（教育学原理专业论文）论理解性德育.pdf

中文摘要 德育的根本任务就是要使个体形成优良的道德品质。理解是个体道德品质生 成的基础。德育必须以理解为建立之基础。可是，当下学校德育实践却在一步步 远离“理解”。封闭性的德育内容将学生的“前理解”拒斥在外，灌输式的德育方 法扼杀了学生自主理解的愿望和能力，表浅化的德育目标使学生由于自我理解的 缺失而陷入生命无意义的迷惘之中。没有理解的德育必然是低效的德育。德育必 须关注个体的理解，使学生学会理解，在理解自我、理解他人和理解不同思想观 点的过程中，形成正确的人生观、价值观及良好的道德品质。正是基于这样的认 识，理解性德育应运而生。理解性德育不仅重视发展学生的逻辑理智理解能 力，更注重学生体验理解能力的提升。它强调对学生进行德育的基础是作为学生 “前理解”的全部生活经验。它期望在促进学生理解品质形成的过程中，使学生 形成良好的道德品质，不断提升自我的道德境界。 本文共分为四部分： 第一部分从社会转型期存在的信仰危机、网络社会对德育的冲击和多元化社 会对德育的挑战这三个方面分析了理解性德育产生的时代背景；从当代德育对象 健康发展的吁求和克服传统德育模式弊端的需要这两个方面分析了理解性德育产 生的德育实践背景。以此论证理解性德育产生的必要性。 第二部分从历史的角度对理解的寓意，即作为理性认知活动、人文科学的研 究方法和人存在的基本方式这样一个历史演进过程进行了梳理，得出本论文中的 理解的内涵、特性：情感性、自我性、语言性和超越性。在此基础之上，从理解 是个体道德生成的基础、道德认识发展的必要条件、道德选择的前提和通向道德 自由的桥梁这四个方面对理解的德育意蕴进行了阐释。 第三部分主要对理解性德育的含义和性质进行了理论分析。认为理解性德育 是指以个体的整个生活经验为基础，以激发个体进行体验理解为核心，通过创设 一定的条件促进自我理解和相互理解，生成个体的理解品质，最终达到提升个体 道德境界的教育。它具有开放性、情境性、生活性、互动性和享用性这五个方面 的性质。 第四部分在前面分析的基础之上，从理念更新、原则遵循和策略探寻这三个 方面对理解性德育的实施进行了论述。指出要使理解性德育得以实现，就应该树 立开放性的德育文本观、“存在性”的师生关系观、体验性的德育过程观和以幸福 为指向的德育功能观；应当遵循主体间性原则、实践性原则、审美化原则和超越 性原则；可以采纳启导性策略、反思性策略、渗透性策略、陶冶性策略和叙事性 策略。 关键词：理解：德育；道德境界 a b s t r a c t t h eb a s i ct a s ko fm o r a le d u c a t i o ni st om a k eo n eh a v em o r a l i t y u n d e r s t a n d i n gi s t h ef o u n d a t i o no f f o r m i n go n e sm o r a l i t y m o r a le d u c a t i o nm u s tb eb u i l to nt h eb a s i so f u n d e r s t a n d i n g b u la tl 啪s e n lm o r a le d u c a t i o ni sg e t t i n ga w a y u n d e r s t a n d i n g t h es t u d e n t s ” b e f o r e - u n d e r s t a n d i n g i sk e p to u to ft h ec l o s e dc o n t e n t ，t h em e t h o do f i n c u l c a t i o nk i l l st h es t u d e n t s d e s i r ea n da b i l i t yt ou n d e r s t a n di n d e p e n d e n t l y , t h e s p e c i o u sa i mm a k e st h es t u d e n t sf e e lm e a n i n g l e s si nl i f ed u et o t h el a c ko fs e l f u n d e r s t a n d i n g m o r a le d u c a t i o n , w h i c hi sl a c ko fu n d e r s t a n d i n g , i si n e f f i c i e n t m o r e a t t e n t i o nm u s tb ep a i dt oo n e su n d e r s t a n d i n ga n dm a k eo n el e a r nh o wt ou n d e r s t a n di n m o r a le d u c a t i o n , s oh ec a l lf o r mc o r r e c _ tv i e w so nl i f e ，c o n c e p t so f v a l u ea n dm o r a l i t y d u r i n gt h ep r o c e s so fu n d e r s t a n d i n gh i m s e l f , o t h e r sa n dd i f f e r e n ti d e a s j u s to w i n gt o t h i sk i n d o fk n o w l e d g e ，m o r a le d u c a t i o nw i t ht h en a t u r eo fu n d e r s t a n d i n gi sp u t f o r w a r d m o r a le d u c a t i o nw i t ht h en a t u r eo fu n d e r s t a n d i n gi sb a s e do nt h es t u d e n t s 。 w h o l el i f ee x p e r i e n c et h a ti sr e g a r d e da st h e i r b e f o r e - u n d e r s t a n d i n g , i ta i m sa t m a k i n gt h es t u d e n t sp r o m o t e t h e i re t h i c a ls t a t ec o n t i n u o u s l yb yf o r m i n gt h e i rq u a l i t i e s o nu n d e r s t a n d i n g t h ed i s s e r t a t i o ni sd i v i d e di n t of o u rp a r t sa l t o g e t h e r ： t h ef i r s tp a r ta n a l y z e st h ea g eb a c k g r o u n di nw h i c hm o r a le d u c a t i o nw i t ht h en a t u r e o fu n d e r s t a n d i n gc o m e sa b o u tf r o mt h r e es i d e s ：b e l i e f c r i s i sd u r i n gt h ec h a n g eo f s o c i e t y , t h ei m p a c to fi n t e m e ts o c i e t yo nm o r a le d u c a t i o n , a n dt h ec h a l l e n g eo f p l u r a l i s t i cs o c i e t yt om o r a le d u c a t i o n t h i sp a r ta l s oa n a l y z e st h ep r a c t i c a lb a c k g r o u n d o fm o r a le d u c a t i o nf r o mt w os i d e s ：t h ec o n t e m p o r a r ys t u d e n t s d e m a n dt od e v e l o p h a a l t h i l y ，t h en e e dt oo v e r c o m et h ed e f e c t so f t r a d i t i o n a lp a t t e r n so f m o r a le d u c a t i o n t h es e c o n dp a r tg e n e r a l i z e st h ec o n n o t a t i o n so f u n d a r s t u n d i n gw h i c hi sr e g a r d e da s c o g n i t i v ea c t i v i t y , r e s e a r c hm e t h o do fh u m a n es c i e 咀c a , h u m a nb a s i cw a yt oe x i s t 缸 h i s t o r i c a la n g i e , t h e nc o m e st ot h ec o n n o t a t i o no f u a d e r s t a n d i n gi nt h i sd i s s e r t a t i o na n d i t sc h a r a c t e r s ：t h ec h a r a c t e ro fe m o t i o n ，o fs e l t h e s s ，o fl a n g u a g e ，o fs u p r e m a c y t h i s p a r ta l s oe x p o u n d sm o r a li m p l i c a t i o n so fu n d e r s t a n d i n g ：u n d e r s t a n d i n gi st h e f o u n d a t i o no f f o r m i n go n e sm o r a l i t y , t h er e q u i r e m e n to f m o r a lc o g n i t i v ed e v e l o p m e n t , t h e p r e r e q u i s i t ef o rm o r a lc h o i c ea n dt h eb r i d g et om o r a lf r e e d o m t h et h i r dp a r tm a i n l ye l a b o r a t e st h em e a n i n ga n dc h a r a c t e r so f m o r a le d u c a t i o nw i t h t h en a t u r eo fu n d e r s t a n d i n g i ti st h o u g h tt h a tm o r a le d u c a t i o nw i t ht h en a t u r eo f u n d e r s t a n d i n gi st h i sk i n d o fe d u c a t i o nw h i c hi sb a s e do no n e sw h o l el i f ee x p e r i e n c e a n di sw i t ht h ec o r eo fs t i m u l a t i n go n et ou n d e r s t a n de m o t i o n a l l y , a i m sa tf o r m i n g o n e sq u a l i t i e so nu n d e r s t a n d i n g a n dt h e ne n h a n c i n go n e se t h i c a ls t a t eb yc r e a t i n g s o m ec e r t a i nc o n d i t i o n st oe n c o u r a g eo n et ou n d e r s t a n dh i m s e l fa n do t h e r s i th a sf i v e c h a r a c t e r s ：t h ec h a r a c t e ro fo p e n n e s s ，o fs i t u a t i o n , o fl i f e ，o fi n t e r a c t i o na n do f e n j o y m e n t t h ef o u r t hp a r tc l a r i f i e sh o wt ot u r nt h et h e o r yi n t op r a c t i c e f i r s t l y , t h et e a c h e r s s h o u l dc h a n g et h e i ri d e a so fm o r a le d u c a t i o n 1 1 1 e ys h o u l dh a v et h ei d e a so fm o r a l e d u c a t i o nt e x tw i t ht h ec h a r a c t e ro fo p e n n e s s ，t h ei d e a so fr e l a t i o n s h i pb e t w e e n t e a c h e r sa n ds t u d e n t sw i t ht h ed m r a c t o ro fe x i s t e n c e ，t h ei d e a so fm o r a le d u c a t i o n p r o c e s sw i t ht h ec h a r a c t e ro f f e e l i n ga n dt h ei d e a so f m o r a le d u c a t i o nf u n c t i o nw i t ht h e c h a r a c t e ro f t h eg u i d et o w a r d sh a p p i n e s s s e c o n d l y , t h ef o l l o w i n gp r i n c i p l e ss h o u l db e o b e y e d ：s u b j e c tp r i n c i p l e ，p r a c t i c ep r i n c i p l e ，b e a u t ya p p r e c i a t i o np r i n c i p l e a n d s u p r e m a c yp r i n c i p l e n 砌l y ，t h e r ea r ef i v es t r a t e g i e st h a tc a l lb ea d o p t e d t h e ya r e i n i t i a t i o ns t r a t e g y , r e f l e c t i o ns t r a t e g y , p e n e t r a t i o ns t r a t e g y , c u l t i v a t i o ns t r a t e g ya n d e x p e r i e n c es t r a t e g y k e yw o r d s ：u n d e r s t a n d i n g ，m o r a le d u c a t i o n ，e t h i c a ls t a t e i v 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向河南大学提出硕士学位申请。本人郑重声明：所呈交的学位论文是 本人在导师的指导下独立完成的，对所研究的课题有新酌见解。据我所知，除 文中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构酌学位或证书而 段保存、汇编学位论文( 甄质文本和电子文本) 。 ( 涉及保密肉睿妁学位论文在解密后适用本授权书) 学位获得者( 学位论文作者) 鍪名 徐免 2 0 年f 月，f 目 学位论文指导教师签名： 四缘丘里一 7 00 7 年月，日 引言 人生在世，理解与人须臾不可分离。人的生活即是理解的生活。“理解是构成 入存在的一种基本状态与方式。离开理解，入将无以为生。理解是追寻生命意 义的过程，在理解中，人才能不断获致生命的意义与价值；理解是人与人沟通交 流的过程，只有相互理解，人与人之间的隔膜才能得以化解，世界才更加充满温 情；理解是个体自主的创造发现过程，正是有了各种不同的理解，人类才拥有了 如此色彩斑斓的世界 既然理解无时无刻不与人同在，那么德育作为人主动实施，并以人为对象的 教育活动，无论人是否意识到，它必然卷入人的理解。而且，也只有理解的参与， 德育才能有效展开。从本质上说，“德育是教育者将一定社会所推崇的品德规范与 要求转化为受教育者个体的品德的一种教育。”o 也就是说，德育就是使外在的规 范转化成个体的内在道德品质的过程。这一转化过程不可能离开理解而实现。首 先，教育者对德育内容的理解是实现转化的先决条件。教育者的理解能够在品德 规范与受教育者之间架起一座桥梁，使教育者的中介作用得以发挥。只有教育者 根据自己的独特性以及受教育者的情况对统一、抽象的德育内容进行个性化的理 解，创造性的改造，内化成自己的素质，僵化、呆板、无生命力的道德规范才能 生动起来，才有可能深入受教育者的内心，触动他们的灵魂。如果教育者在课堂 上去宣讲、重复一些连他自己都不理解、不相信的既定德育内容的话，受教育者 作为具有敏锐感受力的生命个体怎么可能感受不到它的虚假? ! 怎么可能自觉地 将其内化为对自己的道德律令，主动遵循呢? i 其次，受教育者的理解是实现转 化的关键要素。受教育者内在道德品质的形成意味着他们已由对道德规范的“知” 转为了“信”，即形成了自己的道德信念。如果只靠教育者的强制灌输，受教育者 的简单记诵，这是根本不可能实现的。惟有通过包含着受教育者的理智、情感、 o 般鼎著：理解的命运解释学初论，北京：生活读书新知三联书店1 9 8 8 年版，第1 页 o 冯文全：。多学科视角下对德育本质的反思”，教育研究 2 0 0 5 年第1 0 期 1 意志、体验等整个精神人格的自主理解，他们才能明白道德规范的内在精神实质， 明了它的价值所在，从而将其内化于心，形成道德信念。最后，德育超越性本质 的实现需要个体的理解。德育不仅是上述所说的转化过程，它还“按照某种超越 于现实的道德理想去塑造与培养人，促使人去追求一种理想的精神境界与行为方 式，以此实现对现实的否定。”o 它既要使受教育者具有社会所推崇的道德品质， 更要激发受教育者的精神需要，满足其精神需求。德育这种超越性本质的实现必 须有受教育者理解的参与。理解不是模仿和复制，它是基于个体的经验，根据新 的情境所进行的一种创造。在这种创造性理解过程中，个体的精神境界会得到不 断提升，品德会得到新的发展。 由此，我们可以看出，德育不可能、也没有理由不关注个体的理解。本论文 所提出的理解性德育就是要使教育者和受教育者的理解从被束缚中解放出来，发 展他们的理解意识和理解能力，使他们的生命意义得到更好的实现。 一、挑战与应对：理解性德育出场的语境 ( 一) 时代背景 1 社会转型与信仰危机 当前，我国正处于社会转型的加速期。社会的政治、经济、文化等各个方面 都处于急剧变动的过程之中。在这个加速变动的时期，各种危机层出不穷，而信 仰危机则被公认为是现代社会的基本和突出问题之一。正如丹尼尔贝尔所说， “现代主义的真正问题是信仰问题。用不时兴的语言来说，它就是一种精神危机， 因为这种新生的稳定意识本身充满了空幻，而旧的信念又不复存在了。如此局势 将我们带回到虚无。由于既无过去又无将来，我们正面临着一片空白。”。 o 朱小蔓主编：道德教育论丛 。第1 卷，南京：南京师范大学出版社2 0 0 0 年版，第1 9 1 页 。 美】丹尼尔贝尔著，赵一凡蒲隆任晓晋译：资本主义文化矛盾 北京；生活读书新知三联 书店1 9 8 9 年版，第7 4 页 2 “信仰是人的生命存在的根本的、终极的精神支撑和依托，它是人所能够寻 找到的不可再致诘的托底依据。”。它为人类生活提供了价值追求的动力和目标， 为人指引生存的方向，它使人生活得更具有生命的意义感和充实感。而信仰危机 则是信仰保持的失败，它表现为信仰者原有信仰发生动摇和失落的一种心态，其 实质是对既有存在方式与存在意义的认同危机。处于转型期的现代人既怀疑生活 的最终意义，又渴望找到自己的精神归属，这使他们不可避免地陷入了深深的焦 虑之中。“现代生活的焦虑并不是关于某种事情或某个理想的忧虑，它没有针对性， 没有感情，而是关于生活意义本身的形而上焦虑，这种抽象的焦虑是没有对 象的，因为生活意义已经被现代各种令人无法割爱的物质、速度和快感所消解了， 没有什么东西需要情感的投入，没有什么事情需要忘我，而没有能够忘我的事情 就不会有生活意义，所以生活意义不再在场，永不到来的戈多就是永远失去了的 生活意义。”p 这种焦虑正是转型期信仰危机的突出表现。分析造成转型期信仰危 机的原因，我们可以发现其产生的实质性根源就是市场经济所带来的负面影响。 市场经济使个体从过去对集体的依附关系中解放出来，成为独立自主的经济 主体，个体的自主意识得到了最大限度的肯定与发展。个体独立性的发展的确推 动了自由、民主、平等社会的形成。但过分地强调个体本位，一切以“个人”为 中心，必然会造成个人主义盛行。个人主义的过度膨胀使得“人们对包含道德准 则和严肃人生目的在内的人格之追求转到对标榜与众不同的个性的张扬上，个人 主义的特点也从着重于奋勇开拓转而成为蔑视一切习俗、一切传统、切道德的 自以为是。”固在虚假的张显个性的名义下，一切皆受到置疑。自然，原本支撑人 生的精神支柱在怀疑中坍塌。市场经济所带来的另一负面影响就是造成人对物的 膜拜和对物的依赖。市场经济推动了生产力的快速发展，给社会创造了巨大财富。 但它同时却造就了一个物欲主义和消费主义的时代，精神的价值、内心的需求被 忽略了，社会的一切领域都呈现出功利化的倾向。人们对精神的追求也日益功利 。刘济良著：生命教育论 ，北京：中国社会科学出版社2 0 0 4 年版，第2 0 0 页 。赵汀阳著；论可能生活一种关于幸福和公正的理论) ，北京：中国人民大学出版社2 0 0 4 年版， 第1 4 0 页 。万俊人著：现代性的伦理话语 ，哈尔滨：黑龙江人民出版社2 窖年版。第1 4 9 页 3 化和物质化，一切理想和信仰价值都被排斥在人们的视野之外。 面对“信仰危机”这一时代的精神问题，德育作为关照入的精神世界的教育 活动，理应承担起唤醒人的精神追求，安顿人的精神家园，为人找到安身立命之 根的责任，从“理解”的视野来探索德育理念正是这种责任的体现。以“理解” 为切入点源于“理解”对于解决信仰危机问题的重要价值。自我理解作为理解的 一个重要方面，不仅指人对自身的生理和安全等基本需要的认识，更是指对认知、 审美、自我实现等高级需要的认识。只有当人对自身的高级需要有所认识时，他 才会对自己与周围世界、与他人和社会的意义关联有新的领悟。在不断丰盈的意 义理解中，人才可以找到支撑人生的信仰。 2 网络社会的冲击 随着时代的发展，中国已悄然步入网络社会。网络逐渐成为人们生活中不可 缺少的重要组成部分。工作、学习、购物、娱乐，不管傲什么，我们都能频繁地 接触到它。网络给我们带来了诸多便利，它使我们的生活更加快捷有序，它扩展 了人的交往范围，缩短了人与人之间的距离，使人们之间的普遍交往得以建立 总之，网络深刻改变了我们的生存方式。 虽然网络给我们带来了无数好处，但它如同一把“双刃剑”，在给予我们欢娱 的同时，也使我们不得不面对诸多问题。 “能够制造和进入虚拟现实，这是信息和网络时代入和世界关系的一个新特 点。”o 虚拟交往成为这个时代人们的重要交往方式。虚拟交往给人的存在带来的 一个突出问题就是，它弱化了人理解人的能力。“传播的革命、网络使得。不在场 或远程在场的远距离聚会成为可能。这样一种远程在场的远距离聚会、这种 虚拟的接近性就取代了真实的接近性，使得人们之间具体在场的直接性不再需要， 使得距离的接近成为多余。”。因此，只要有可能，人们宁愿选择上网进行彼此的 。郭湛著：主体性哲学人的存在及其意义。昆明：云南人民出版社2 0 0 2 年版，第2 7 5 页 9 李文阁著：生活价值论) ，昆明：云南人民出版社2 0 0 5 年版，第1 5 2 页 4 沟通和交流，而不是面对面的促膝谈心。网络以其独具的魅力，使人沉湎于其中。 那么，它就减少了人与外界他人的直接交流机会。人与人之间直接的、面对面的、 可视可亲的直接交往正逐步为符号与符号的交换所代替，真实的个体退到了终端 之后。“人的言谈举止都被转换成二进制的语言，人的音容笑貌以数字化字符方式 在屏幕上传播。”回活动在“人机人”相对封闭的环境里的个体，渐渐就 忘却了一切真实的存在：真实的事物、真实的自我、真实的他人、真实的关系等 等，这就加剧了人的自我封闭，使人趋向与社会分割化与人格孤立化。可以说， 信息网络作为人际交往的中介系统在把人与人连接起来的同时，却造成人与人情 感上的隔离。长期处于情感隔离状态的个体不知不觉中就会沦为不会表达情感、 感受情感，甚至是没有情感的“孤独冷漠人”。“存在于工业社会中的异化是物的 异化，而在网络、信息社会中的异化主要表现为符号的异化被符号所异化了 的人会对一切无动于衷，他们的正义感、道德感为符号所麻木。”o 当然，他们不 会具有敏锐捕捉他人内心世界的闪现、情感的细微变化的意识和能力，而这些正 是人与人之间的理解所必需的关键性要素。减少了人与人直接交流的机会，缺乏 自我内心丰富的情感体验，没有对他人的敏锐感受力，怎么可能会有对他人设身 处地的理解呢? 在人与人之间的理解丧失了它最内在的根基一直接的人际交往 之后，理解能力的提升也就失去了它根本的动力源泉。因此，在一定意义上说， 网络社会弱化了现代人的理解能力。 为此，学校德育应在德育内容和方式上进行有意识地变革，使德育内容和方 式更有利于丰富青少年的情感体验，增强他们的感受力，逐步形成他们明敏的心 灵，以此来积极应对网络交往所可能给青少年造成的这一不利影响。 3 多元化社会的挑战 “现代社会的一大特征是多元化，生活方式、价值判断、思想方式、国际 。林兴发：。网络交往的伦理审视”，广西社会科学，2 0 0 4 年第5 期 。鲁洁著：道德教育的当代论域) ，北京；人民出版社2 0 0 5 年版，第2 4 0 页 5 关系等等，一切似乎都是多元的。”o 多元化并不是我们这个社会所独具的特点， 但它却从来没有像现在表现得这样强烈。无论是在价值取向和人生信念上，还是 在思维方式和生活方式上，每个人都可以作出自己的自主选择。可以说，多元化 特征体现出现代社会的宽容性和开放性。多元化社会使人真正成为了自己的主人， 能自由追求自己独特的价值、理想和生活方式。可是，多元化社会也向学校德育 提出了挑战，要求学校德育积极应对。其一，它要求学校德育应关注学生理解他 人能力的培养。在多元化社会中，每个人都是平等的，个人尊严具有至高无上的 价值，都应受到尊重。每个人都有公开表达自己的观点、价值和生活方式，作出 理性判断和自主选择的权力。因此，个人不能再只以自己的价值判断、生活信念、 人生理想等标准去主观地对他人进行擅自评价，并要求他人按照自己的标准行事。 这种霸权式的做法是多元化社会所不容的。多元化社会所需要的是对他人的理解 和尊重。需要每个人能多从他人的视角来看待他人的行为和思维方式，以宽容的 姿态去对待与己不同的生活方式和价值判断。“宽容的精神。对话的精神，相互理 解的精神，共同参与、共同创造和互惠共享的精神，在一个没有多少价值冲突的 社会生活背景下，也许是并不怎么重要的生活原则，在价值冲突的社会生活背景 下，却成了指导共同生活的基本准则。”o 可以说，理解他人就是对他者尊严的承 认和命运的珍视。学校德育要培养适应多元化社会的合格成员，对学生理解他人 能力的关注应是其必然的指向。其二，它要求德育注重培养学生对道德价值原则 的自主理解能力。多元化社会极易导致的一个最大问题就是由价值多元化所产生 的道德相对主义。价值多元化是多元化社会的一个突出表现。在多元化社会中， “每个人都成为自己的上帝，每个人都在建立自己的价值系统和意义世界，每个 人都再也不需要从某种共认的终极的、历史的传统和普遍的习俗中去获取价值的 资源，所凭借的只是他自己的经验。”回所以，在现代社会中，只要存在的就是“合 理的”，不同价值选择之间似乎并没有崇高与庸俗之分，所有的价值都被置于同一 。赵敦华著：人性与伦理的跨文化研究，哈尔滨：熙龙江人民出版社2 0 0 3 年版第1 8 3 页 。黄向阳著：德育原理 上海：华东师范大学出版社2 0 0 0 年版，第6 4 页。 。鲁浩著；道德教育的当代论域 ，北京：人民出版社2 0 0 5 年版，第1 5 1 页。 6 平面。那么，道德相对主义是其必然的逻辑归宿。道德相对主义在给人以自由的 同时，也使人背上了沉重的负担。“如果说确定的道德标准通过压制人性中的某些 方面而使人获得了安全与确定的意义世界，那么过多的自由则使得个体在道德空 间失去了确定性，同时也失去了安全和归属感，不得不在歧义丛生的道路上长途 跋涉，没有终点也没有可以盼望的归宿，成为心灵的流浪者。” 因此，学校要使 学生真正成为价值多元社会的主体，摆脱“何去何从”的困惑，就必须培养学生 对道德价值合理把握、恰当体现的意识和能力，即理解能力，使他们既是道德的 接受者，更是道德的体现者和创造者 ( - - ) 德育实践背景 1 当代德育对象健康发展的吁求 时代的变迁使得当前学校德育对象已具有了许多新的特征。就积极方面来说， 独立意识和自主性增强是转型期学生的突出特征。在一项对转型期中小学生的道 德面貌进行的大规模调查中，被调查的教师普遍反映：“学生现在的视野宽广，了 解的信息丰富。对是非、好坏，有自己的辨别标准。他们不是以前那种小绵羊， 老师说一是一，说二是二，他们不愿意盲从，因为他们知道盲从不能适应商品经 济大潮，不能适应社会的发展。”o 学生对自己的评价也反映出同样的特点。例如， 有的学生说：。我们现在比他们( 父母) 的思想更复杂，想得更多那时候，人们 干任何事情，都只有一个检验标准，就是毛泽东思想，而现在我们自己必须对各 种事情作出独立判断。很多时候，我们必须像大人一样去从事各种事情。”o 其实， 仅就闯卷中他们对同一问题的各种完全不同的看法来说，也可以发现他们所具有 的独立意识和自主精神。 就消极方面来看，突出地表现在以下三个方面：首先，他们的关心意识淡漠。 o 孙彩平著：道德教育的伦理谱系。北京：人民出版社2 0 0 5 年版。第2 3 1 页。 o 陈会昌著：德育忧思转型期学生个性心理研究 ，北京：华文出版社1 9 9 9 年版，第2 l 页 陈会昌著：德育优思转型期学生个性心理研究l 北京：华文出版社1 9 9 9 年版，第7 0 页 7 从关心意识来看，转型期学生表现出较为突出的自我中心倾向，过于注重自我， 缺乏主动关心他人的意识。在一项对1 5 0 0 名中学生道德现状进行的调查研究中， 有一道题是“当别人需要帮助而又没提出要求时，你应怎样做”，仅有5 5 的学生 表示能主动帮助别人，2 5 的学生等待别人求援，而1 6 的学生则对别人是漠不关 心，甚至是麻木不仁。o 另外一项对山东省中小学生的调查同样发现，学生中存在 着不容忽视的关心意识淡漠问题。在是否愿意“为别人多做些事情”方面，调查 显示，在高中生中，只有2 0 1 的学生选择了非常积极，选择积极的有4 9 2 ，而 选择“无所谓”、“消极”和“非常消极”的分别为2 4 1 、6 和0 5 。其次，存 在意义感失落问题。目前，学生中存在的意义感失落问题主要表现为对人生产生 的悲观失望心理。据一项对高中生进行的心理负担的调查发现，中学生普遍对人 生的价值缺乏一种正确的认识。在关于对自己的前途的想法的调查中，只有 5 3 3 7 的学生充满信心，感到渺茫，悲观失望和担心害怕的分别为9 8 2 、3 0 7 和1 9 6 3 。在对人生的看法的调查中显示，5 1 4 5 的学生认为“人的一生就是相 互竞争，适者生存，优胜劣汰”。9 2 5 和4 0 4 的学生分别认为“自私是人的本 性，现实中人人都自私”，“表面为别人，实际为自己”。o 最后，学生与教师、家 长之间存在着代际隔膜。据南京师范大学道德教育研究所对江苏省中小学生道德 现状调查的结果显示，无论是在小学、初中还是高中，教师都是学生最不喜欢选 择的倾诉对象。小学、初中和高中愿意向教师倾诉的比例分别是4 7 、6 8 、1 8 。 与家长的沟通状况同样不理想。随着年龄增长，越来越多的中小学生不把知心话 向父母诉说。小学、初中和高中愿意跟父母进行交流的比例分别为：3 2 2 、2 4 9 、 1 7 7 。可以说，渴望理解，但代际之间有隔膜是转型期学生的一个极为突出的 特点。 面对新时期的学生，德育就不能再固守着传统的观念和方式不变，而必须注 。桧萍执笔；“1 5 0 0 名中学生道德现状的调查及对镱初探”，南京高师学报1 9 9 5 年第5 期 o 韩延明：“中小学生思想品德现状调查与德育对策研究”。教育研究 1 9 9 5 年第6 期。 郎东鹏；“高中学生心理负担状况调查”，青年研究 1 9 9 9 年第8 期。 o 潘慧芳肖鸿雁徐泰来；“道德滑坡论要慎行扛苏中小学生道德现状调查研究”，t 上海教育 科研 2 0 0 6 年第8 期 8 重提升学生的理解能力。一方面，从学生所具有的较强的独立意识和自主性来说， 德育再采用那种灌输式的教育方式，非但不会起到五六十年代时的德育效果，反 倒会激起他们的反抗意识，产生逆反行为。所以，就要将学生的理解置于德育的 核心，保护和引导学生的这种独立自主意识，使他们能在教师的引导下，在自己 主动理解的基础上形成自己认同的道德规则，解决他们虽有自主判断的勇气，但 却可能陷入判断的误区的矛盾。另一方面，就转型期学生中存在的问题来说，学 生理解能力的提升是解决这些问题的关键所在。其一，理解是人与人之间的关怀， 是能设身处地为他人着想的能力，是对他人内心世界的敏感体悟。所以，一旦学 生具有了理解意识和能力，他们就会主动地去关心同学，体谅父母和老师。从而 消除学校中师生和生生之间的冷漠和距离感。其二，德育可以通过引导学生深化 自我理解，形成自己的人生理想与信念，化解学生由于过度的学业压力等各种原 因造成的人生无意义感。 2 克服传统德育模式弊端的需要 目前，我国德育仍处于传统德育模式之中，这种模式无论在理论还是实践上 都存在着诸多弊端，理解性德育的提出正是克服这些弊端的需要，反思传统德育 模式的弊端将有助于我们更好地认识理解性德育。从“理解”的视野来审视传统 德育模式，它大概有这样几方面的弊端： 第一，封闭性。传统德育模式的封闭性主要表现在以下两方面；其一，整个 德育是封闭的。它把德育从其他学科、活动以及学生的生活中抽离出来，期望通 过开设一门德育课达到完善学生道德品质的目的。它不仅使德育失去了校内丰富 多样，更为行之有效的实施途径，而且造成各门学科在卸去了德育责任之后，对 学生的德性生成产生不利影响。本应以“成人”为最终目的的教育在这种隔离中 理所当然地放弃了对善的向往和追求，学生对知识和技能获得的多少成为其唯一 的关注焦点。为了使学生在考试中取得高分，甚至不惜采取一切有损学生的人格 与生命尊严的不道德手段，在善意的名义下进行着不道德的教育。在不道德的教 9 育中学生怎能学到道德? ! 其二，教学过程是封闭的。教学过程的封闭性表现为 它是教师以自己的理解来代替学生的理解，对学生的外在强制性灌输的过程。建 构主义心理学认为，儿童与成人的理解大不一样，他们是以自己独特的方式来理 解道德规则，形成道德观念的。可是，在封闭性的教学过程中，学生根本没有自 主理解的可能。教师把学生当作“美德袋”或“道德的洞穴”，通过抽象的理论说 教，将已经准备好的道德概念和准则填塞进学生的头脑。在这种教学过程中，学 生没有发言权和质疑权，学生唯一需要做的就是记住教师所教的内容。这种灌输 式的教学模式“未从正确的人性角度去把握受教育者的特点，因而也就不能在灌 输中体现出对学生个体精神性中理性因素的合理重视，更谈不上对非理性因素的 肯定以及给予受教育者进行理解的时间和空间。”o 其三，德育内容是封闭的。教 师将作为学生“前理解”的生活经验排除在德育内容之外，把作为德目汇编的教 材作为惟一的教育内容。这种排除其实只是一种回避。因为学生在生活中的所看、 所做、所感、所想，无不是他们生活经验的重要组成部分，他们必然带着这些生 活经验参与到德育之中，是根本无法清除的。这样，无法被清除的学生的社会生 活经验就会与学校教育之间产生激烈的价值冲突，使学生感到无所适从，甚至出 现双重人格。也就是说，得不到恰当价值引导的学生的生活经验，非但不能成为 德育更为鲜活、更为具体、更为可信的资源，反而会阻碍学生良好道德品质的生 成。 第二，知识化。知识化主要指德育课程的知识化，即按照知识的逻辑和成人 的经验来组织德育课程，并像实施知识性课程那样实施德育课程。这种知识化倾 向表现在以下两方面：其一，将德育课程等同于其他课程，以传授知识作为自己 的根本任务，忽视了德育更为根本的任务：形成道德信念和相应的行为方式、生 活方式。教师把教给学生课本上的道德知识，然后再通过考试了解学生到底掌握 了多少“道德”作为自己的任务，除此之外的其它方面，比如学生的心灵是否受 到触动、是否产生道德需要以及在生活中有无践行道德的行为，则不在其关注的 。孙锦明：“理解之于德育的方法论价值”，江西师范大学学报哲学社会科学版 2 0 0 2 年第3 期。 l o 视野之内。其二，将道德知识等同于一般意义上的、冷冰冰的、与个人经验无涉 的科学知识。这种道德知识被抽去了“人性的本质内涵，成为一种空洞的、抽象 的行为规定，”o 而非追问生活意义的生命之知。自然，对它的理解过程也就被等 同于智育的理性认知过程。学生在学习这种道德知识时，只需在教师的指导下， 经过如同学习数理学科一般的识记、推理、形成概念、练习的过程，将道德知识 内化到自己的知识体系中，在面对道德问题时，进行解数学应用题那样的道德运 算即可。在这种道德学习中，学生没有情感的投入，没有内心的价值冲突和矛盾 斗争，没有对生命的领悟，有的只是循规蹈矩的机械记诵，学生的道德智慧、道 德意识和道德能力受到了极大的磨损。从某种意义上讲，教化实践的错误并不在 于过多地关注知识，而在于将道德知识当作科学知识来对待，像掌握科学知识一 样去掌握道德知识，道德的知识正如杜威讲的那样，是一种生命化的知识，它没 有科学知识的逻辑与结构，它的中心是意义和价值的建构。”坨需要的是人整个 生命参入的理解，而不是纯粹知性的分析。 第三，表浅化德育表浅化是指当前学校德育实践只追求学生道德认知的发 展和使学生产生符合道德规则的行为，而对学生的内在德性、对人的生命意义没 有给予应有关注。它主要表现在以下两方面，一是在德育目的的设定上，将道德 规范的传递与习得作为其目的。虽然对道德规范的认知对学生道德品性的形成具 有先在意义，但对规范的认知只能是德育的手段，而不能成为目的。因为生活中 有太多“明知故犯”的事情，也有许多在没有对规范认知的条件下所做出的道德 行为。当手段被置换成目的之后，虽然学生在被提问时能说出，在考试时会回答， 可谓对道德规范了如指掌，但他们的心灵却没有丝毫的触动，内在德性也没有任 何变化，当然，在生活中就不会有自觉自愿的道德行为。二是在德育评价中，进 行单一的量化评价o 在当前德育实践中，德育的量化评价可谓十分盛行，并作为 。鲁洁：“人对人的理解：道德教育的基础道德教育当代转型的思考0 教育研究 2 0 0 0 年第7 期 o 薛晓阳著：希望德育论。北京；人民教育出版社2 0 0 3 年版，第3 1 0 页 这里的量化评价主要指评分法，即对每个学生，在每学期开始时。确定一个基础分( 6 0 分或7 0 分) ， 作为应该保持的及格水平，然后，根据其行为表现，按量标的考核项进行加分和扣分，每月总分一次。期末 总算 1 1 一种德育实践经验在各校之间进行交流。它以学生的外在行为表现作为评价标准， 突出体现了当前德育的表浅化。它带来了以下弊端：一方面，容易形成表里不一 的道德“单面人”( 马尔库塞语) 。在这种奖惩制度的胁迫和诱使之下，学生很容 易学会“道德虚饰”，他们往往会在不道德的动机之下做出符合道德规则的行为， 并为了获取奖励分违心地去做一些“好事”，而一旦这种依靠外力维持的道德行为 失去了其赖以存在的外部力量，那么学生很快就会走向道德行为的反面。这样， 这种道德评价非但没有达到促进学生道德发展的目的，反而成了助长不道德行为 的工具，成了滋生学生双面人格的温床。另一方面，不利于从根本上激励学生德 性的提升。“我们都知道，即使在同样情境中发生的外表相同的行为，其内在的含 义也并不一定相同。除了可能存在动机和目的的区别，与行为相伴随的感受与体 验也会千差万别。”o 可是，情愿与不情愿的行为在量化评价中没有区别，都被赋 予同样的分值。是真诚主动地帮助别人，还是以居高临下的心态施予他人，在道 德水平上是完全不同的。可是，