（教育学原理专业论文）中国小学师徒制与教师专业化.pdf

a thesis submitted in fulfillment of the requirements for the degree of master of education primary school mentoring and teacher professional development in china candidate ： xiongyanfang major ： pedagogical principles supervisor ： prof. litaiping huazhong university of science the other is the school-based training. mentoring is a common school-based training style in primary and secondary schools of our country, i.e. looking for experienced teachers and new teachers twinning. the apprenticeship system, many new teachers think it is very necessary. because many practical problems of teaching rely solely on their own knowledge and limited teaching skills are difficult to solve. fighting a lone in the battle will affect breadth and depth of students knowledge, the cultivation of thinking method and the thought quality, thus restricting teachers career development process and level. therefore, in the first year of the new teacher induction, a new teachers equipped with a sophisticated teachers can make the growth of new teacher career more smoothly, mentoring plays an irreplaceable role in the development of new teacher profession . despite mentoring has the vital significance in the development of new teacher profession, and mentoring has gradually become the main style of new teacher training in primary and secondary schools. the research on the mentoring practical operation effect is not many. this study is aimed at solving this problem. i went to the teaching frontline, interview with new and old teachers working in a and b two different primary schools, respectively, and try to find the practical effect of mentoring on new teachers professional development in the two schools, identify the obstacles to the effective mentoring operation, and put forward the countermeasures. the thesis stretches in the following two aspects: the first aspect is focus on the development of mentoring, the characteristics of the mentoring, and the effects of mentoring in theoretical literature way, in order to introduce the mentoring comprehensively; the second aspect is focus on the practical operation effect of 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 iii mentoring in practical way. mainly from these five aspects: the demands of new teachers, the selection of guidance teachers, the content of mentoring, the assessment of mentoring, the difficulties existing in the operation process of mentoring ,in order to comprehensively introduces the effects of mentoring during the actual operation process, the existing problems , and solution of the problem. key words: mentoring new teachers professional development problem and countermeasures 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 iv 目目 录录 摘 要 i abstract ii 1 绪论 1.1 问题的提出 (1) 1.2 文献综述 (6) 1.3 研究意义 (12) 1.4 相关概念界定 (13) 1.5 研究方法 (15) 2 “师徒制”的理论分析 2.1 “师徒制”的发生发展概况 (17) 2.2 师徒制的基本特征 (20) 2.3 “师徒制”的作用 (21) 3 “师徒制”的实践分析以武汉两所学校为例 3.1 新教师的需求分析 (25) 3.2 指导教师确定分析 (42) 3.3 师徒制的内容分析 (48) 3.4 师徒制的评估分析 (63) 3.5 师徒制在实施中存在的困难 (68) 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 v 3.6 师徒制在实施中存在的问题分析与相应对策 (83) 结 语 (88) 致 谢 (89) 参考文献 (91) 附录 1 访谈提纲 (94) 附录 2 xxxx 小学青蓝工程实施方案（试用） (96) 附录 3 指导新教师方案 (99) 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 1 1 绪论绪论 1.1 问题的提出问题的提出 国运兴衰系于教育，教育是全国人民给予很高期望的一项基础性事业。而教 师素质是教育发展的核心因素，没有高素质的教师队伍，就没有高质量的教育。 这些都成为了包括中国在内的世界各国的共识。早在 1955 年召开的世界教师专业 组织会议就已经讨论过有关教师专业化的问题。1986 年，美国的卡耐基工作小组 和霍姆斯小组相继发表国家为培养 21 世纪的教师做准备 、 明天的教师两篇 报告，指出教师教育改革和教师职业发展的目标是使教师具备专业性。日本、英 国及我国的香港和台湾地区也在 20 世纪 70 年代相继认识到教师职业专业化的重 要性，并且开始加强教师专业化教育制度的改革。在我国， 中共中央国务院关于 教育改革全面推进素质教育的决定中明确指出： “建设高质量的教师队伍，是全 面推进素质教育的基本保证。 ”这表明了国家对于教师专业化建设的重视。2001 年 6 月，教育部正式颁布了基础教育课程改革纲要（试行） ，我国的基础教育新课 程改革轰轰烈烈地开展了，新课程改革在教育教学理念、课程内容、课程目标、 课程结构以及教学评价上较以往都有了较大改变和突破，这对中小学教师提出了 更高的要求，教师专业化发展势在必行。总之，从全球教师教育发展的趋势来看， 教师专业化已经达成各国的共识。 20世纪60年代以来，美国学者富勒以其编著的著名的教师关注问卷揭开 了对教师专业化发展理论化的序幕，其研究提出了教师专业成长过程中的四个阶 段模式：任教前关注阶段即师资养成阶段；早期求生存阶段即初任教师的入职引 导阶段；关注教学情境阶段；关注学生阶段。新教师首先要在陌生环境中生存下 来，经过1-3年，逐步熟悉掌握教学基本知识和技能，到第四年，教师可能产生职 业倦怠，欲寻求新事物，探讨教学革新，直到成功地担当教师角色，走向成熟。 在富勒的基础上，美国学者卡茨在访谈和调查的基础上，总结出了教师发展的四 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 2 阶段：求生存期、巩固时期、更新时期、成熟时期四个阶段。除此以外还有教师 职业生命周期阶段论，心理发展阶段理论，教师社会化发展阶段论，综合阶段论 等。1通过研究发现，在教师的职业生涯中，教师的发展并非总是一种正向的成长 过程。整个过程夹杂着停顿期、低潮期，呈现出明显的阶段性。不同阶段的教师 具有不同阶段的特点和需求，如果教师在这一阶段的问题不能得到有效解决，需 求得不到有效的满足，他们就会彷徨迷茫，停滞不前，最终不能完成教师专业化 发展，而留下一个瓶颈期的缺憾，甚至影响自己的职业热情，产生职业倦怠。教 师最初工作的几年是其从熟悉教育教学实际工作到熟练掌握教育教学技能的关键 性阶段。尤其是初任教师的第一年经验被视为教师专业成长的关键时期。因为它 决定了新教师将来的发展的雏形。 一般情况下，人们认为新教师会很快适应教师这一职业，因为他们与自己的 老师共同生活了十几年，师范生更是系统学习了教育教学理论知识，并且也有教 学实习的实践经验。然而人们认为的简单适应过程并非入想象中那般简单。大量 研究表明，处于入职初期的新教师所面临的专业发展问题，确实要比其他阶段的 教师显得更多、更复杂、更困难。2 对很多教师来说，从教1-5年是教师职业发展的关键期，而5-8年则是经验积 累期。影响教师教育信念形成的是他们最初受教育时所经历的教育教学经验以及 最初加入教育行业的1-5年，尤其是第一年尤为重要。任教第一年对新教师来说是 骤变的一年，也是非常关键的一年。新教师要面临从学生到教师的抉择变化，要 面临突如其来的教学责任，内心要经历一系列复杂的变化。对于新教师来说，任 教第一年是伴随着挫折和压力的一年。下面几则日志记录了新教师在入职初期的 真实感受。 第一则：要成为 s 学校的一名英语教师了，心情是激动而新奇的。上课前我 做了一丝不苟的准备，不但备课备得精细全面，连课文都花大工夫通篇背了下来， 所以站在讲台上的我胸有成竹。可是没料到刚一开口用英语做自我介绍下面就有 1 教育部师范教育司组织编写.教师专业化的理论与实践m.北京：人民教育出版社，2003：68-70. 2 郭旭.“师徒制”与新教师专业发展d.上海：上海师范大学，2009：1. 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 3 学生不耐烦地喊： 老师听不懂你在讲什么，说汉语，说汉语。 我略有尴尬，但 依旧脾气很好地说： 没有关系，我会翻译成汉语的。 可是轮到要他们用简单的 英语作自我介绍时，他们又烦了： 没有意思，我们不想做自我介绍，没意思。 看我没有吭声，他们有些知趣地闭上了嘴巴，但全班四十几个人的自我介绍千篇 一律都是： 我喜欢看电视和我喜欢踢足球。 鼓励他们尝试运用其他的句型，回 答是： 不会或者沉默。 刚开始讲课文第一段时，就看见后面的学生睡倒一大片，这对热情洋溢的我 无疑是当头棒喝，我不甘心地拍着桌子喊道： 请你们坐直，打起精神。 他们倒 是清醒不少，但接着我就知道自己捅了马蜂窝，喧嚣的声音像沸腾的油锅将我的 平静吞没，我不禁焦躁和沮丧起来。老天，这种学生怎么教啊 第二则：记得在讲my family一课时，首先我引导学生复习了有关 jobs 的词汇，如：teacher, doctor ,policeman, worker, nurse ,postman 等。接着 我 与 学 生 一 起 学 习 了family members :father ,mother, sister, brother ,grandmother ,uncle 等。最后我在巩固操练环节让学生先在小组交流 自己的家庭（拿出自带家庭照介绍家人） ，再派代表到教师前面介绍。结果，学生 在小组活动时，我发现很多学生前后左右窃窃私语，并没有按照我的要求去做。 当我走到学生中间才发现，大多数学生在用汉语相互问单词。 某某，如果说我妈 妈是会计，会计用英语怎么说？我爸爸是总经理，经理又怎么说呢？大老板、工 程师、公务员怎么说？最后学生前来发言时，还有个别学生先悄悄跑到我的 跟前问表示职业的单词，我小声告诉了学生。我发现，大多数下面在座的学生听 不懂。最后我急了，命令再发言的学生用黑板上列举的词汇编着说。结果，学生 后来的介绍中父亲大多数是policeman,母亲大多数是teacher,姐姐多数是nurse。 介绍多了，千篇一律，我自己都觉得没有什么意思了，最后学生也没有人再举手 发言了。 第三则：我是一名新教师，本学期任教一年级英语，可是我最大的困难在于， 我的课总是不能让学生集中注意力，他们经常走神，课堂纪律混乱。我几乎不敢 做太多的提问，我怕自己一发问，同学们七嘴八舌，有学生趁机浑水摸鱼，讲小 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 4 话、疯逗打闹，课堂将像炸开了锅似的，无法收拾。真是糟透了！真不知道该怎 么办！如果有哪位老教师能告诉我该怎么办就好了 以上三则教学日志真实生动地描述了新教师在任教第一年所面对的压力、困 惑、挫折和无助。教学情境的多变，教学对象的复杂，人际关系的纠葛使得新教 师在面临从“做学生”到“为人师”的角色转变的同时，还要承受理论学习和实 际情形巨大差异的冲击，这些都需要教师转变思维方式和角度，运用实践的智慧 去填平这个沟壑。新教师由于初入职，对工作缺乏条理性、计划性，常常匆匆完 成教学工作，手忙脚乱。面对复杂的教学情境感到无所适从，不知从何下手，教 学行为表现出极大的盲目性。整个教学过程在初期时呈现一种“试误”的状态。 在这种迷茫、焦灼、问题频出，错误屡发的时期，如果新教师能克服初入职的种 种问题，养成良好的专业习惯和专业态度，这将不但能给其后续工作的热情带来 影响，使其能安心稳定地继续从事教育事业，而且还能为其以后的专业化发展奠 定良好的基础。所以从一开始就对初入职教师进行入职引导，就能够大大地缩短 其适应过程，尽快走上正轨，为其专业发展奠定坚实的基础。因而，20世纪80年 代以来，许多国家开始重视新教师的入职引导。日本文部省于1988年启动了针对 普通中小学以及特教学校的初任教师入职引导新制度，又称初任教师研修制度。 该制度被写入日本教育法（修订本）并通过财政审批，自1989年开始实行，要求 所有初任教师必须参加。在教学的第一年，他们必须花费至少三个月时间参与教 师入职引导的相关活动。而新教师也能在这些活动中得到指导教师和其他教学人 员的正式和非正式的支持。11996年美国教育部在apec成员国引导研究中指出 大部分成员国拥有不同层级的引导制度。在美国，已经有33个州拥有自己的引导 政策，其中22个州要求强制执行并资助这些制度。2英国的教育与技能部（dfes） 也于1999年5月启动了初任教师法令性入职引导制度。在各国的新教师入职引导计 划中均制定了有关“师徒制”的法规，几乎无一例外都选择了“师徒制”为指导 新教师的方法。长期的教学实践和试验也证明了， “师徒制”是一种有效的教师入 1 李园会.初任教师研修制度的研究m.台湾：台湾书店，1998：6-18. 2 leslie huling-austin.teacher induction programs and intershipsr.newyork:handbook of reasearch on teacher education,1990:535 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 5 职指导制度。1 在我国，师徒制有渊远的历史。但是这种师傅带徒弟的方式，最初是以学徒 制的形式出现在手工业并得以发展的。近代以来，随着义务教育的普及和职业教 育的发展，现代学徒制即师徒制在教育实践领域得到广泛的应用。我国于 1994 年 的关于开展小学新教师试用期培训的意见中就提出，无论是小学还是中学， 学校必须为每位初入职教师安排一名有经验的指导教师，指导老师对新教师采取 备课、听课、说课、评课、检查作业、班主任工作交流等各种形式相结合的入职 引导方式，通过充分发挥其“传、帮、带”的作用，帮助新教师尽快适应教育教 学，促进新教师专业发展。2 近年来，我国有不少中小学建立了师徒制。随着对师 徒制的重视，在对新教师的教师培训的研究中，对师徒制的研究比重也不断加大。 但是从总体上来说，对师徒制的研究，无论是从数量还是从研究的深度和广度来 说，都是不够的。而且大多数文章都是经验总结式的，以宏观把握上的理论研究 为主。在笔者看来，师徒制作为一个实践性很强的教师入职培训形式，仅仅从应 然的角度进行了理论上的分析是远远不够的。既然师徒制的目的是帮助新教师更 好地进行专业成长，那么师徒制就应该立足于新教师的专业成长需求。笔者通过 多次访谈调查，也立足于自身，因为自己作为一名由师范生发展起来的准教师， 在入职初期，面对所处环境的改变，不可避免地会有困惑和彷徨，当这些由业务 产生的困惑得不到解答时，会不可避免的产生迷茫不安，甚至对自己是否能胜任 教师这个职业产生疑惑，进而出现失落与沮丧的负面情绪。无论是这些困惑还是 消极情绪都会对教师的专业发展带来阻碍，所以笔者认为师徒制的首要关键一点 就是要立足于新教师入职的困惑和专业发展需求。 “师徒制”是否建立在对新教师 入职困惑和需求的有效评估上？“师徒制”是否能够有效促进新教师专业发展？ 当今一线教师对“师徒制”的评价又是怎么样的？他们在进行师徒结对的时候又 遇到那些实际的困难？他们对师徒制又有什么样的建议？.对于这些微观上的 实际问题，当今的文献缺少细致入微的实地调查研究。本文就是将这些实际问题 1 胡森.国际教育百科全书（第五卷）m.贵州：贵州教育出版社，1990:90. 2 苏林，张贵新.中国师范教育十五年m.东北：东北师范大学出版社，1996：243-244. 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 6 作为研究的切入点，深入教学实际，聆听一线教师声音，对师徒制在有效促进新 教师专业发展上进行研究。 1.2 文献综述文献综述 1.2.1 有关师徒制研究的文献有关师徒制研究的文献 1.关于师徒制内涵的研究 艾根曾(james b.e gan)对 13 名新教师和 6 名指导教师分别进行了访谈。 根据他 对这些非正式指导教师与被指导者角色关系的研究，艾根得出关于“教学指导” 的界定： “教师的教学指导，指的是在一定程度上，是以一个以一名有经验教师的 有效性和易接近性以及新教师的可接受性为特征的强化过程，在这一个过程中， 有经验者在尊重新教师自主权的前提下，对新教师提供技术帮助、职业建议和心 理支持。新教师通过观察、持续不断的讨论、质疑和共同计划来进行学习教育教 学的实际技能。在这一个过程中，有经验教师充当新教师的角色模型、引路人和 顾问，他们对新教师的影响是持久而深远的。 ”1 安德森和桑那恩（anderson yin, 1989; stake, 1994） ，一般用于以下几种情况：研究的问题类型是“怎么样”和“为什么” ，研 究对象是目前正在发生的问题，研究者对于当前正在发生的事情不能控制或者极 少能控制。1 案例研究需要研究者首先搜索并锁定那些可能成为研究对象或数据来源的地 点或人物，然后根据目标逐一考察每个地点或人物的研究可行性。研究者不断搜 索如何把研究进行下去的线索，从而确定每一步的研究行动。之后他们开始收集 数据，整理并探索数据的意义，进而决定研究的发展方向。这样，研究者从宽泛 的开始逐步缩小范围到具体的数据收集和分析。2 本研究的主要目的是为了考察在真实的实际的日常教学过程中， “师徒制”的 运作情况，新教师及指导教师对“师徒制”的诉求，及“师徒制”对新教师专业 发展的影响，重在理解而不是为了去验证已有的结论。 1.5.2 访谈法访谈法 本文围绕所研究的问题，选取武汉市两所不同层次的小学进行访谈调查。访 谈对象涉及两所学校的新教师、指导教师、相关管理人员。本研究主要采用结构 式访谈和无结构式访谈相结合的方式，既有事先统一设计有一定结构的访谈提纲， 但同时也不局限于问题，而是根据实际的情况对访谈的内容和程序作适当的调整。 避免由于严格的标准化程序，访谈者与被访谈者的积极性难以发挥，无法获得深 1 罗伯特 k 殷著.案例研究设计与方法m.周海涛等，译.重庆：重庆大学出版社，2004：19. 2 罗伯特 c 波格丹， 莎莉 诺普 比克伦.教育研究方法：定性研究的视角m.钟周等,译.北京：中国人民大学 出版社，2000：49. 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 16 刻感性体验的弊端。问题主要采用开放式问题，不为回答者提供具体的答案，而 是回答者自由地回答。访谈的形式是个别访谈与集体访谈相结合的形式。此类材 料在标注时，标注为“教师-时间-访谈” 。 1.5.3 实物分析实物分析 “从研究的可靠性考虑，实物分析可以用来从其他渠道获得的材料相互 补充和相关验证。 ” 1在访谈期间，笔者也从两所小学收集到诸如带教协议、师徒合 同、师徒制方案，学校管理制度等学校内部材料。对这些资料，结合所要研究的 问题，进行定性分析。 1 陈向明.质的研究方法与社会科学研究.北京：教育科学出版社，2000：266 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 17 2 “师徒制”的理论分析“师徒制”的理论分析 2.1 “师徒制”的发生发展概况“师徒制”的发生发展概况 一般认为“师徒制”起源于欧洲中世纪的行会组织中的学徒制，是一种师傅 将自己的手艺传给徒弟的方式。行会组织对学徒制作了明确的规定。行会将学徒 制纳入到自己的控制之下，对学徒制进行监督，使学徒制度逐渐从私人性质的制 度过渡为公共性质的制度。到 14、15 世纪学徒制在欧洲达到了鼎盛。在 18 世纪 60 年代至 19 世纪 70 年代之间，工业革命在欧洲主要国家兴起。机械化、专业化 的大工业生产也要求培养劳动者的形式作出相应的改变，即由过去的在生产过程 中师傅带徒弟传授技能技巧的形式变成另一种在生产活动之外进行集中培训的方 式，于是旧的学徒制崩溃，职业教育兴起。然而，职业教育发展到一定阶段后也 渐渐暴露出它因为脱离生产生活实践而导致的学生缺乏实际动手能力，不能解决 实际问题的弊端。于是强调校企合作，师傅指导与职业技术理论教育并重，将存 在于实际运用情境中的知识和技能作为学习对象，在解决实际问题的过程中进行 学习的现代学徒制应运而生了。第二次世界大战后，由于世界义务教育的普及和 发展，为完成师资培养的任务，达到教师专业化的要求，人们逐渐认识到职前的 师范教育，由于缺乏对教育教学实际困境的关注，缺乏对教师实际专业发展需求 的考察，而先天存在着使师范生无法将教育理论灵活运用于教育教学实践当中的 弊端。许多师范生在正式走上教师岗位时由于有一系列实际的困惑和需求得不到 解决，面对教学情境，缺乏应有的实践知识和智慧。基于对传统师范教育的反思， 人们在现代教师培训领域引入了职业教育领域中的学徒制的一些思想和做法，于 是现代教育体制中的“师徒制”产生了。 到了 20 世纪 80 年代，师徒制得到了快速地发展，给初入职教师安排指导教 师已经成为主要发达国家培训新教师的主要手段。例如，在美、英、日等发达国 家，对于师徒制在新教师入职上均有较为详细的法律规定。在国内，也可以通过 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 18 一系列的文献了解到我国对于师徒制的规定和重视。 1.美国的新教师入门指导计划 新教师入门指导计划（beginning teacher induction programs）产生于 20 世纪 80 年代的美国教育改革。为了提高教育质量，加强师资队伍建设，美国在 2003 年 已经有 38 个州设立了新教师入门指导计划。其中有 22 个州的财政为这项计划的 实施提供财政保证，有 29 个州选用了导师制。虽然在联邦体制下的教育管理体制 也呈现各州分治的特点，但是“师徒结对”已经成为美国中小学新教师入门指导 的普遍方式。指导教师由有经验的教师担当，由于他们有很强的教学能力和丰富 的教学经验，所以能帮助新教师成功的将师范教育中所学习到的教育教学理论知 识迁移到具体的教育教学实践当中，帮助新教师尽快适应教师角色。他们帮助新 教师解决入职以来的困惑，提出解决问题的方法。同时还要评估新教师的工作。1 2.英国的新教师入职培训制度 1999 年 5 月，英国教育与技能部（dfes）启动了初任教师法令性入职引导指 导。该规定指出，实施法令性引导政策的目的是为了便于给初入职的教师提供支 持，以帮助他们灵活运用在师范教育中掌握的教育教学技能，为他们长期持续的 专业发展奠定基础，进而提高学校教学质量，为学校的发展做出贡献。该引导制 度明确规定从 1999 年 9 月 1 日起，英格兰公立学校和非公立特殊学校的所有初入 职教师，包括代课老师，都需要完成引导期的任务。至于独立学校，可以根据自 己的实际情况，有选择性地实行引导期。为达到引导期内教师资格证书授予标 准的标准，该法令性引导制度规定的主要引导活动包括： （1）初任教师应该比 学校其他教师少百分之十的课时，且教学岗位应该合适。 （2）要根据生涯初始档 案中所调查的特点和发展需求确定针对性的引导目标（3）为初任教师提供个性化 的指导、监督和评价体系。 （4）为初任教师指派一名指导教师。除了日常教学上 的一般接触外，每半个学期至少要进行一次教学听课，并给予新教师口头或者书 面上的反馈，每半个学期对新教师的工作进行一次总结。 （5）每个学期结束时要 1 leslie huling-austin.teacher induction programs and intershipsr. new york:handbook of research on teacher education ,1990:535 . 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 19 举行一次评价会议，根据授予标准决定新教师是否顺利通过引导期。1该制度详细 规定了引导的过程，相关人员（初任教师、校长、指导教师）的职责要求，管理 和监控的相关要求。 3.日本的初任教师研修制度 日本对新任教师的培训师在指导教师指导下和在“教育中心”进行的，要求 在研修期间内学会授课、掌握教学进度和运用教学方法等方面的基本技能。整个 校内研修由学校校长统一领导安排。具体工作由学科专员和指导教师负责。学科 专员不常出现，主要任务是对初任教师特定学科进行培训。初任教师需要接受指 导教师一周两天（一年 60 天左右）的现场指导。研修的主要内容包括指导学习、 教材研究、班级管理、学生指导、制定教学计划、明确授课时应注意的问题以及 如何进行道德教育、健康安全指导、午餐指导等。其中在指导教师的指导下的研 修占整个研修期的大部分。研修主要采用听课评课、观摩资深教师上课和问题咨 询三种方式。在“教育中心”研修的主要内容，包括在教学前做好准备工作、培 养教师的责任感和使命感以及提高教学技巧等。这种互相配合的研修活动，对于 新教师迅速适应上岗工作是至关重要的。 4.中国的“师徒制” 中国对于新教师也有类似的导引制度和师徒制度。按照国家教育部规定，中 小学新教师在试用期内应参加不少于 120 课时的培训。根据国家教育部的相关规 定，小学新教师在第一年需要完成的培训主要分为以下两种：2 1.集中培训。集中培训占总培训的三分之一以上。一般以区县地级市为单位统 一组织，包括集中上课、听专家讲座、看名师录像、参观优秀学校、互相交流经 验、交换问题等形式。 2.分散培训。一般都是由新教师所就职的学校指派一名有经验的教师进行指 导。指导的内容包括：备课、说课、听课、评课、作业检查、考核教学效果等方 式进行培训。文件中强调要“充分发挥有经验的教师帮、传、带的作用” ，但 1 mark pattison.(2002),the induction period handbook for newly qualified teachers,.uk/prodev/qd/handbook 20.doc. 2 孙琬钟.中华人民共和国教育法律法规全书m.北京：中国法律年鉴社，1998：1773-1774. 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 20 是没有具体表明要怎么样发挥老教师的这些作用。 另外，在我国教师职务条例中，也有相关条文明确规定：中小学有中级和高 级职称的教师，除再完成自身教学和科研任务外，还要担当培养新教师的职责， 对第一级的新教师的专业活动进行指导。但是在条例中没有对指导教师的指导工 作做具体详细的规定。 2.2 “师徒制”的基本特征“师徒制”的基本特征 礼记中曾说： “相观而善之谓摩。 ” “师徒制”作为一种缄默知识的传授方式， 具有以下的特点：1 1.师傅和徒弟共同承担对双方都有重要意义的工作， 共同分享一系列重要的项 目。 2.师傅向徒弟呈现他们解决问题的方式和对徒弟的工作进行指导， 师傅展现他 们的思维过程，表明他们在做出对策时所遇到的矛盾和困难，以及考虑了什么因 素，最终如何解决这个问题。通过完成这个项目，他们有什么领悟和反思。这些 都既可以是心理的，又可以是具体行为的。师傅在这个解决问题的过程中可以犯 错误，然后重新开始。但要始终将错误看成是获得经验不断进步的源泉。告诉徒 弟“下次，我会做的更好，这些错误让我变得聪明。 ” 3.徒弟在观摩师傅示范和接受师傅指导时，要尽可能地跟着师傅去做，在“做 中学” 。师傅应该是只对徒弟不能单独面对的那部分任务，提供支架（scaffolding） 。 要让徒弟对整个任务的完成过程有一个总体上清晰的概念，这样的话徒弟就不会 产生畏难情绪了。鼓励徒弟去练习那些达到熟练化必须要精通的规范。 4.为了帮助徒弟能更好地理解其解决问题的思路， 师傅要在示范和指导的过程 中伴随着必要的描述以便于解释。这样可以让徒弟对于他们当下在做什么，是怎 样解决问题，他们是怎么思考的，这样做的理由是什么有一个清晰深刻的理解。 最好的情况是，师傅能帮助徒弟发现隐含在行为背后的理论支撑，并找到能适用 1 汤丰林，申继亮.认知学徒制与我国新课程背景下的师资培训j.教育研究与实验，2004（2） ：10. 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 21 于其他情境的一般原理。 “好极了，你一次一步步地理解了处理任何项目都需要的 一种良好的方式。 ”师傅需要一开始就将这些反思和操作过程以模式化的方式呈现 给徒弟。 5.师傅要不断给徒弟进入更为复杂项目的支持， 徒弟要逐步学会如何去处理更 长、更多样、更综合的项目，要适应用自己的技术在不同的情境中解决问题。 6.在确信徒弟能有足够的能力解决问题时，师傅可以让徒弟独自承担一项新 的、重要的项目，此时徒弟完全介入真实的解决问题的情境，并进行自行处理。 7.通过上述一系列的过程，徒弟在师父的带领下不断成长，师傅与徒弟一起工 作，共同合作完成任务，每个人根据自己的能力和禀赋，对整个任务的完成贡献 了自己的力量。 2.3 “师徒制”的作用“师徒制”的作用 1.师徒制对新教师的专业发展具有促进作用。在教育教学的实际环境中，我们 不难发现刚从师范院校出来的新教师并不能很好地承担起教育教学职责。由于师 范院校对学生的培养模式和方法十分陈旧和模式化，无论是在课程设置上还是师 范生教学技能技巧的培养和学生实习指导上，都存在着很多的问题。理论和实践 的严重脱轨使得师范生在初入职时期，不能灵活地运用自己所学来的教学知识。 教育教学管理方法欠缺，班级管理力不从心。另外，教学情境的复杂多变，学校 人际关系的纷繁复杂，教学任务的繁重琐碎，使得刚进入教师队伍的新教师普遍 感到无法适应。面对一系列困扰，他们只能盲目摸索，常常感到孤独无助，心情 也是特别失落与沮丧，不安和迷茫吞噬着他们的教育信念，他们甚至会对自己能 否胜任教师职业产生怀疑。安排师徒结对，由有经验的教师对新教师的工作进行 指导，在日常的工作接触中向新教师介绍学校的基本情况，消除他因为陌生而产 生的紧张感。传授班级管理经验、示范课堂的驾驭等，以帮助新教师尽快适应新 的环境，适应新的角色，融入到新的集体中，全身心投入到教学中。 2.师徒制对指导教师的专业发展具有促进作用。 英国物理化学家和哲学家迈克 华华 中中 科科 技技 大大 学学 硕硕 士士 学学 位位 论论 文文 22 尔波兰尼（polanyi,m）在人的研究 （the study of man）一书中将知识分成为 两类：即“显性知识（articulated knowledge） ”和 “缄默知识（tacit knowledge） 。 显性知识通常意义上指的知识，是能用文字、图画、表格以及公式表示出来的， 这就是显性知识，可以意会可以言传。另一种不能系统表述 ，例如有关我们行为 的某种知识。虽然我们知道怎么做，可是我们无法用语言准备将其描述出来，这 种只能在实践中表征的“不能说出来的知识” （inarticulate knowledge） ，就是缄默 知识。显性知识一般以理论的形式存在，它具有系统化的特点，逻辑严谨，我们 可以通过阅读书籍获得。缄默知识是一种实践知识，是在具体的实践活动中通过 观察思考和模仿，耳濡目染、潜移默化逐步积累、形成的经验。由于缄默知识不 存在规则，所以它不能通过简简单单几句话或者几个图表、公式描述出来，它的 这种隐喻性的特征使得它只能通过师傅带徒弟的方式加以传递。 “ 学徒制是传 播缄默知识的一种主要方式。 ”1 许多有经验的教师通过自己一辈子的教书生涯，积累了大量丰富的感性教育 教学经验，这些缄默知识有可能都是他们所没意识到的。所以他们并不能将这些 经验进行有效的传播。如果等到这些优秀的教师退休后，还没有人来继承他们的 经验，那么这些宝贵的经验就会随着岁月的流逝而消亡，这将是教育资源的巨大 损失。开展“师徒结对” ，为有经验的教师反思、总结、传授自己的教学经验和技 能进行提供了一个良好的平台。 “师徒制”有利于有经验的教师能够对自己的实践 进行理性的审视，将自己的隐性知识显性化。 “理性的重建的目的，就是明确地使 很多构成 时间上掌握了的、 前理论的知道怎样 （practically mastered , p