa r eb o t hg o o df o r t h e m s e l v e sa n dt h e i rs t u d e n t s t h i sp a p e rf o c u s e do np r o f e s s i o nr e a l mo ft e a c h e r si nt h e h a p p yt h e o r yv i e w , p u ta t t e n t i o no nt h eu n - p e r f e c ts i t u a t i o n so f t e a c h e r sa n de m b o d y i n gt h e h o p e so fp e o p l e t h ef i r s tc h a p t e rd i s c u s s e dh a p p i n e s st h e o r i e s t h e s e c o n dc h a p t e r f o c u s e do nt e a c h e r sa n dt e a c h e rv o c a t i o n t h et h i r dc h a p t e rm a i nc o n t e n ti st h eu n - p e r f e c t s i t u a t i o n so ft e a c h e r s i nt h ee n dw ed r e waw o n d e r f u lp i c t u r eo ft e a c h e r s v o c a t i o nr e a l m k e yw o r d s ：h a p p i n e s st h e o r y ；h a p p i n e s s ；t h ep r o f e s s i o nr e a l m w r i t t e n b y ：t a os h a n m e i s u p e r v i s e db y ：y i ny a n q i u 目 引言。 一、问题提出和选题的意义 二、研究思路与研究方法 三、相关研究评述。 第一章幸福论。o 0 4 一、幸福论的历史考察4 二、幸福与教师幸福7 第二章教师职业内涵1 0 一、教师角色隐喻1 0 二、教师的职业特点1 2 三、教师职业价值观1 4 第三章教师职业现状2 0 一、教师一个自然人的现状2 0 二、教师一个社会人的现状2 4 三、教师一个职业人的现状。2 5 第四章教师职业的理想之境2 7 一、理想职业境界实现之条件2 7 二、教师职业的理想之境2 9 结j 吾3 4 参考文献3 5 攻读学位期间的研究成果3 7 致 射3 8 意义。 教师的职业境界是教师在教育生活中精神存在方式和存在状态的反映，体现了教 师对自己所从事的教育职业的理解和把握程度，对自己存在的意义和价值的体悟程 度，也标志着教师的内在精神修养所达到的水平和层次。在市场经济化程度渐高，人 类整体精神、价值和意义世界迷失的今天，论述教师的职业境界是一种具体的生命关 切，是对教师完整生命的理解、发现和创生。 本文在幸福论视域下回顾了教师隐喻意蕴，梳理了教师职业特点，并结合现实生 活中教师职业境界的困顿之状，为教师职业勾画了一副应然之境界。 二、研究思路与研究方法 本文首先对幸福论进行了历史考察，然后在幸福论视域下探讨教师职业内涵及教 师职业的现状，分析教师职业现状的不完美，最后勾画出教师职业的应然之境。本研 究主要运用文献研究法。 文献是指把人类知识用文字、图形、符号、音频、视频等手段记录下来的东西， 是人类智慧的结晶。文献法是对文献进行查阅、分析、整理，从而找出事物本质属性 的一种方法，文献法既是一种单独的研究方法，也是其他的研究方法的初步工作。对 福 高 扬生命价值的旗帜，开启了我国教师职业幸福研究的大门。其后，檀传宝、刘次林等 研究者先后出版了教师伦理学专题( 2 0 0 3 ) 、幸福教育论( 2 0 0 3 ) ，均以专门的 章节论述教师职业幸福，使得教师职业幸福研究朝着专门化方向发展。 教师职业应该是幸福的职业，但是在教育活动中体验到幸福的教师还为数不多， 主动去追求教育幸福、创造教育幸福的教师则更少。因此，提高教师对幸福的认识， 提升教师追求幸福的能力，就成了教师获得职业幸福的前提条件，而追求职业幸福一 一教师职业的应然之境，作为人的目的和权利也就自然成了教育界研究的热点之一。 北京师范大学的檀传宝教授认为，幸福是一种能力。人的幸福能力需要道德修养 和教育去获得。教师的职业幸福就是教师在自己的工作中自由实现自己的职业理想的 一种生存状态。教师幸福具有精神性、关系性、集体性和无限性等特点。该论点将教 师的职业幸福与教育幸福概念等同，突出强调教育幸福与教师职业幸福息息相关。没 有教师的职业幸福，就没有教育的幸福。 济南大学的陈艳华认为，教师的职业幸福就是教师在自己的教育工作中，基于对 幸福的正确认识，通过自己的努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而 产生的一种自我满足，自我愉悦的生存状态。 黄正平指出，教师的职业幸福是指教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才 之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是 2 幸祸论视域下教师的职业境界 其他任何职业所无法享受到的幸福。 湖南师范大学曹俊军认为，教师职业幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是 个人价值和社会价值的有机结合。具体地说，教师职业幸福具有以下四方面内涵：教 师职业幸福是个人需要满足与潜能实现而获得的体验；是个人主观努力与客观机会及 条件契合的结果；是个体对其生存状况及职场环境肯定的价值评判；是具有教育动力 源性质的精神力量。他着重强调教师个体和社会之间的密切关系，把教师职业幸福与 社会需要紧密结合起来。 南京师范大学的束从敏认为，教师职业幸福就是指教师在教育工作中需要得到满 足，自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐。 彭文晓认为，教师幸福主要体现在教书育人的过程中，也就是说教师只有摆脱了 职业感的束缚，不把教当成谋生的手段，而是出于自己的一种需要，一种生活方式， 像孟子那样以得天下英才而教( 育) 之为乐，才能达到“孔颜乐处”的职业境界。 上述关于教师的职业幸福研究可以概括为以下三个方面，一是教师的基本物质与 精神需要得到满足，并与社会需要精密结合；二是教师能够自由实现自己职业理想并 把职业当成一种生活方式。 近年来关于教师的职业境界的研究也有一定的成果，主要对教师的职业境界进行 了分类，如把教师职业当成一种谋生的手段，把教育过程当成生活本身等。但是还缺 少系统深入的探讨，而教师作为国家下一代的培育者和塑造者，作为一个国家社会文 化传承的代言人，其自身的自我完善是一种重要的教育资源，教师职业境界的高低影 响可谓重大而深远，本文正是基于此而展开了对教师职业境界的研究，并探讨教师职 业的理想之境。 3 章幸福论幸福论视域下教师的职业境界 第一章幸福论 一、幸福论的历史考察 古往今来的伦理学家们都把幸福作为最重要的研究课题之一。这其中的原因在 它不仅是人类现实生活中存在的一种重要现象，更是人类生活所不断追求的目的 和理想。 伦理学史上，人们对幸福的看法众说纷纭，莫衷一是。西方幸福论研究最早可追 溯到古希腊罗马时期。第一个对幸福范畴作理论思考并开创了“幸福论伦理学”的是古 希腊的梭伦，他认为最有钱的人并不幸福，幸福在于善始善终，在于为他的城邦与人 民利益而献身【l 】。此后，古希腊的学者们对幸福展开了全面的思考，并由此形成了理 性主义幸福论和感性主义幸福论。 古希腊罗马时期的理性主义幸福论的主要代表人物有赫拉克里特、苏格拉底、柏 拉图、亚里士多德。他们理论的共同特点是：强调人的精神快乐和理性能力，认为人 的幸福必须在理性指导下才能实现。赫拉克里特指出，理想的人生就是符合“逻各斯” ( 宇宙的本质和规律) 的人生，人生的目的就在于追求理想的幸福生活，人的精神快 乐高于肉体快乐。他说：“如果幸福在于肉体的快感，那么就应当说，牛找到草料吃 的时候是幸福的”1 2 1 。这句话就鲜明地表达了赫拉克里特的幸福论立场。苏格拉底反 复强调，未经审视的人生不是真正的人生，人必须认识你自己，只有认识了自己，才 有可能拥有幸福。“因为知道自己的人，会知道什么事情是适合他们的，并会辨别他 们所能做的事情与他们所不能做的事情”1 3 1 。因此，苏格拉底的幸福观是蕴含在理性 精神之中的。柏拉图发展了苏格拉底的幸福理论，他认为人的使命就是使自己从肉体 的情欲中能解救出来，用理性支配自己，追求善的理念，追求神性的幸福，从理念世 界获得其存在的价值与幸福。所以他提出：“德性和智慧是人生的真幸福。”每个人“不 论是私人生活中，或者公共生活中，都应该抛开一切，先追求德性的实际。 只有这 样才能使“你达到生前死后的幸福之乡 1 4 。不过，柏拉图在强调理性的同时，又强 l l 】高兆明幸福论【北京：中国青年 版社，2 0 0 1 ：1 2 1 3 1 2 1 北京大学哲学系外围哲学史教研室编译古希腊罗马哲学i m 北京：商务印书馆1 9 6 1 ：1 8 1 3 1 周辅成两方伦理学名著选辑( ，i 二卷) 【m 】北京：商务印书馆1 9 6 4 ：6 0 - 6 1 i t 岗辅成西方伦理学名著选辑( 上卷) m i 北京：商务印书馆，1 9 6 4 ：2 1 2 - 2 1 3 4 幸福论视域下教师的职业境界 调“任何感官快乐都是没有必要的，从而否定了人的感性欲求的某种合理性，走上 了禁欲主义的道路。亚里士多德批判了柏拉图的神性幸福思想，认为幸福不是神的而 是人的。我们“所求的幸福，是人类的幸福。，因此，我们也称幸福为心灵的活 动【5 1 。他不反对感官快乐的追求，但强调感官的快乐必须在理性的控制之下，将幸 福定义为是灵魂的一种合于德性的现实活动，幸福就是至善。认为合于德性的现实活 动是获得幸福的主要途径，只有通过这样的方式获得的幸福才是持久而巩固的真正的 幸福了。总的说来，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德在幸福论上的承接关系是非常明 显的，他们均主张，德行就是幸福，而德行必须有理性的引导，并一致反对把感官的 享受当作幸福的观点。 古希腊罗马时期感性主义幸福论的主要代表人物有德谟克利特、亚里斯提卜、伊 壁鸠鲁和卢克莱修。他们的幸福论都把趋乐避苦当作人的本性，认为幸福就是追求感 官的快乐，避免感官的痛苦。德谟克利特是西方伦理思想史上最早的伦理自然主义的 代表，他的幸福论是在其自然主义的哲学基础上提出来的。他认为，对快乐和幸福的 追求是人生来固有的本性，人的感官需求应当得到满足。他说：“对人，最好的是能 够在一种尽可能愉快的状态中过生活，并且尽可能少受痛苦”【6 】。不过他又区分了肉 体的快乐与精神的快乐，并且认为精神的快乐是更高的追求。他说：“幸福不在于占 有畜群，也不在于占有黄金，它的居处是在我们的灵魂之中 【7 1 。认为感官快乐的无 休止追求会妨碍人们对灵魂快乐的追求，因此，人们应以节制和适度来求得快乐和幸 福。亚里斯提b 的感性主义幸福论是所有持这类观点的思想家中最为激进的，他被视 为伦理享乐主义的创始人。他着重强调的是感性的、现实的快乐享受，他认为，肉体 的快乐比精神的快乐更强烈，所以肉体的快乐优于精神的快乐，是最真实的快乐。这 样，亚里斯提b 的幸福论也就不可避免地显现出纵欲主义的倾向。伊壁鸠鲁伦理学的 出发点是现实的个人，个人的快乐是他的幸福论的主要内容。他说：“快乐是幸福生 活的开始和目的。因为我们认为幸福生活是我们天生的最高的善，我们的一切取舍都 从快乐出发；我们的最终目的乃是得到快乐 i s 。他把肉体的快乐作为一切快乐的起 源和基础，认为如果没有感官快乐，也就没有其他的快乐和幸福。不过，伊壁鸠鲁在 强调感官快乐的同时，也要求人们追求精神的快乐。他认为，快乐标准有两个方面的 1 5 】周辅成两方伦理学名著选辑( 1 ：卷) 【m 】北京：商务印书馆，1 9 6 4 ：2 8 8 1 6 j 北京人学哲学系外周哲学史教研室编译古希腊罗马哲学f m 】北京：商务印书馆1 9 6 1 ：1 1 4 - 1 1 5 1 7 北京人学哲学系外因哲学史教研室编译古希腊罗马哲学【m 】北京：商务印书馆1 9 6 1 ：1 3 1 8 1 周辅成两方伦理学名兽选辑( i ：卷) 【m 】北京：商务日j 书馆，1 9 6 4 ：1 0 3 5 修是伊 绝尘世间的一切欲望，才能做到信仰上帝。托马斯阿奎那是奥古斯丁幸福论的继承 者，他提出了两种幸福即尘世幸福和天堂幸福的观点。但他认为，尘世幸福并不能提 供幸福的保证，因为尘世幸福的快乐是走向天堂幸福的最大障碍，只有去除快乐，沉 思上帝才能保证幸福的实现，所以，最高的幸福就是天堂幸福。自1 3 世纪起，欧洲 出现了文艺复兴思潮，思想家们纷纷挣脱宗教的枷锁，向禁欲主义的幸福论宣战。他 们强调人的意志自由，认为人类自身可以获得幸福的生活，从而提出了感性主义幸福 论。被称为“人文主义之父 的彼得克拉是其中最著名的代表，他第一个发出以人学 代替神学的呼喊，最早提出人应当认识自己才能获得自由和幸福，认为人首先要追求 和享受现世的幸福而不是天堂幸福。他说的“我自己是凡人，我只要求凡人的幸福”， 道出这一时期的时代心声，震撼着受宗教神学禁锢近千年的欧洲。总之，人文主义者 要求凡人的幸福与追求现世的物质享受的观点为后来西方近代的幸福观提供了思想 上的准备。 以英国资产阶级革命为标志，从1 7 世纪中期开始，西方社会进入了近代时期。 由于工业化大生产和资本主义的蓬勃发展，人们对幸福生活的追求日益迫切和强烈。 物质利益与道德准则的关系，个人与他人及社会的关系成为幸福论必须探讨的重要问 题。这一时期，诞生了一大批以幸福论为主要研究对象的伦理学家，他们的工作使得 人类对于幸福的研究获得了空前的发展。培根提出了“全体福利 说，洛克提出以人 的本性为基础的个人主义幸福论，边沁、密尔提出了功利主义的最大幸福主义，1 8 世 i 研周辅成西方伦理学名著选辑( 上卷) 【m i 北京：商务印书馆，1 9 6 4 ：9 5 6 幸福论视域下教师的职业境界 1 第一章幸福论 主义或合理利己主义的幸福论，费尔巴纪法国唯物主义提出追求满足个人情欲的利己 哈在人的自然本质上建立了所谓“同志式的共同幸福 或“完全的合理利己主义 的 幸福论。 1 9 世纪，伴随着资本主义产业革命的开始，马克思主义诞生了，马克思主义幸福论 的观点：幸福是指主体通过创造性劳动，在物质生活和精神生活中，由于感受到和意识 到实现了自己的理想和目标而引起的精神上的满足。幸福的基本条件是人的体力和智力 的发展，它的最高表现是人们能够完全自由地发展和发挥其全部才能和力量。 2 0 世纪5 0 年代以来，西方学者不再热衷于对幸福观的探讨，而主要采用实证研 究的方法，从生活质量、心理健康和心理发展三种意义上，开展主观幸福感研究。 西方伦理思想家不管对什么是幸福有多么不同的理解，下了多少彼此区别、甚至 对立的定义，但基本上都把幸福理解为人的一种完满的境地、理想的状态。 在中国古代伦理思想史上，关于什么是幸福的问题，解答不尽一致。既有尚书洪 范中的“五福”说，也有儒家的道德幸福论，还有道家的自然幸福论，更有列子 的纵欲主义幸福论，以及以王充、吕坤为代表的命定、气运幸福说，等等。在宗教方面， 中国古代的幸福观念也不尽相同，既有长生不老、成仙的幸福论，又有成佛、普度众生 的幸福论。这诸种幸福理论，集中表现了古代中国历史上的具有代表性的幸福观念。 近代哲学家冯友兰认为，幸福是一种精神境界，是理智活动的结果，不同境界的 人对幸福有不同的体验，而只有处于最高精神境界过着独立自足的生活，才是合理的 幸福。 新中国成立以后，进一步发展和完善了马克思主义，把幸福和物质生活、精神生 活、艰苦奋斗的革命精神、集体主义等结合起来，形成了社会主义幸福观。 二、幸福与教师幸福 在考察了幸福论的历史演变历程以后，本节将探讨幸福的内涵。正如康德所言， 幸福的概念是如此模糊，以致虽然人人都在想得到它，但是，却谁也不能对自己所决 意追求或选择的东西，说得清楚明白、条理一贯。因此，首先对幸福进行词源考察。 ( 一) 幸福 现代汉英词典中与“幸福”相对应的英语单词是“h a p p i n e s s ”和“w e l l - b e i n g ”。 7 境界 命、运等词语相连，表明个人幸福、命运、社区的亲属连续性和超自然力量的一种调 和。在中国传统文化中，幸福既是一种心灵体验，同时也是一种对生命的理解和领悟， 并且与道德存在着复杂关系。 在现代汉语中，“幸”的涵义是：幸福、幸运，希望，因为幸福而高兴，侥幸等； “福”的涵义是：幸福，福气，跟“祸”相对。现代汉语词典中对“幸福”的解释 是：使人心情舒畅的境遇和生活。( 生活、境遇) 称心如意。辞海中对“幸福 的解释是：人们在为理想奋斗过程中以及实现了预定目标和理想时感到满足的状况和 体验。哲学大词典中对“幸福 的解释是：人们在社会的一定物质生活与精神生 活中由于感受或意识到自己预定目标和理想的实现或接近而引起的内心满足。 鉴于词源考察，我们可以得出以下结论：幸福是一种有客观基础的主官感受，幸 福是对人们对生活境况的满意，幸福是人们得到充分的自我实现，并且与德性有密切 的联系。 ( 二) 教师幸福 尽管人们对幸福内涵的表述与论证的视角不同，但一般都认为幸福不仅是一种对 主观感受，也是一种客观存在，与人的理想实现、德性修养等密切相关。刘次林认为 人的本性在于他的生理特征，幸福源于生理欲望的满足，这叫做生理幸福观；人的本 性在于他的心理属性，幸福源于人的理智、情意的活动，这叫做心理幸福；从人与动 物的根本区别出发，认为人的幸福只能来自他的社会性道德行为，这叫做伦理幸福。 笔者认为人性是生理属性、心理属性和伦理属性的统一体，生理、心理、伦理幸福在 完整的幸福中发挥着无以替代的作用，所以在质上它们是同等重要的。从这个角度来 说，人的幸福可分为生理幸福、心理幸福和伦理幸福。三者之间是一种既相区别、又 相联系的辨证关系。 生理幸福是教师幸福的基础，心理体验决定教师是否感受到幸福，伦理则决定教 8 幸福论视域下教师的职业境 师感受到的幸福是否 心理体验去证实。生 人们对于教师幸 为一个特殊职业群体 常人的幸福，只有满足教师作为平常人的幸福才有可能谈论教师的职业幸福，如果没 有这个基础，教师就会被神圣化，同时也会被异化。 教师作为常人的幸福，长期以来，很多人没有把教师当成一个有血有肉、有七情 六欲的人来认识，而是把教师幻化成了神，教师成了社会道德形象的化身，这样就忽 视了教师作为一个完整生命个体的价值，这也使得人们甚至教师本人都认为教师幸福 就是自我牺牲，奉献他人，而顾及自身利益的教师是不“高尚”的。这种对高尚的认 识建立在非“常人的基础上，教师的伟大也就被异化了。无视教师自身的需要，过 分凸显教师幸福的社会价值，是伪善的，也是危险的。 虽然教师幸福的获得要以一定的外界条件为基础，但更重要的是教师自己的感受 和生活态度，即有了一定的物质基础，心理幸福也就有了实现的可能，但是这种可能 还需要教师自身的体悟，然后教师才可以过一种自得其乐的生活。 教师有了获得幸福的基础，并体验到幸福感受，但是还需要伦理标准来做最终的 验证。这也决定了教师幸福、教师的职业境界与德性的天然联系。 9 幸福论视域下教师的职业境界 第二章教师职业内涵 的职业幸福与职业境界，本章节对教师从教师的角色隐喻，教师的 值观三个方面对教师的职业内涵作一些阐释。 色隐喻 象隐喻：桐子。华东师范大学陈桂生教授认为，我国历史上较早关 桐子了。汉代文学家杨雄说过：“师哉! 师哉! 桐子之命也。师者， 人之模范也”。桐与童谐音，系以桐子比喻儿童、童子，说明教师与儿童的命运是息 息相关的。所以，我认为：桐子指代的就是教师。这也是我国历史上较早的教师隐喻， 距今已经有二千多年的历史。 传统社会的教师形象隐喻：蜡烛，提起蜡烛，人们会自然而然地想到教师。教师 被比喻为蜡烛，而且是红蜡烛。正如意大利一位著名人士路费尼说：“教师就像蜡烛， 点燃了自己，启发了学生。 这个隐喻突出体现了教师无私奉献的牺牲精神。在教育 战线的群芳谱中，在蜡烛颂里，我们可以看到许许多多感人肺腑的事迹，许多教师一 身雅意，两袖清风，把人生的目标和追求寄托在百年树人的伟业之中。“蜡烛照亮了 别人，毁灭了自己，它的毁灭是光荣的! 我愿意做一支两头点燃的蜡烛，照亮更多的 人。”( 夸美纽斯语) 教师用自己的生命之光开启人类的智慧，传播人类的文明，照亮 千千万万儿童前进的道路，把学生从蒙童引向知识奥秘的宫殿，把充满童心和稚气的 少年培养成建设祖国的栋梁之才。教师是蜡烛，在照亮别人的过程中也照亮了自己前 进的道路教师从职业中体验到了工作所带来的充实与幸福，获取人生价值的永存 和人格的升华。 现代社会教师形象隐喻包括两大模式：农业模式和工业模式。其中园丁论和春蚕 论是农业模式的代表，工程师论则是工业模式的代表。园丁原指从事园艺的工人，后 来由于人们经常比喻儿童为花朵、幼苗，故比喻培育儿童的教师为园丁。这是自农业 时代以来一直流行的教师隐喻，其喻义是：教师像园丁一样，对自己的培植对象细心 爱护，辛勤耕耘，精心护理，使其茁壮成长。因此，把教师称作为园丁是最朴实、最 1 0 幸福论视域下教师的职业境界第二章教师职业内涵 形象、最富有田园诗意的比喻了。赵朴初先生在献给教师的散曲金缕曲中即采用 了这一隐喻。曲云：“不用天边觅英雄，教师队里，眼前便是。历尽艰难终不悔，只 是许身孺子。堪回首十年往事，无怨无尤吞折齿，捧丹心，默向红旗祭。患与安，无 论比。幼苗茁壮园丁喜，几人知平时辛苦晚眠早起。燥湿寒温荣与悴，都在心头眼底。 费尽了千方百计，他日良才承大厦，赖今朝血汗番番滴。光和热，无穷际。 著名教 育家陶行知曾用“捧着一颗心来，不带半根草去 的对联表达了献身育人之志，他的 这句名言也正好是教师作为辛勤园丁的真实写照。 现代农业社会的教师形象隐喻之二：春蚕。关于春蚕最早的记录见于诗经， 而把春蚕进行拟人化的比喻最闻名的则是唐代大诗人李商隐的诗句“春蚕到死丝方 尽，蜡炬成灰泪始干 ，他把春蚕的执着、坚贞、奉献精神表现到了极至，成为传唱 千古的佳句。人们生动地把教师比作春蚕，是对老师的无私奉献精神和高尚品质给予 的高度评价。著名教育家朱光潜说：“只要我还在世一日，就要吐丝一日，但愿我吐 的丝，能替人间增一丝丝温暖，使春意更浓。 著名教育家吴玉章诗云：“春蚕到死丝 方尽，人至期颐亦不休。一息尚存须努力，留作青年好范畴。”陶行知先生曾经对教 师职业特征做过这样的分析：“教育者应该知道教育是无名无利且没有尊荣的事。教 育者所得的机会，纯系服务的机会，贡献的机会，而无丝毫名利尊荣可言。 也就是 说，教师是服务与奉献的职业，是无名无利也无炫耀资本的职业，只会默默工作，其 品质犹如春蚕：春蚕冰清玉洁，气质高贵；春蚕食几茎绿叶，吐一片锦绣：春蚕生命 不息，吐丝不止。春蚕这些优秀的品质，正是教师发愤忘食，乐以忘忧、学而不厌， 诲人不倦的伟大精神的真实写照，也只有光荣的人民教师才无愧于这样的称谓。 现代工业社会的教师形象隐喻：人类灵魂工程师。早在l7 世纪，捷克大教育家 夸美纽斯就曾把教师比作高明的雕塑家；英国教育家沛西能认为教师是塑造学生性 格、沟通学生心灵的思想搬运夫。据考证，人类灵魂工程师一词最早是前苏联领导人 斯大林对作家的称谓，后来被教育家加里宁引用到教育界。加里宁说：“很多教师常 常忘记他们应该是教育家，而教育家也就是人类灵魂工程师。 从此，“人类灵魂工程 师”成为教师特定的称谓，这也是社会给予教师的崇高赞誉。人类灵魂工程师是对教 师科学、准确、高度的评价，教师不仅要把科学文化知识传授给学生，而且以为人师 表的行为将自己的品德、人格、情操、责任感、爱心和献身精神承传和影响给每一个 全社会对教师提出极高期望与要求时，不能忽视教师作为社会人的正常物质生活需 求。同时这些隐喻也迫使我们对教师到底是什么? 等问题进行反思【1 0 1 。 上述种种隐喻，既反映了教师很多时候对于职业幸福与职业境界的不倦追求，也 反映了社会对教师角色的理解。 二、教师的职业特点 为进一步理解教师职业的内涵，本章节主要探讨教师的职业特点。首先是教师这 一职业特有的东西、一般不为别的职业替代的职能，是教学生学。原称授业或教授， 今改称教学。文字，书本知识所表达的间接经验，主要靠教师传授。所以，在文字形 成以后，才产生了最初的教师职能和教学组织。至于教育( 狭义) ，即人格，尤其是道 德人格的影响，并不一定非由专门的教师去教( 从苏格拉底开始就这么说) 。因为人们 在社会交往中，在学校以外的文化活动中，也能或多或少受到教育影响。近代学校是 作为公共教育机构发生的，学校的教育价值取向已有变化，教学的内涵也随之变化， 惟有学校作为教学组织的性质未变，教师的基本职能未变。在现代，教学仍是教师的 基本职能。教育( 狭义) 主要寓于教学过程中，寓于课程之中。不过，课程的教育价值 ( 或教学的教育性) 并不是自发产生的。事实上亦存在缺乏教育价值的课程与缺乏教育 性的教学。这同教师履行职责的状况相关。在教师的职能活动中，就经常发生教学与 教育( 狭义) 的矛盾。这就是通常所谓的教书与育人的矛盾及管教不管导的倾向。反之， 若把育人置教书之上，甚至管导不管教，忽视系统的知识的传授，学生因不能获得应 有的文化教养，也难以真正达到育人的目的。如果教师一味追求升学率，势必导致教 1 0 l 徐吉洪教师足什么：源自教师隐喻的理解9 1 中国教师，2 0 0 6 ：1 0 1 2 幸福论视域下教师的职业境界 养与教育双重延误。 其次是教师的职能活动属于 如果把这种职能活动同精神 的特征。在精神生产与交换领域 况：一是生产的结果，是产品或商品。这种产品脱离生产者，因而可以在生产与消费 当中，作为商品来流通。如书籍、绘画以及所有与艺术家所进行的艺术活动相分离的 艺术品；一是产品同生产行为不可分离，这就是服务。教师与作家、画家、编辑、记 者之类职业不同，这种职业不提供直接产品，而提供服务【l 。在服务性的精神文化活 动中，教师的服务又与医生、律师、艺员之类的服务不同。 一是在一般文化职业中，从业人员与服务对象之间的关系，如医生与病员的联系、 律师与诉讼当事人的联系、艺员与观众之间的联系，是松散的、短暂的，因而是不固 定的。唯有教师同作为其服务对象的学生之间建立的是连续的、稳定的联系，因而形 成一定的师生关系。这是由于其他精神文化领域提供的服务，只满足服务对象身心一 时的、某种特殊的需要，并且又不一定是一般对象必不可少的需要，而义务教育则 是每个未成年人不可剥夺的权利和应尽的义务。所以，教师是精神文化领域中最为稳 定的职业。 二是一般文化职业的服务，主要满足服务对象现实的直接的需要，而教师的服务 不限于此。由于教育是人类文化传承的纽带，“教师的功能特别应体现在用人类的经 验教育学生，鼓励学生有生活热情和加深对生活意义的理解”，“教师是精神( 与物质 相比较而言) 遗产信赖的传承人。每一代人都接受并吸收了精神遗产，才使人类不断 向更高级的水平进步” 1 2 1 。 三是一般文化职业的服务成就，主要取决于服务行为。如果这种服务到位， 比 较容易见效。教师职能活动的成效，则取决于教师与其服务对象双方沟通的程度。其 成效可能很快就显示出来，更可能是易被忽视的潜在影响，也可能不发生影响。一个 教师，不管是什么学科的教师，如果缺乏对学生有感染力的热情，缺乏对学生困难 设身处地的理解，未能唤起学生求知的欲望，便属“不太优秀的教师【1 3 】 。惟其如此， 川马克思马克思恩格斯论教育【m 】华东师范人学教育系编，北京：人民教育“i 版社，1 9 8 5 ( 2 ) ：2 0 0 - 2 0 1 1 2 1 巴格菜教育j 新人【m 】袁杵林详：l l g , 人民教育版社，1 9 9 6 ：1 5 7 巴格莱教育1 j 新人【m 1 袁桂林译北京：人民教育 | 版社，1 9 9 6 ：1 5 7 做得是否好。而作为一个教师，这一切都不得而知【l 酬。 五是教师职业与公务员也不尽相同。在国家代表社会举办学校或管理学校的情况 下，公立学校的教师，身份相当特殊。教师无论相当于公务员，还是作为政府雇员， 都既有别于自由职业者、一般事业部门的从业人员及一般雇员，又不同于政府的公务 员或其雇员。因为教师的职能活动，虽然是国家设定或允许的教育结构的组成部分， 而这种职能活动又没有公务员那种公共管理的权力。 从上述的比较分析中可以看出教师职业的特征。把握教师职业的特性，将有助于 对同教师职业相关现象做出合理的解释。 三、教师职业价值观 教师是以传递文化知识、施行教化、造就人才为宗旨的一个专门职业。它作为人 类社会中最古老的行业和职业之一，在整个社会发展过程中，一直充当着继往开来的 1 1 4 格雷斯教师和角色冲突【a 】戴乇芳译罂葆李主编教育学文集教师”卷i q 北京：人民教育出版社，1 9 9 1 ：2 0 7 1 1 5 】第斯多惠德国教师培养指南f 袁一安译北京：人民教育 f ：版社，1 9 9 6 ：2 8 1 1 6 1 格雷斯教帅和角色冲突【a j 戴玉芳译瞿僳李q - - 编教育学文集”教师“卷i q 北京：人民教育出版社，1 9 9 1 ：2 0 7 1 4 幸福论视域下教师 重要角色。正 一定的教师职 称为博学；道 为规范最完善，所谓“师者，人之模范也”( 杨雄法言学行) ，被公认为世人的 楷模；物质生活则最清贫，能做到“安贫乐道”、“谋道不谋食 、“忧道不忧贫”。在 国外，教师的职业价值观也是很丰富的，如捷克大教育家夸美纽斯曾说：“教师是太 阳底下最光辉的职业 ，第斯多惠也指出：“教师本人是学校里最重要的师表，是最直 观的最有教益的模范，是学生活生生的榜样。 到了现代，不管是国内还是国外，人们的教师职业价值观，基本上是在继承传统 的教师职业价值观的基础上形成的，直接体现在把“教师是人师这一社会要求作为 一种从业精神上。直到今天，还有不少人坚持类似的教师职业价值观，如把教师誉为 春蚕、蜡烛、人梯、铺路石、园丁、托起太阳的人等等。但随着人们对教师职业认识 的不断深入，有关教师的职业价值观也在不断地发展和变化。如有人认为教师是不断 超越自我，是让人幸福的职业。 倘若教师在其职业生涯中，需要得到满足、潜能得到发挥从而自我价值得到实现， 并且得到外在和自我双重的良好评价，便可以产生一种持续快乐的心理感受和精神状 态。显然，教师的这种职业幸福作为人类职业活动中的幸福体验，绝非凭空生成，而 是需要一定前提条件。一个人若要追求和获得幸福感必须实现其核心自我，即实现自 我价值。核心自我的实现是一个人最大限度的发展，其有效实现必定要以职业为载体， 实现可能性来自意义、技能和乐趣。也就是说，核心自我的实现要以职业的价值认同、 自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿为前提条件，并且三者缺一不可。 当今教师的职业价值观主要有以下几种，一是谋生手段作为教师职业观，这意味 着教师无视或忽略该职业是否是自己所认同和擅长的、是否是自己的兴趣倾向、是否 是自己的能力可及并有较大发展前景、是否有利于个人的可持续发展，而仅是为了谋 生。在此教师职业观的规引下，教师选择这一职业仅是作为其纯粹生计工具，而对于 教师职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑是 残缺的。由此，核心自我实现可能性的意义、技能和乐趣三个来源便处于失缺状态。 教师职业幸福感的基本来源从根本上就是虚无缥缈的空中楼阁。 1 5 一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献，【1 7 】。由此，职 业幸福感的获得也是无源之水。 其次，导致了教师教书匠形象的凝固化。由于匠人常常依赖一定程度的熟练技能 获取生活资料，其劳动过程可表示为固定的操作程序，只要按部就班就能生产出合格 产品。因此，教书匠也故而被理解为依靠教书这门技艺以获取报酬作为生活资料的教 师。既然教书作为一种谋生手段可以换取报酬，教书匠通常便会受制于经验主义，造 成教育观念和教学思想的保守落后、教学过程的单一重复、缺乏新意，从而钝化研究 意识和创造精神，引发职业倦怠，幸福的获得进程便被阻断。 二是教师是一种生活方式的职业观，通过上述分析可知，谋生手段作为教师职业 观是教师幸福缺失的重要原因。有必要指出，教师之所以把谋生手段作为教师职业观， 主要在于教师没能真正明确职业的真正内涵以及教师职业的特性。职业作为社会劳动 分工的一种形式，其内在规定性是由社会劳动分工本身所确定的，既负有社会劳动分 工所赋予的职业责任，又是个体劳动转化为社会劳动和个人谋生的基本方式。职业是 个比较复杂的概念，不同学者对之有不同界定。例如，( 1 ) 职业是一个人为了不断取 得个人收入而连续从事的、具有市场价值的特殊活动，这种活动决定着从业者的社会 地位。( 2 ) 职业是人们从中可以得到利益的一种生活活动。( 3 ) 职业是一套成为模式 的、与特殊工作经验有关的人群关系。( 4 ) 职业是人们为了谋生和发展而从事的相对 稳定的、有收入的、专门类别的社会劳动。( 5 ) 职业是“个性发挥、任务的实现和维 持生活的连续性的人类活动 【1 8 j 。应该说，无视和否定职业的经济功能，不是一种实 事求是的态度：然而，认为职业惟有经济功能，也不是实事求是的态度。尤其是教师 职业，它的自身特性已经决定了谋生手段决不是其职业意义的全部。教师作为一种培 养人的职业活动，指向人的心理世界，是人类社会具有极强挑战性和创造性的最复杂 0 7 | 近藤人生等编著职业与教育职业指导论【m 】宇砍等译春秋h ；版社，1 9 8 9 ：1 2 o s 近藤人生等编著职业与教育职业指导论【m 】宇欣等泽春秋出版社，1 9 8 9 ：1 2 1 6 幸祸论视域下教师的职业境界 工作之一。由于教师的劳动 交往双方都具有能动性、主体性和个体差异性，所以教师的职业实践是永远处于生成 性和暂时性情境中的。教师职业以回归性、不确定性和无边界性为特性。回归性是指 “教育工作的责任，没有任何归属，不管怎么高喊儿童不好、社会不好、家庭不好之 类的批判，这种批判的标像飞镖那样回归，责任还是归自己来负”【l9 】；不确定性是指 教师的见解与理论不是适用于所有场合，从一种场合来看是圆满的实践，在另一种场 合看却是全盘否定的；无边界性是指教师的工作无论在时间上还是空间上都具有连续 不断扩张的性质，使教师的职域与责任无限制地扩大。因此，教师职业情境中充满着 复杂性、混沌性、偶然性和不可预见性，职业规范较为模糊、难以明晰。这种既可被 看成科学又可被视为艺术的职业行为方式，决定了教师职业实践的个体性和多元性， 也使教师职业实践必然融通于教师的生活之中，成为其生活方式。 此外，教师职业是精神享受大于物质回报的职业。教师是拥有雅福的群体，他们 的报酬形式实际上不仅通过物质回报一种途径，师生间在课业传授和道德人生上的精 神交流和情感融通、学生的道德成长和学业进步进而对社会做出贡献等，都是教师职 业生命意义的确证。教师职业幸福感是教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才 之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是 其他任何职业所无法享受到的幸福。教师也只有充分认识到这一精神性质，才能真正 发现包围自己的人生诗意。有必要澄清，事实上，精神享受与物质回报同样是一种财 富象征，二者都为人所需，因此只是财富类型不同，而无价值高低之分。那种认为精 神享受高于物质回报的判断其实是一种误解，那种认为物质贫困理应放弃精神享受的 态度更是对财富观的一种误读。生活财富的获得不仅包括谋生手段的物质回报，还包 括职业幸福的精神享受，也只有这样的生活才可称其为有意义的美好生活。因此，作 为精神享受大于物质回报的教师职业，其意义和价值的呈现和幸福感的获得更应体现 和贯穿于习以为常的教师职业生活方式之中，否则教师将很难真正拥有职业幸福感的 弥散体验。 “关于幸福的问题实际上是关于生活方式的问题，即需要研究的是，什么样的生 活方式是有意义的。显然，有意义的生活必定引起幸福感 【2 0 1 。总之，教师职业不仅 1 1 9 左藤学著课程j 教师【m 1 钟启泉译教育科学 l 版社，2 0 0 3 ：2 1 1 1 2 0 l 赵汀阳论町能生活一种关十书祸和公j e 的理论【m 】中国人民人学 i 版社，2 0 0 4 ：2 1 1 7 第二章教师职业内涵幸福论视域下教师的职业境界 是一种谋生手段，更是一种生活方式。职业幸福感来源于他所经历的职业生活方式。 如果这种生活方式是教师所向往和喜爱并愿意为之发挥自己创造力的生活方式，幸福 感便会在这一过程中通过自我体认和外界刺激合力形成。如果从事一项职业非所自 愿，仅把它看作达成其他目的( 如谋生、赢得其他职位和地位等) 的苦役式手段，而 只在职业活动之外才倍感轻松、自由和幸福，那么这种职业活动必然无助个体经验积 累，充满被动性和盲目性，以至职业活动反而成为在表面上积极应对、实质上消极逃 避的对象。应该看到，惟有对职业性质和价值达至正确认识，才能从心理上真正接受 它从而体验到幸福。以审美态度对待职业，职业本身便已成为目的，而不是达成其他 目的的手段。基于此，职业与生活浑然一体，成为一种享受性而非枷锁式的生活方式， 亦是生命体验的重要组成部分。也就是说，倘若教师想要获得职业幸福感，就应是在 职业活动过程中不被组织机构强加的种种目标所累，而能为自己赢得更大自由，在这 一过程中自主增添个人创造性，将普遍而单