（课程与教学论专业论文）中学政治思想品德课教学中学生道德主体性的建构.pdf

摘要 当前，中国正在进行着一场声势浩大的基础教育课程改革。在这场课程改 革中，学生的主体性得到了大力弘扬，发挥学生主体性的问题成为了新课程改 革关注的一个热点。而学生主体性在道德领域的展开和具体化，就是道德主体 性。因此，让学生建构他们的道德主体性，也就成了品德课程改革的重要使命。 本论文结合新课程理念，以建构学生道德主体性为核心目标，试图探索一条在 品德课教学中实施主体教育的有效途径，以深化品德课教学改革，提高教学质 量，发展学生的德性品质，从而促进他们的全面健康发展。全文共分为五章： 第一章：绪论，对论文的前期准备工作进行简要的回顾，介绍了研究背景、 研究主题、国内外相关研究综述、研究方法，为整篇论文的展开奠定基础。 第二章：对相关概念的界定：界定了主体、主体性、道德主体、道德主体 性的概念，分析了主体性、道德主体性的主要特征，明确了学生是成长中的道 德主体，他们的道德主体性能在教师的指导下自主地建构。 第三章：在品德课教学中建构学生道德主体性的理论基础：主体教育理论 确立了学生的主体地位，提倡通过活动来实现学生的发展；建构主义理论重视 学生对知识的主动建构，能充分发挥学生的主动性和积极性；品德课学科教育 理论说明该学科是一门重在实践的课程，这些都说明了建构学生道德主体性的 合理性。 第四章：在品德课教学中建构学生道德主体性的现实要求：在开放、多元 的现代社会中，学生应确立起道德主体性，不断提高道德水平，为个人的自由 全面发展奠定良好的道德基础，这也是革除目前品德课的教学弊端、深化课程 改革的目标取向。 第五章：在品德课教学中建构学生道德主体性的探索：从实践的层面着重 介绍了笔者在实际的品德课教学中，从重构教学目标、整合教学内容、优化教 学过程三方面入手，对建构学生道德主体性所做尝试性的探索，并总结了一些 做法，认为应以促进学生道德素质的提高为目标，加强教学内容与学生生活的 联系，多为学生创造道德实践的机会，使学生能接受并内化道德知识，最终得 以不断发展和完善他们的道德主体性。 关键词：品德课主体性道德主体道德主体性 a b s t r a c t c u r r e n t i y ，c h i n e s ea r cc a r r y i n go u ta ni n n u e n t i a lc o u r s er e f b m a t i o ni nb 弱i c e “c a t i o n s t u d e n 耐s u b j e c t i v i t yi sb c i gp f o m o t e dv i g o m l l s i yi nt h e - e f o 珊a t i o 1 h e r e f o r c ，t l l et o p i co fd e v e l o p i n gs t u d e n t s s u 巧e c t i v i t yi si n c r e a s i n 出yc o m m a n d i n g a t t e n “o ni nt l i en e wc o u 巧cr e f 0 皿a t i o n a n dm o r a ls u b j e c t i v i t yi st h a ts l u d e n t s s u b j c c t i v i t yd e e p e n sa l l ds p e c i f i e so nm o r a ld o m a i n n e i l ，c o n s 仃u c t i n gs t u d e n t s m o r a ls u b j e c t i v 时j st h ei m p o n a tm i s s i 咖o ft h ei d e o l o g y 锄dp o l i t i 咖c o u r s e r e f b r m a t i o n t h i st h c s j s ，w h i c hc o m b i n 髂t h ct h c o r yo ft h ec o u r s er e f b m a t i o n 龃d r e g 删sc o n s t n l c t i n gs t u d e n t s tm o r a ls u b j e c t i v i t y 鹊i t sc e n t e rp u r p o s e ，t r i e st op m b e 锄e f e e c t i v em e t h o do fc o n s m l c t j n gs t u d e n t s m o r a ls u b j e c t i v “yi i li d e o l o g y 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i l em a j o rc h a r a c t e r so fs u b j e c t i v i t ya n dm o r a ls u b j e d i v i t yr c s p e c t i v e l y a n d d e f i n i i u d ct h a t s t u d c n t sa r em o f a ls u b j e c t s ，t l l e yc o u l dc o n s t n i c tm e i rm o m l s u b j e c t i v i t ya u t o n o m o u s l yw i t ht e a c h e r s i i l s t m c t i o n c h a p t e rt 五f e e ：t h et h e o r e t i c a ib a s i so f n s t m c t i n gs t u d e n t s m m ls u b j e c t i v i t y i ni d e o l o g ya i l d p o l i t i c a ll e s s o nt e a c h i n g t 1 l e e d u c a t i o no fs u b j c c t j v i t yt h e o r y e s t a b l i s h e st l l e 咖d e n t s s u b j e c tp o s i t i o n c o s t n l c t i v i s tt h e o r yc a i lb r i n gt h ei l l i t i a t i v e o ft h es t u d c n t si n t of l l p l a y 1 1 1 ei d e o l o g ya n dp o l i t i c a l l e s nd i s d p l i n et e a c h i n g t h e o r yi l l u s t r a t e st h a tj d e o l o g ya n dp o l i t i c a lc o u r s ei sa c o u r s et h a tf b c l l s 鼯o n 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c a lc o 吣e n et h e s i si n t “) d u c c dt l l ee x p l o r a t i o ni nt h r e ef i e l d s ： 雎c o n s t c t i n g t l l e t e a c h j i l go b j e c t i v c ，c o n s u m m a t i n gt h c n t e n to fc o u r s e ， m e t i c i l l o l l s l yd e s j 肛i n gt h ep d d c 酷so fe d u c a t i o n t h e nim a d cs e v e r a l 蚰m m a i i z 砒i o 璐 w es h o u l da i ma li m p m 、r i n gs t u d e n t s m o m lq u a l i t y ，柚dc r e a t em o r co p p o r t l l n m e st o p m c t i c cm o r a l i t y s ot h a ts t l l d e m sc o u l dd e v e l o pa n dp e r | c c tt h e i r m o r a ls u b j e c t i v i t y k e yw o r d s ：l d l o 舒a n dp o i i t i ic o u 聃e ，s u b j e c t t v i 劬m o r 柏s u b j e c t ，m o m l s u b j e c t m t y i n 参考文献5 0 致谢5 3 图表目录 1 、2 0 世纪8 0 年代后我国中学德育课程设置一览表1 7 1 8 2 、初中思想品德课教学内容示例表3 3 3 、和谐师生关系对教学目标影响示例图3 6 4 、不和谐师生关系对教学目标影响示例图3 7 中学政治思想品德课教学中学生道德主体性的建构【1 】 引言 当前，中国处于一个伟大的变革时代，社会主义现代化进程的加快，社会 主义市场经济的发展，推动着古老的中华民族汇入世界文明的主潮流中。在这 个瞬息万变的社会中，个体要更好地发展自身、适应社会，就需要以实践主体 的地位，以主动的姿态参与实践活动，这就提出了弘扬人的主体性问题。主体 性是人作为社会活动主体的本质属性，是人的素质的核心。对人主体性的关注， 既是时代精神的呼唤，也是社会发展的内在需要。在教育界中，培养学生的主 体性问题已成为广大教育工作者探讨与研究的热门课题。而具体到道德领域， 则要求建构主体性德育，培养学生的道德主体性，这也是现代德育改革和创新 的重点。 品德课是一门学科式的德育课程，是中小学道德教育的基础和主要的课程 类型。自从2 0 世纪8 0 年代以来，这一课程就不断地进行着改革。在新一轮基 础教育课程改革中，该课程进行了大刀阔斧的改革。例如，对课程标准进行了 修改，教材版本出现了多样化，教学方式也随之出现变化。但是，品德课教学 中仍存在认知化的倾向，教师往往注重道德认知教学，忽视道德情感的培养和 道德行为习惯的培养，忽略了学生作为道德实践活动主体的地位，由此导致的 是，学生虽然学习了不少道德规范知识，但却不能将此内化为自身的道德情感 进而转化为道德行为。这样，品德课程的目标提高学生的道德素质，增强 社会责任感和社会实践能力就难以实现。因此，在品德课教学中就应该树立主 体教育的理念，在尊重学生道德主体地位的基础上，帮助学生自我建构其道德 主体性，以真正提高学生的道德水平，从而促进学生的全面健康发展。 【1 在新的品德课程方案中，初中称为思想品德，高中称为思想政治。本文统一用政治思想品德课的 概念。为行文方便，以下简称品德课。 选酉垣蒸盘堂亟堂焦迨童! 虫堂堕逾显塑凸焦逯熬堂虫堂生塑毽主住筐的建担 第一章绪论：研究综述 一、研究背景及研究主题 当前，中国正处于一个伟大的变革时代，基础教育界也在进行着一场声势 浩大的课程改革。这场新的课程改革正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推 进。新课程改革从课程理念到课程结构，以及课程实施，都一改以往旧的课程 模式，力求在2 1 世纪知识经济时代，实现我国基础教育课程的学生本位转变。 以往旧的课程编制是以工业社会初期发展阶段的人才培养需求为标准的，强调 学科本位和知识本位，学生只是课程内容的填充者，学习变成了被动活动，人 应有的主体性在学习过程中得不到弘扬。而这次新课程改革的重点之一，就在 于通过对课程理念的重塑和知识观的转变，来实现学生学习方式的变革，从被 动学习走向主动学习。其根本宗旨就是培养学生的创新精神和实践能力，弘扬 学生的主体性。这样，在新课程引导下的基础教育改革为主体教育的发展提供 了广阔的空间。 主体教育是我国走向新世纪的最有生命力的一种教育理论，主体教育的理 念对整个教育理论和教育实践都产生了广泛的影响。主体教育以学生的主体性 发展为本，强调在活动、实践的基础上通过交往促进学生的主体性发展。主体 性，作为主体的本质属性，是作为对象性活动的主体、认识和实践的主体在处 理与外部世界的关系中表现出来的能动性。在主体教育这一命题中，个体的主 体性发展就包括自主性、主动性和创造性三个维度。主体教育主要就是要培养 学生的主体性，赋予学生在学习过程中生动活泼的生命力、能动性。而学生的 主体性在道德领域的展开和具体化，就是道德主体性，这包括：为“我”性、 求善性、内在超越性、自由意志性、自我约束性。学生的主体性是要通过教育 实践活动而培养起来的，因此，学生的道德主体性也应通过道德教育实践活动 而培养起来。而品德课是对学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育 的必修课程，是学校德育工作的主要途径，对帮助学生形成良好的道德品质起 着重要的导向作用。因此，品德课担负着培养学生道德主体性的功能。 目前，在新课程改革的浪潮中，品德课教学也进行了大刀阔斧的改革，例 2 江酋娅菹盘堂亟堂焦迨塞；空堂堕盗墨塑岛毽逯麴堂主堂生遭毽圭佳世的建翅 如，对课程标准进行了修改，教材版本也出现了多样化，教学模式和教学方法 也层出不穷，但是，品德课教学中仍存在着认知化倾向，即过于注重向学生传 授道德规范知识，这虽然在帮助学生形成良好的思想道德认知上收到了一定的 效果，但由于忽略了学生将道德规范内化为道德情感的过程，部分学生即使具 备了关于道德的知识，他们在实际生活中却不能转化为道德行为，出现了明显 的知行分离倾向。其实，对道德知识的学习不同于一般的学科知识，它更需要 意志、情感的共同参与。朱小蔓教授指出：“任何道德学习都是在处理外部与个 体间关系过程中展开的，是在反复体认、感受和践行中展开的。”这说明，个体 要通过积极主动的人际交往和道德实践，逐步建构自己的道德知识。这就需要 个体成为道德活动的主体，发挥自身的道德主体性，在道德实践中自主选择行 动，不断提高道德素质。因此，为了促进学生道德主体性的生长，我们在品德 课教学中应在把学生看作道德主体的基础上，转变观念，更新方法，创设情境， 通过多种途径，帮助学生自我建构其道德主体性。 本论文试图在新课程改革的背景下，借鉴中外道德教育的相关理论，综合 吸取主体教育理论、建构主义理论、品德课学科教学理论的研究成果，运用文 献研究法、实地研究法，探究目前品德课教学中存在的问题，探索新课程理念 与品德课教学的整合，探讨如何在中学品德课教学中更好地对学生进行道德教 育，提高他们的道德素质。 二、国内外相关研究综述 ( 一) 国内 主体教育是目前我国教育界的一个热点课题。主体教育研究从2 0 世纪8 0 年代萌芽，到9 0 年代初正式开始实验，至今共经历了2 0 多年的发展历程，取 得了令人瞩目的成就，对整个教育理论和教育实践都产生了广泛的影响。但是， 从2 0 世纪9 0 年代束起，主体教育受到了一些学者的质疑，他们认为，主体教 育过分强调主体及主体性，容易导致唯我的个人主义现象的出现。在西方，主 体教育正走向黄昏，因此我国对主体教育的研究是过时了的。对此，2 0 0 5 年1 月在河南大学举行的“第二届主体教育理论专题学术研讨会”上，与会代表认 3 堑区垣薹盍堂亟堂僮监塞! 史堂堕揎墨塑品堡逯熬堂主堂生堂蕉圭住鲑的建趋 为，主体教育理论是一个开放、发展的理论体系，它依托全国1 0 0 多所学校的 主体教育实验，开展了更深入的研究。而在新一轮的基础教育课程改革的背景 下，主体教育着眼于解决人的现代化发展问题，而倡导主体性是人的发展的核 心，因为只有在大力弘扬主体性的基础上，人才有可能得到全面发展，而强调 人的解放及现代化发展则是社会历史发展的根本目的。所以，主体教育是符合 时代和历史发展的，具有很强的生命力。 在主体教育理论的影响下，我国德育领域出现了主体道德教育思想，南京 师范大学教育科学学院的学者冯建军认为，主体道德教育是教育者和受教育者 通过以道德文化为中介的交往而实现的受教育者的德性的自我建构的实践活 动。主体道德教育倡导参与、体验，体现了以学生为本的教育理念，因此己成 为目前我国德育研究的一个新方向。 主体道德教育要求建构学生的道德主体性。有学者认为，主体道德教育以 培养生活中的道德主体为根本，通过有目的的交往而促进学生道德主体性的自 我建构和自主发展。也有学者认为，真正的道德教育，正是对人的主体性的弘 扬，必须高度重视学生的需要、自主的道德判断能力和道德选择能力，通过实 践使学生自身道德主体性得以发展和完善。 国内学者不约而同地将培养道德主体性作为道德教育的价值追求，说明在 我国道德教育的理论研究中，越来越重视学生作为道德主体的地位，德育理念 正在由规范性德育向发展性德育转变。但是，学者们多是从整个学校道德教育 的角度来探讨问题的。诚然，道德教育不仅仅是某一学科的任务，而要讲究合 力的作用。但是，作为学校道德教育主要途径的品德课程，应该在此做更大的 努力，发挥更大的作用。在新一轮的课程改革中，品德课教学也应体现主体教 育的思想。2 0 0 3 年1 0 月在青岛举行的中国教育学会德育论专业委员会第十一届 学术年会上，代表们认为，在中小学品德课程改革方面，应在坚持生活教育这 一根本理念的基础上，以主体教育观为指导，鼓励学生通过自身的实践和思考 做出判断和决策，不断完善自己的道德生活。由此可以认为，既然品德课是一 4 堑西垭莲太堂亟堂焦监塞；主堂丝擅墨塑品焦逯熬堂虫堂生遒焦圭住丝鲢建垫 门德育课程，那么教学中也必然要求引导学生建构道德主体性。但是，目前关 于在品德课教学中建构学生道德主体性的文献相对缺乏，针对这一欠缺，就有 了本选题的初步构想。 ( 二) 国外 国外没有专门的品德课，他们主要是通过公民课程、宗教课程、伦理道德 课程等来对学生进行道德教育品格教育。当代，国外道德教育理论有一显著特 点，就是反对道德灌输，突出主体性。加拿大多伦多大学的德赖特鲍伊德 ( d w i g h tb o y d ) 在最富影响力的国际教育杂志英国的道德教育杂志中撰 文指出，在主体性的视野中，个人能在互相尊重和自我约束的原则下，形成并 规范自己的行为。而道德教育杂志的主编莫尼卡j 泰勒( d 忆m o n i c a j t a y l o r ) 及其研究小组在“公民教育对实施学校教育的影响”的研究中，分析了学生的 生活经验和相关性对学校道德教育尤其是课堂背景中的道德教育的影响，认为 学生实际的道德生活经验包含有真实的道德冲突，并且与学生的切身利益相关， 如果教师能对此加以利用和引导，那道德教育的主体性和实效性就能更好地体 现出来。 国外学者注重把学生当作道德主体，提出了激发学生产生道德行为的内在 要素。例如，创设道德情境，使学生在具体的情境中产生内心体验，从而自主 做出行为选择，或通过角色扮演、社会模拟、讨论、调查、体验等方式来促进 学生道德主体性的发展。在b o s s j - a 做的一项个案研究中发现，社区服务工作 ( c o m m u n j t v s e r v i c e w b r k ) 能有效地促进学生道德发展。还有学者( g o 珊柚m 、 d u 晰j 、h e f f e m 越m ) 通过案例研究发现，经历过服务学习的学生比未接 受过服务学习经历的学生在德育发展方面有效得多。 由此我们可以看出，国外学者们的道德教育思想具有鲜明的民主色彩，强 调学生的参与，充分发挥他们在道德教育过程中的主动性、积极性，努力培养 积极能动的道德主体。但是，我们也注意到，他们在强调培养学生道德主体性 的同时，却忽视了道德内容的传授，容易走向放任主义的极端。所以，我们只 能借鉴国外的成功模式，结合我国品德课的学科特点，在尊重学生道德主体地 5 位的基础上，将道德内容的传授与学生道德主体性的建构有机结合起来。 三、研究方法 本论文的方法论和研究方法主要有： ( 一) 以唯物辩证法为方法论 坚持理论联系实际、宏观与微观相结合，品德课教学的改革是在一定的理 论基础上进行的，要注重将理论合理地体现到教学实践当中。另外，既要在宏 观上研究新课程改革和学生道德教育的整体发展趋势，又要在微观上贴近学生 的道德生活实际，有针对性地解决品德课教学中的具体问题，寻找适合新时代 学生主体性发展的品德课教学方法和途径。 ( 二) 文献研究法 运用文献研究法，尽可能全面、系统地分析和研究国内外关于主体教育、 道德教育品格教育、品德课程改革的最新文献资料及其研究成果，为探索品 德课教学中建构学生道德主体性的途径寻找理论支撑。 ( 三) 调查研究法 利用各种有利条件进入实际的中学政治课教学中，通过听课、讲课、访谈、 观察等方式与教师、学生交流，进行在品德课培养学生道德主体性的实践探索， 并结合收集到的资料进行深化研究，不断对教学实践做进一步的改进。 6 选耍! 匝堇太堂亟堂僮迨塞；主堂照渔星塑昌堡竖熬堂主堂生遒焦圭佳蛙趁建拽 第二章概念的界定 作为学术研究，概念的澄清和界定是最基本性的工作。因为，概念是对现 象的抽象，是一类事物的属性在人们主观上的反映。f 1 】在教育研究领域中，涉 及的概念通常是比较复杂和模糊的，不同的研究者对同一个概念往往有着不同 的理解。因此，在研究中必须首先对所使用的概念加以澄清和界定，这样才能 保证整个研究的清晰性和严谨性。 一、主体 主体教育的思想从一开始就是哲学家从哲学的角度对教育过程中人的因素 的审视，所以有必要从了解主体的哲学本意来探讨主体教育视野中主体的涵义。 主体作为一个哲学的概念，可以分别从本体论和认识论两个角度进行理解。 本体论意义上的主体，指的是属性、状态、关系、运动变化等的基质、载体、 承担者，近似于哲学中的“实体”或“本体”的概念。历史上的哲学家如亚里 士多德、霍布斯都是从这一角度理解主体的，费尔巴哈也曾在本体论意义上使 用过主体这一概念。【2 】而主体这个概念开始用于认识论，则是从1 7 世纪开始的， 如笛卡尔提出“我思故我在”的命题，他将主观可靠性、主体自我意识与客观 世界尖锐地对立起来，将主体看作是认识过程中的能动本原。到了马克思主义 哲学诞生后，主体这一概念就被赋予了科学而丰富的内涵。在认识论意义上的 主体，指的是认识活动和实践活动的承担者，与认识和实践的客体相对应，具 体而言，主体是指有目的地从事认识活动和实践活动的人( 包括个体、社会集 团以至整个人类) 。【3 1 由此可见，人的主体地位是在认识活动和实践活动中才能 得以确立的，从事认识活动和实践活动的人是主体，而活动所指向的对象则是 客体。因此，主体是一个关系的范畴，只有发生主客体关系的地方，才有主体。 教育是人类的一种特殊的认识活动和实践活动，所以将主体这一概念运用到教 育领域，也就是在认识论的意义上理解主体，具体而言，教育中的主体指的就 是有目的地从事教育实践活动的人，主要包括两类：个人主体与群体主体。个 人主体是指处在一定社会特定教育环境和关系中的单个人( 学生、教师、学校 管理者、家长等) ，群体主体则是指处在一定社会关系中的教育群体，主要指学 校以及教育活动机构。无论个人主体还是群体主体，核心要素都是具有主体性 m 风筻天著社会学研究方法中国人民大学出版社2 0 0 4 年版p 2 5 1 2 l 参见张天宝著主体性教育教育科学“i 版社2 0 0 1 年版p 1 7 p 】参见张灭宝著主体性教育教育科学出版社2 0 0 1 年敝p 1 7 7 的人。【1 】 主体教育理论认为，教师、学生都是教育过程中的主体。但是，由于教育 是一种有目的、有计划、有组织的培养人、发展人的社会实践活动，因此也可 以说，主体教育主要是针对学生主体发展而言的。【2 】将主体用来表示教育过程中 的学生，这是非常贴切、科学和生动的，它赋予了学生在学习过程中生动活泼 的能动性、主动性，真正使学生成为学习的主人。因为，学生是不成熟的发展 中的主体，在学习的过程中，他们在能动地认识世界和改造世界的同时，不断 地认识自己，建构起明确的主体意识能力，在与他人的互动交往中促进自身的 不断成长。因此，将学生作为主体，意味着教育过程既是一个学生学会接受、 体会、融入外部世界的过程，也是一个学生能自主建构具有主动、独立、创造 性的内在世界的过程，而教师的责任在于尊重学生的主体地位，有意识地为他 们创设优化的教育环境，指导他们做出正确的选择，督促他们主动地发展，帮 助他们成为自我发展的主人。所以，为了突出学生在教育过程中的发展主体地 位，本文中的主体，一般仅是指学生主体。 二、主体性 主体教育的核心思想，就是要培养具有主体性的人。但至于主体性的本质 内涵包括哪几个方面，学者们对此则有着不同的看法。有学者认为，所谓主体 性，是人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特征，如自主 性和创造性，等等。【3 】也有学者认为，主体性就是作为现实活动主体的人为达到 为我目的而在对象性活动中表现出来的把握、改造、规范、支配客体和表现自 身的能动性。【4 坨具体包括自主性、主动性和创造性。【5 】有学者认为，所谓人的 主体性是指人作为社会实践活动的主体的质的规定性，即相对于客体的人的意 识的能动反应，是人在与客体互相作用中不断得到验证的能动性和创造性的特 性。【6 1 还有学者认为，人的主体性主要指人在一切对象性活动中与客体相互作用 而表现和发展起来的一种自觉能动的类特征，它作为人类的一个根本特征，应 该包括独立自主性、自觉能动性和积极创造性三个基本的本质特征。【1 】 f l 】裴娣娜主体教育理论研究的范畴及基本问题教育研究2 0 0 4 年第6 期 唰钟忐贤著深呼吸：素质教育进行时教育科学i | 版社2 0 0 3 年版p 3 5 7 哪钟忠贤著深呼吸：素质教育进行时教育科学出版补2 0 0 3 年版p 3 5 4 h 和学新著主体性教学论甘肃教育h 版社2 0 0 4 年版p 8 嘲和学新著主体性教学论甘肃教育出版丰十2 0 0 4 年版p 1 5 3 【6 】王生人的主体性发展与中学教育南京帅夫学报( 社会科学版) 2 0 呻年第l 期 李忐宏郭j c 样主编主体性教育的理论与实践湖南教育出版社1 9 9 8 年版p 5 8 从中我们可以发现，学者们在谈及主体性时，一般都认为它应该包括自主 性、能动性和创造性。可以说，这种看法比较有代表性，被学术界广泛接受。 但是随着社会的和发展，教育改革步伐的加快，主体教育理论的不断深化，人 们对主体性的认识也在不断发展和变化。有学者认为，主体教育研究应该把主 体问性作为一种新的价值追求。主体问性是主体性研究的深化，它是在主体的 相互交往中形成的，强调的是主体问达成的“互识”与“共识”。“互识”是指 主体之间的相互认识和相互理解，“共识”是指不同主体对同一事物所达成的相 互理解，所形成的主体间的共同性和共通性。这样我们可以看出，主体问性不 仅仅涉及主体之间的关系，也涉及主体与客体的关系，所以，主体间性是对主 体性的丰富和发展，全面的主体性也包含主体间性。口l 也有学者指出，社会性也 应成为主体性的一个特质。因为，主体性的存在是一种关系存在，人与人之间 不只是存在着认识关系，更多的是一种交往关系，人正是在与他人不断的社会 交往中形成他作为独特主体的主体性。因此，仅仅用自主性、能动性和创造性 是无法解释在交往关系中所体现出的主体性的全部内涵的，必须把社会性补充 进来作为主体性的第四个特质。社会性有三种表现形式：和谐共存、协商对话、 共同建构。p 】这两种观点都突出了主体之间的交往，强调主体在充分发挥自身的 潜能与创造力的同时，也要学会在人际关系中不断陶冶和提升自身的品质，学 会在世界中和谐地存在，这样的主体才是一种健全的主体。这些观点都是在新 时代的背景下对主体性内涵的进一步发展。 由于学者们对主体的内涵各有见解，为了在本文中给主体性一个明确的涵 义，在此选取了北京师范大学裴娣娜教授及其课题组对主体性概念的界定。因 为，裴教授主持的主体教育理论研究已有十多年的历程，而且他们还进行了深 入的实践探索，其研究在全国产生了广泛的影响，研究成果也是目前国内最前 沿的。裴娣娜教授认为，主体性是作为主体的本质属性，它是作为对象性活动 的主体、认识和实践的主体在处理与外部世界的关系时表现出来的能动性，这 种能动性既包括对人属世界的自觉能动的掌握，也包括对人属世界的自觉能动 的创造。主体教育中个人主体性发展包括自主性、主动性和创造性的三维结构。 自主性也叫独立性，是对自我的认识和实现自我的不断完善，主动性实质是对 现实的选择，对外界的适应的能动性，而创造性则是对现实的超越。它们构成 伪岳伟e 坤庆主体间性：当代主体教育的价值追求教育学( 人大复日j 资料) 2 0 d 4 年第9 期 伪刘志军主体性发展的时代内涵中国教育学刊2 0 0 5 年第4 期 9 江匹娅堑盔堂亟堂僮迨塞! 虫堂亟渔墨塑岛焦逯熬堂虫堂生堂丝圭盐挂艘建掏 了个体主体性不可缺少的特征。【1 l 裴娣娜教授还认为，主体教育视野中的主体性不仅是属性概念，更是关系 概念，而人的主体地位是在他同自然、社会以及他自身发生的主客体关系中确 立的。因此，人的主体性只有通过个体在群体中的交往才能得到真证的展现。 主体性是实践主体的个性，主体性在活动中生成，在活动中发展，在活动中表 现。而主体间性作为主体与主体间交往的特性，是人的主体性的重要组成部分。 圈所以，本文中的主体性，是在包含了主体间性意义上使用的。 兰、道德主体 在中国传统的伦理观中，道德一词，原本是“道”与“德”两个概念。道， 本义指道路、坦途，后来被引申为必然性的法则、方法等，是人的一切行为应 当遵循的最基本的、最高的准则。德，本义通“得”，人之内在所得，即在成其 为人的必然要求方面之所“得”就叫“德”。由于成其为人的必然要求来自于“道”， 因此，人于“道”之所“得”就是“德”，即对“道”的自觉践行所“得( 德) ”。 “德”就是指德行、品德，是合理的行为原则的具体体现。而道德二字连用成 为一个词始见于苟子劝学：“故学至乎札而止矣，夫是谓道德之极”。道德 指的就是以善恶评价为形式，依靠社会舆论、传统习俗和内心信念用以调节人 际关系的心理意识、原则规范、行为活动的总和，包括有道德意识、道德规范 和道德实践。p 】 可以看出，道德是人类协调人我关系( 包括人与自然的关系) 、满足自身需 要的一种手段。它虽然是种规范、原则，但它是为我而存在的，是用来发展 自己、完善自己的工具。所以，道德是人的道德，人是道德主体。 人作为道德主体，就是一方面通过自己的认识、理解、体验和践履来遵守 合理的、行之有效的准则、规范，另一方面又经由自己的思考、判断和选择， 从“利于人己”出发来改造恶的或不合理的、过时的准则、规范，并积极参与 制定相应的、符合个人和社会发展需要的准则、规范。【4 j 自主性、能动性、超越 性是人作为道德主体的根本特征。【1 】 学生是成长中的人，因此也就是成长中的道德主体。由于学生仍处于生长 f 1 】参见裴娣娜主体教育理论研究的范畴及摹本问题教育研究2 0 0 4 年第6 期 闻参见裴娣娜主体教育理论岍究的范畴及基奉问题教育研究2 0 0 4 年第6 期 同参见束贻庭土编伦理学大辞典i ：海辞书出版社2 0 0 2 年版p 1 5 h 郑航“德育即道德教育”的底蕴教育科学研究2 0 0 2 年第1 0 期 f 1 】郑航学生作为道德土体及j l 教育意蕴教育学( 人人复印资料) 2 0 0 4 年第1 2 期 1 0 焦酉哑垫厶堂亟堂焦纶塞；生堂亟渲墨踅品缝退熬堂虫堂生遵鳇圭住世的建翅 发育中，他们的价值观念尚处于不断地生成之中，这样，教育活动就应体现学 生的特性，尊重他们在道德实践活动中的主体地位，帮助他们通过积极、主动 地对道德原则进行思考后自觉地做出合理的道德行为，从而促进他们作为道德 主体的自由生成。 四、道德主体性 如前所述，主体性是指人作为主体在实践活动中对外部世界的认识能力和 实践能力。主体性有多种具体表现形式，如理性主体性、非理性主体性、实践 主体性、认识主体性、审美主体性、交往主体性、道德主体性等。【2 1 可以说，人 的主体性在道德领域的具体化，即构成人的道德主体性，这种道德主体性是指 个体在社会生活中对道德现象的认识能力和实践能力。它主要表现为两个方面： 一方面，把被动地接受过程，变为主动探索过程；另一方面，由于道德产生于 人的需要，因而任何道德知识、道德要求都是人的创造物，虽然任何道德都有 先于个人而存在的一面，但每个人在道德生活中却不仅可以做既有道德的选择 者、理解者和接受者，同时又可以超越现存的道德体系，做先进道德的探索者、 创造者，并身体力行，勇于突破传统和规范，为新道德的确立开辟道路。【3 】 既然道德主体性是主体性在道德领域的具体化，所以道德主体性也应具有 主体性的根本特性，即自主性、主动性、创造性，但这还不足以描述道德主体 性的本质特征，因此需要作更进一步的细化。 国内学者冯建军博士认为，道德主体性应包括：【4 】 ( 一) 为“我”性。人们参加道德活动归根到底是为了个人利益的。但由 于道德活动是人与人之间的交往，这就决定了交往中双方的为“我”性只能表 现为“互利”，这是达成个人利益的前提。 ( 二) 求善性。这是人类道德活动的重要特征，只有求善的活动才是真正 的道德活动。人总是要利己的，但是人的利己有各种社会规范的约束，社会不 允许个人毫无限制地利己。所以，道德行为中的利己就有“善性”，是通过利他 而合理利己，而不是损人利己。 ( 三)内在超越性。道德作为人类的一种精神活动，它反映的是人类活动 的应然状态，即它将人们现实的行为放到应是的、理想的世界中加以审视，用 【2 l 和学新著主体性教学论甘肃教育出版社2 0 0 4 年版p 8 哪庄水敏论学生道德主体性的培养浙江社会科学2 0 0 4 年第4 期 【 参见冯建军人的道德主体性与主体道德教育南京师范大学学报( 社会科学版) 2 2 年第2 期 1 1 堑出埂堕盔堂亟堂僮途塞! 主堂夔亟墨塑昌堡逯熬堂主堂生遭焦圭住世的建掏 应是的标准对它做出善恶的评价，以此来引导人的行为，这就反映了人的精神 世界应然超越实然的内在超越性，而这种超越性正是道德活动的内在本质要求。 ( 四) 自由意志性。道德作为一种实践理性，其核心便是自由。道德自由 作为一种意志自由，要受内心的约束，是自主自律的自由。道德自由是通过道 德主体运用意志而使道德意识诉诸道德行为而实现的。道德意志对于实现道德 行为、履行道德义务是非常重要的。可以说，意志自由是将德性变成道德行为 的中介。 ( 五)自我约束性。人作为道德活动的主体，一方面具有意志自由，而另 一方面又要受自然的因果性限制。因此，人就应凭借理性，引导意志自由使之 符合自然的因果性。理性对人在道德活动中的意志自由，具有重要的约束作用。 道德主体能自觉运用理性约束本能冲动，实现意志自由。 上述五个方面构成了道德主体性的本质特性，这种特性随着主体的成长而 得到不断的增强。而对于发展中的主体学生而言，他们的道德主体性也处 于生成的状态，因此就需要在教师的引导下去自觉成长，学会选择，学会判断， 这是学生作为道德主体必备的意识和能力。 堑酉压堕本堂亟堂焦途塞；生堂丝渔星塑品缝逯熬堂主堂生遒堡圭住挂的建翅 第三章在品德课教学中建构学生道德主体性的理论基础 “在品德课教学中建构学生的道德主体性”这一命题有着深厚的理论基础。 主体教育理论、建构主义理论和品德课学科教育理论都为其提供了理论依据， 说明了其存在、发展的合理性。 一、主体教育理论 主体教育理论是当代中国最有生命力的教育理论之一，它集中体现了当前 这个注重弘扬人的主体性的伟大时代的基本精神。主体教育理论以马克思关于 人的全面发展学说为理论依据，并结合我国的具体国情进行了现实化和本土化 的改造和提炼，对我国整个教育理论和教育实践都产生了广泛的影响，其基本 理念主要体现在以下几个方面：【1 1 ( 一) 教育价值观：以学生发展为本。 这里所说的“发展”，是指学生主体性的发展，是指学生在接受教育中所获 得的发展。具体来说有以下4 个方面： 1 把学生当作主体 2 尊重每个学生的需要、潜能、能力、关系、个性和精神世界的发展 3 扩大学生交往，鼓励学生创新 4 现在学生的发展将预示着将来社会的发展 ( 二) 教育过程观：在活动实践基础上通过交往实现发展。 在教育过程观上，主体教育理论认为，必须在活动实践的基础上通过交往 促进学生的主体性发展，这是基础教育促进人的发展的基本途径。因为，实践 是人特有的存在方式，主体性是作为实践主体的人所具有的个性，主体性只能 在实践活动中生成、开展和表现。所以，建立在此基础上的主体教育理论结合 学生学习活动的特殊性认为，学生的主体性是在活动、实践及交往中生成的。 但由于学生正处于主体性水平的提升和形成时期，因此在教育过程中，教师就 应针对学生的具体情况，采用恰当的教育策略和方法，促进学生主动发展。 ( 三) 教育评价观：注重评价对人发展的促进。 主体性的评价观就是发展的评价观。在教育过程，尤其是在课堂教学过程 中，能称得上是促进学生主体性发展的课堂应符合这几个标准：第一，教学目 标必须是以促进人的发展为根本宗旨的；第二，教学内容的设置必须科学合理； f 1 1 参见高向斌主体教育：我国走向新世纪的一种教育理论中国教育学刊2 5 年第4 期 堑耍! 匝煎厶堂亟土堂焦监塞! 主堂丝渔星踅昌焦逯熬：j 兰主堂生遒鳘圭佳世趋建翅 第三，教学策略和方法必须能促进学生的主动学习。实际上，这些标准也不是 固定不变、僵化的，它们是开放的，在具体的评价过程中评价者可以灵活运用。 另外还要注意的是，主体教育的评价是建立在对学生人格充分尊