（课程与教学论专业论文）新教师实践性知识生成发展的个案研究.pdf

摘要 新教师实践性知识生成发展的个案研究 课程与教学论专业硕士刘飞 指导教师朱德全教授 摘要 在新课改轰轰烈烈的推行过程中，教师所扮演的角色深受关注。无可否认，教师是新课 改的最终践行者，因此，教师的专业成长无疑至关重要。随着教师实践性知识的深入研究， 实践性知识对教师的专业发展的推动得到越来越多的认同。故本研究以新入职的教师为研究 、对象，以入职任教的教育教学场景为考察背景，本着个案研究的策略和叙事的研究取向，试 图揭示新教师在入职初期的实践性知识生成发展的状况，主要探讨这几个问题：新教师在入 职前具有什么样的知识；入职后其知识发生了什么样的变化及其如何生成发展其实践性知识； 在这一过程中，有那些因素影响着新教师实践性知识的生成发展。 通过本个案的研究发现，新教师入职前的知识缺少实践支撑，教师教学应具备的技能不 足。入职初期，新教师的成长求学经历、个人性格及任教的学校场景中的人、事、物等因素 往往综合作用于新教师，使其分别采取了“消极接受、积极认同、策略性的回归、有限度的 探索”等不同策略解决层出不穷的问题和应对复杂的困境。在这一过程中，新教师的知识以 原有经验为基点，发生了继承与强化、丰富与发展、分化、遗弃等变化，逐渐变化发展为具 有个人经验特色的新的实践性知识。 本研究认为，一方面，新教师实践性知识的生成发展是一个动态开放的过程。新教师以 过去经验为依托，在教育教学实践中，以过去经验是否可迁移为标准，或丰富已有经验，或 调整原有经验滋生出新的经验，或遗弃原有不可再用经验，最后整合成为新的经验体系，进 而形成新的实践性知识。新教师在遭遇到新的问题和困境的时候，其新形成的实践性知识会 再一次在“扬弃”中发生变化，从而不断循环。另一方面，新教师实践性知识生产发展也是 新教师与专业知识场景不断磨合的过程。新教师要适应当前的工作环境和教学现状，摸索出 一套能在相应学校和班级的教学方式方法，也就是一套与当前现实整合后的方案，即为新的 实践性知识。可见新教师实践性知识的生成发展历程也就是新教师在学校场景成熟的过程。 新教师实践性知识生成与发展的过程中，教师自身的反思和专业知识场景的作用是双重 的。教师自身反思有可能走向封闭式反思；专业知识场景为实践性知识的生成发展提供了条 件，同时也可能制约新教师实践性知识的发展与更新。故应引导新教师进行开放式反思，并 优化专业知识场景。 关键词：新教师实践性知识个案研究 a b s t r a c t ac a s es t u d yo np r a c t i c a lk n o w l e d g e o fan e wt e a c h e r m a s t e ro fm a j o ro fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n ：l i uf e i d i r e c t e db yp r o f z h ud e q u a n a b s t r a c t i nn l ec 0 i 】l t e x to f c u r r i c u l u mr e f 0 哪o fb 勰i ce d u c a t i o 玛t h er o l eo ft h et e h e ri sv e i yi m p o t e 】眈 n l et e a c h e ri st l l ep e r s o nw h of i i l a l l yp m c t i c et h e 鹏wc u l l r i c u l u m 陀f o 衄t h e r e f 0 r e ，t 量l e p r o f e s s i o n a lg r o 讹o ft c a c h e r s i sc m c i a l 砌廿ld 印ms n j d i n g 血p m c t i c a lh o w l e d g eo f t e a c h e r s ，t e a c h e r s p m c t i c a lk i l o w l e d g eg e t sm o r e 锄dm o r e 他c o 髓“i o n t h i ss t i l d yc h o o s e sn e w t e a c h e r s 舾也er e s e a r c ho b j e c t ，b 勰i n go ns c h 0 0 ls c e 舔也ei 1 1 v e s t i g a t i o nb a c k g r o i l i l d t h l e 瑚m 描v ei l l q u i 巧saa p p r o p r i a t ew a yt or e s e a f c 量1 t h em l 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t i c a lk n o w l e d g ef 0 册e d n e ) c tt i i i l e ，m en e wp 眦t i c a lk n o w l e d g e w i l lc h a n g ea g a 协t h eg e n e 础o na n d 出i v e l o p m e n to fp 瞅i c a lk n o w l e d g eo ft h en e wt e a c h e r si s a l s oap r o c e s so fa d 印t i n gt os c h o o lc o n t e 】c t t h en e wt e a c h e r ss h o u l da d a p tt 0t l l ec u 瑚咖w o 成 一n l 西南大学硕七学位论文 铋、，i r 0 衄e n t ，e x p l o r h 培m ec o p i n gc l a s st e a c h i i l gs k i l l s ，w k c hi s an e wp r a c t i c a lk n o w l e 电e s o n 圮p r o c e s so f 吐l eg 髓e r a t i o na n dd e v e l o p m e n to fp r a c t i c a l 虹o w l e d g eo fm e n e w 搬曲e r si sm e p r o c e s so fn e wt e a c h e r s g r o w ma n dg e t t i n gm a 咖 mt h ep r o c e s so f1 i 他wt e a c h e ，sp r a c t i c a ll i l o w l e d g eg e m 硼0 n 锄dd e v e l o p m e n t ，舭 i m p a c t0 ft e a c h e r s r e n e c t i o n 锄dp r o f e s s i o n a ll m o w l e d g ec o n 钯烈i sd o u b l e e d g e d t b a c h e 心 r e l l e c t i o nm a yb 1 0 c km e i 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考虑教师在课改中的角色与实践。如果忽略了教师本身的经验，扩大教育研究者与教育实践 者之间鸿沟，那么在课改的运行操作上或许会得到无声的抵制。当我们越能切实正视教师的 观点想法，越能倾听来自一线教师的声音，关注教师实践性知识的时候，便越能引导更适宜 的课程改革。作为课程改革实施层面的课堂教学，教师结合自己的教学经验，并将自身的实 践性知识有效的发挥出来，在与学生互动中才能有对课程的深切理解，保证教师教育观念的 真正转变与教育行为的有效改善，进而提升课堂教学的质量。在新课改的大背景下，认可和 发展教师实践性知识，关注教师经验，对新课改的成功推行有着促进作用，这也是新课改本 身的要求。 ( 二) 中观层面：教师专业发展的价值取向 传统的教师专业发展理念源于对教师的褊狭认识。摄于“技术理性”的权威，教师专业 发展被禁锢于无休止的培训中，以“补拙输优”的方式，外在植入各种知识于教师意识之中， 教师却被搁置于知识之外，而成为“操作者”、“践行者”。排斥在知识生产者之外的教师也就 被排斥于教育研究之外。教师在专家知识面前“集体失语”，对自身的教学经验没有信心，没 有自我。通过“输优”方式植入教师脑中的有关教育理念和教学策略等知识，往往因为被教 师认为脱离实际而成为一种门面上的摆设和口号而已，很少融入到教师的实践当中。可见因 缺少人文关怀，传统教师专业发展理念下教师专业发展的内在动力并没有得到高度激发。对 教师实践的关注隐含着一线教师的声音受到重视，教师须成为反思实践者和研究者的呼声得 到更多教育研究者的认同。这也是教师专业发展的新趋势。从新手教师到专家教师的发展历 1 教育部基础教育司走进新课程：与课程实施者对话【m 】北京：北京师范大学出版社，2 0 0 2 ：1 2 4 1 2 9 西南大学硕士学位论文 程表明，教师的专业发展源于教师自身的不断超越。教师热情的投入，意识到自己的经验， 找到自己的实践性知识，反思和发展自己的实践性知识是一个教师成功的关键。教师实践性 知识支配着教师日常的教学行为；同时也为教师个体特征的发挥提供了广阔的空间，以利于 教师形成自己的教学风格和特色。总之，关注教师实践性知识，有助于教师从新审视自己的 教学经验、价值和伦理，重塑教育哲学和教学理念，增强教师自我发展的信心，激发教师专 业发展的热情，从而使得教师在一种参与其中、具有强烈人文关怀的环境中成长。 ( 三) 微观层面：教师知识研究的现状与趋势 知识因时间的延续而发展，知识的生产者却不能历万世而永存。故随时间的推衍，知识 与知识的生产者之间产生“错裂”，从而使知识因众多的生产者的贡献而日益博大。因此知识 是历史积淀所致，日益与知识原初生产者分离而成为人类文明的结晶体。教师知识的研究是 伴随着教师专业化的进程，为教师的职业专业化提供一个坚实的知识基础。早期的研究基于 知识的累积效应，通过实证的方式探索“教师应该知道什么，应该拥有什么样的知识”的问 题。研究者采用实证主义的研究方法，把教育事件和现象简化成不同数据变量之间的关系， 以期得出规律性的、能够有效教学的知识，教师的任务就是接受消化这些经过专家学者验证 的有效教学知识并运用于教学实践。这一研究范式撇开知识的生产者本身，单纯的研究普世、 价值无涉的知识本身，规避了教育实践复杂性的特征，必然会造成知识与知识生产者的剥离， 进一步割裂理论与实践之间的直接联系。 “倘若认为教学是一种在复杂问题情境下以高度的专业见识为基础展开的不断地决策的 实践，那么，就必须形成以广泛的理论知识为基础的实践性话语”。2 教师实践性知识就是 这样的“实践性话语”。兴起于2 0 世纪8 0 年代的教师实践性知识研究逐步展现出知识和知识 生产者合二为一的趋势，以借此来弥合教育理论与教育实践“二元对立”的尴尬。这一研究 取向正视教育领域的价值负载和变动不一，这一趋势也试图转变传统的教师知识研究范式， 把教师知识研究从实证取向转为诠释取向，把教师知识研究推向多元化。在存在主义、现象 学等思潮的影响下，教师知识研究关注的重点从知识本身转向了教师个体，同时也还原了教 育领域的复杂性本质。研究人员深入到教师教学中，去发现和揭示教师到底具有什么样的知 识，从而从中发现哪些知识真正作用于教学实践。从“教师应该知道什么”到“教师实际上 知道什么”的转变透视出教师作为知识主体的诉求，教师实践性知识的研究正是满足了这一 诉求。教师实践性知识以其特有的实践性和个体性展现出教师个人对教育实践的理解性解释。 因此从日常教育实践的维度来理解教师的工作，探究教师对世界的理解如何影响其构建课堂 经验以及与学生、家长、同事、管理人员的交互作用的方式，以此生成最具有个人特色的实 践性知识，是一个新兴的领域，也是对传统意义上的教师知识研究的重要补充和拓展。 课程改革对教师提出了新的要求，教师的专业发展给教师提出了新的期望，教师知识研 究赋予了教师新的地位。这些都需要教师的实践性知识做支撑。教师实践性知识以其特有的 实践性、情境性、个体性和强烈的人文关怀和体验满足了当前对教师实践关注的需要，提升 教师的专业地位，促进教师专业发展，同时也为理解教师提供了一种全新的视角。因此分析 2 佐藤学著，钟启泉译课程与教师【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 3 ：2 2 3 2 导论 教师实践性知识的构成、探寻其生成过程、剖析其影响因素必然成为题中之义。 二、理论基础 新教师实践性知识生成与变化的理论基础是什么，这是一个至关重要的问题，它关系到 新教师实践性知识的理论建构以及新教师实践性知识能否在实践中被认可和实施的问题。本 研究认为，新教师实践性知识生成与变化有三个方面的理论基础。 ( 一) 实践认识论 马克思主义实践论的认识论认为：“实践是人的实践；在实践中，作为主体的人是必须出 场和在场的。实践正是这样的实践主体和实践客体之间的物质变换过程。在马克思主 义哲学中，实践是认识的基础，认识的动力，推动着认识的更新发展。实践从低级到高级伴 随着认识从低级到高级的发展。这样实践和认识的每一次循环都是实践与认识的交替，以“实 践，认识，再实践，再认识”这样的形式进行。新教师的实践性知识以现有的经验为基础， 在教育教学实践中，不断的探索，不断的补充，最终经过多次的实践和认识的往返循环积累 丰富的经验，从一名新手变成专家型教师。 ( 二) 建构主义理论 建构主义学习理论认为，世界是客观存在的，但人们对这一客观存在的理解和解释则是 由自己决定的。每个人都有不同的经验和知识背景，对事物的理解或解释也就会有不同或从不 同的方面来理解。为此，建构主义者认为“学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它 不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景知识。”“更强调学习的非结构 性和具体情境性及学习中的社会性的相互作用。打4 也就是说，建构主义的学习理论既认识到 知识的结构性是客观的，同时他们也看到了知识在建构过程中的非结构性，并随情境的变化 而变化。知识的非结构性对如何使学习者的认识由抽象走向“思维中的具体”是很有启发的。 因此，源于信息加工理论、维果斯基“文化一历史”发展理论、皮亚杰的发生认知理论等的 建构主义理论可以更好的解释实践性知识的生成机制。 实践性知识不是通过教师教育者自上而下传授而被动生成的，而是教师在一定的学习 情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，借助他人( 包括教师教育者和同 事) 的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，通过主体主动建构的方式而获得的。对新教 师而言，其实践性知识是自己主动建构的，是新教师在进入教学工作岗位以后针对教学实践 中的问题，结合自己原有的“学徒式观察”经验、学科知识以及教育学知识以自己的方式去解 决和处理时，以建构的方式生成的。以这种方式建构的实践性知识具有个体性和场合性，它 并不代表唯一正确性的，但是对新教师个体来说，在某一场合或者某一时间段，却是有效的。 由于建构主义认为知识是认知主体通过新旧经验的互动积极建构的，因此，新教师实践性知 识的发展也是一个不断螺旋上升的过程。 3 陆剑杰时间问题与矛盾问题新论【m 】北京：人民出版社，2 0 0 2 ：1 3 5 1 3 7 4 高文译。教育中的建构主义【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 ：2 4 3 西南大学硕士学位论文 ( 三) 教师专业社会化理论 建构主义理论从知识的内部建构过程解释了实践性知识的生成，基于结构功能主义理 论、冲突理论和符号互动理论的教师专业社会化理论则说明实践性知识的生成还是教师与外 部环境的互动过程。人的社会化，在社会学中解释为“个体在与社会环境相互作用中，发展 自我观念和社会角色，掌握所属社会的各种技能、行为规范、价值观念，获得该社会所要求 的成员资格，同时形成个性并完善自我，即从一个生物的自然人转变成一个社会人的过程。 这一过程伴随着个体社会化和个体个性化。个体想要成为一个群体的成员，必须学会该群体 的相关知识、技能和规范以获取成员资格和条件。在教育领域，一个人要想融入教师这一特 定系统，则必须习得和掌握这一系统的特定知识，这就是教师职业的社会化过程，即“通过 内化教师职业价值、获取教师职业手段，认同教师职业规范以及形成教师职业性格而不断成 为教师的过程”。 教师专业社会化的过程是有不同的阶段，且是一个长期的过程。富勒把教师成长阶段分 为职前关注、早期求生、关注教学情境和关注学生阶段。费斯勒、休伯曼等以人的生命自然 衰老过程与周期来看待教师的职业发展过程与周期，大致分为：求生存阶段、调整阶段、成 熟阶段、退出阶段等。把这些阶段综合起来，一个师范生成长为一名合格的教师大致会经历 预期社会化和继续社会化两个阶段。预期社会化是指教师的职前社会化，即正式接受包括在 校学习和实习的师范专业训练的阶段。此阶段完成以后，师范生已经表现出教师的基本职责 感和职业责任感，也掌握了一定的教育教学原理知识和学科内容知识，但是由于这些师范生 缺乏真正的教学实践，他们虽然具备了任教的资格，可是并不具有任教的能力和全部素质。 故新教师继续社会化成为一种必然要求。教师的继续社会化伴随着教师角色实践，起于新教 师步入学校的那一刻。新教师通过继续社会化内化教师的职业价值观、职业道德，掌握职业 技巧与手段，真正认同教师规范，形成教师性格7 。新教师继续社会化与新教师实践性知识生 成之间存在一种互动的关系。继续社会化是一个动态的过程，同样实践性知识的生成也是一 种动态的生成。继续社会化强调对教师角色的适应能力，新教师在继续社会化中掌握了角色 技术也就生成了其实践性知识；教师实践性知识的生成发展又加深了教师继续社会化的进程。 实际上新教师实践性知识生成基本上也就是新教师继续社会化的过程。 三、相关研究综述 ( 一) 国外研究概况 1 教师实践性知识本身概念的演进 梳理国外的相关文献，可以发现教师实践性知识有三个不同的称谓：“行动中的知识”、“实 践性知识”、“个人实践性知识”。这三个不同称谓揭示出教师实践性知识概念的演进历程。 5 项光亚论当前国内外教师专业社会化发展【j 】外国中小学教育，2 0 0 4 ( 6 ) 6 吴康宁教育社会学【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 8 ：2 1 4 7 鲁洁教育社会学【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 8 ：4 5 1 4 5 2 4 导论 行动中的知识( 1 【n o w l e d g e - i n a c t i o n ) ：一般认为舍恩的反思实践理论为教师实践性知识 的研究提供了铺垫。舍思将教师的专业实践分作高硬之地和低湿之地。在高硬之地中，由于 情境定型，目标清晰，教师可以运用在“技术理性”支配下的相关科学知识和方法来解决遇 到的问题。然而低湿之地的情况则不同，它处于一种“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性 和价值冲突”之中，所以需要教师行动中的知识( k n o w l e d g e 面a c t i o n ) 。这种行动中的知识指 向具体的情境，更依靠一种反思直觉。这与教师的实践性知识类似。后来舍恩从教师专业的 角度指出教师实践性知识是建立在对个人生活史的评价和反思基础上，被教师认可并在日常 教育与教学生活中实际使用的，与情境相适应的动态信念体系。8 要在这种复杂的、不确定的、 模糊的教学实践找到解决问题的策略，并不断的建构或重新解构生成教师实践性知识，教师 需要“在行动中反思”和“行动后反思”。教师不断的反思所积累的经验为以后的行动提供借 鉴。这种循环的反思中，教师实践性知识得到发展和更新。 实践性知识( p m c t i c a ll 【n o w l e d g e ) ：使用这一概念的主要有艾尔贝兹( e l b 嘲和考尔德黑 德( c a l d e r h e a d ) 。艾尔贝兹首先提出了教师实践性知识这个概念，并进行了系统的研究，其 观点主要集中体现在教师实践性知识：案例研究报告和教师的思维：实践性知识研究 两书里面。通过对教师莎拉的开放性访谈和观察，艾尔贝兹发现教师以一种独特的方式拥有 一种特别的知识，即为教师实践性知识，并将教师实践性知识理解成为教师对情境反映的一 个函数，在此基础上，她提出了实践性知识的五种取向9 ：情境取向( s i n i a t i o n a lo r i e i l 诅t i o n ) 、 理论取向( t 1 1 e o 硎c a l 嘶e 似i o n ) 、个人取向( p e i i s o n a l 嘶e n t a 虹o n ) 、社会取向( s o c i a lo r i e n t a t j o n ) 、 经验取向( e x p e r i m e n t a l 砥e n _ t a 畸o n ) 。在构成成分上包括：自我知识( 自我作为资源和自我作 为个体) 、环境知识( 课堂、教师与领导、政治关系和社会环境的创造) 、学科内容知识、课 程知识、教学知识。在表征结构上，艾尔贝兹提出了层层递进的规则( 九l l eo f 恻溉) 一原 则( p r a c t i c a l 研n c i p l e 卜- 意象( i l n a g e ) 三个层次1 0 。其中规则的抽象层次最低，只是为具体情 境的实施细则及实施方法制定标准。原则内隐在具体的实施规则里面，能够表达教师的意图。 意象为高层次的原则抽象，影响着规则的实施和原则的改变。 个人实践性知识( p e 略。船lp 豫c t i c a ll n o w l e d g e ) ：康奈利和克兰迪宁两人长期关注教师 实践性知识，她们研究的领域十分宽广，主要涉及教师实践性知识的内涵与表征，教师实践 性知识与教师专业生活场景和专业身份，教师实践性知识的研究方法等，其涵盖在街角中 学、教学节奏：课堂中教师个人实践性知识的叙事研究、论叙事方法、个人哲学和教学 故事的叙事主题、教师专业知识场景、专业知识场景中的教师个人实践性知识等著作 中。通过现场笔记、交谈、研究采访、搜集自传材料和日志、教师故事、家族故事、照片、 口头历史、简史和记事、信件等多样的研究方式，康奈利和克兰迪宁发现教师实践性知识是 出自教师个体的经验，故而提出“个人实践性知识( p e r s o n a lp 础嘶c a lh o w l e 电e ) ”这个概念 以强调教师实践性知识的个体性和经验性。这一概念从时间和空间维度拓展了艾尔贝兹的实 。【美】唐纳地舍恩著，夏林清译。反映中的实践者一专业工作者如何在行动中思考【m 】北京：教育科 学出版社，2 0 0 7 ：6 1 9 f r c e m ，e l b 杞t e a c h c r 廿l i n l d n g ：as t u d yo f p 豫c t i c a ll ( i l o w l c d g c 【m 】n c wy b r k ：n i c h o l sp u b l i s h i n gc o m p 柚y ， 1 9 8 3 ：p 2 3 1 0 f r e 锄，e i b 北融腑蛐憾n g ：as t u d yo f p 砌i c a lk n o w l e d g e 【m 】n c wy b r k ：n i d l o l sp u b l i s h 堍 c o m p 加y ，1 9 8 3 ：p 2 2 5 两南大学硕士学位论文 践性知识的外延。她们认为教师“个体实践性知识不是某种客观的，独立于教师之外而被习 得和传递的东西，是教师经验的全部。这种知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时 的身心中，存在于未来的计划和行动中，它贯穿于教师实践的全过程，也即，对任何一位教 师来说，个人实践性知识有助于教师重建过去与未来，以至于把握现在”。具体来讲，康奈 利和克兰迪宁提出教师个人实践性知识是教师在实践中建构的，直接支配教学行为的个人的 观点、准则、信念等泛称。除此之外，两人还总结出一套教师实践性知识的表征形式，这种 表征就是一种语言，一种能够使得教师能够言明处在情景中的自己，能够让教师讲述自己的 经验故事的语言。这些语言就是意象( i i i l a g e ) 、惯例( “e s ) 、实践原则( p r a c t i c a lp m c i p l e ) 、 个人哲学( p e r s o n a lp h i l o s o p h y ) 、隐喻( m e 卸h o r ) 、周期( c y c l e s ) 、节律( 啦m 姐s ) 、叙述连 贯性( n a r r a t i v e 吼i t i e s ) 等“。 2 教师实践性知识的扩展研究 在舍恩、艾尔贝兹、康奈利和克兰迪宁等人对教师实践性知识相继做出了具有启发性的 研究以后，教师实践性知识得到更多的关注，其后续的研究者不再局限于对实践性知识的概 念讨论，而是扩展到与实践性知识相关的方方面面。达菲和艾肯黑德( d i u 疏e & a 她n h e 坩) 在前人的基础上总结出教师实践性知识三个基本部分1 3 ：过去的经验( 教育背景，生活经历、 家庭朋友、信仰等) ；教师目前的教学状况( 教育法规、课程内容、物理环境、教学器材、社 区状况、行政考评、学生特征、同事关系等) ：教师对教学工作的看法( 有人译为愿景) ( 教 师对教育教学、学生等所持有的信念、价值观念及其基本的原则) 。教师过去的经验遭遇到当 下教育教学状况，两者交互影响，再经过教师对教学工作的看法( 原则、信念) 的过滤，从 而使得教师在这种相互的影响变动中构建教师的实践性知识，最终通过教学活动表现出来。 贝加德( b e i j 龃r d ，d ) 、威鲁普( v e r l 0 0 p ，n ) 、梅叶( m e i j e r p ) 及皮特d 约翰伊e t e r ，d j o l l l l ) 等人在总结前人的研究基础上进一步推进了教师实践性知识的研究进展，致力于学科教学中 的教师实践性知识，新教师实践性知识的获取，教育评价与实践性知识，教师专业身份与专 业发展与实践性知识，新老教师实践性知识之间的比较，教师实践性知识的表达等方面。这 些研究主要体现在评价教师实践性知识、科学教育中的专业发展与改革：教师实践性知 识的作用、重新认识教师专业身份研究等文章中，拓展了教师实践性知识的研究领域。 此外，佐藤学是日本较早关注教师实践性知识的人，他的观点汇编在课程与教师一 书中，其对教师实践性知识的论述主要体现在教师实践性知识特征上面，并鼓励用临床研究 的方式来研究教师实践性知识。佐藤学通过与理论知识的比较总结出教师实践性知识的具有 如下特征1 4 ：一是经验性，与理论知识相比缺少严密性和普遍性，实践性知识是一种多意的、 活生生的、充满柔性功能的知识；二是教师实践性知识是以特定教师、特定教室、特定教材、 特定学生为对象的而形成的知识，是作为案例知识而积累和传递的；三是教师实践性知识是 一种综合性的知识，包含着对经验和情境的深查和探究；四是教师实践性知识具有隐性知识 1 1 康奈利，克兰迪宁专业知识场景中的教师个人实践性知识【j 】华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 6 ( 2 ) 1 2 康奈利，克兰迪宁著，刘良华译教师成为课程研究者经验叙事( 第二版) 【m 】杭州：浙江教育出版社 2 0 0 4 ：6 2 1 3 刘清华教师知识的模型建构研究【m 】北京：中国社会科学出版社，2 0 0 4 ：1 2 2 1 4 【日】佐藤学著，钟启泉译课程与教师【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 3 ：2 2 8 - 2 2 9 6 导论 的功能，包含可言传的，可意识到但无法言传以及无意识，内隐地知识；五是教师实践性知 识以教师个人经验为基础，具有个性品格的知识。 ( 二) 国内研究概况 我国有关教师实践性知识的研究起始于2 0 世纪9 0 年代，但是最初并没有把教师实践性 知识独立出来，而是放置于教师知识和教师素质的范畴之下。林崇德等人在1 9 9 6 年认为教师 实践性知识、本体性知识和条件性知识共同构成了教师知识，提出教师实践性知识是教师面 临实现有目的的行为所具有的课堂情景知识及其相关知识，具体地说是教师教学经验的积累。 1 5 后来随着国外教师实践性知识研究的引入和新课改的发展，许多的学者开始关注教师，关注 教师实践性知识，其后续研究主要集中在教师实践性知识的内涵、特征、结构和生成与管理。 1 教师实践性知识的内涵 在国外研究的基础上，国内学者基于本土情况对教师实践性知识从“本质定义”和“过 程条件”两种思路建构其内涵。 本质定义在于探讨教师实践性知识的属种性质。此种倾向是将教师实践性知识放置于知 识的大背景中研究，运用“属加种差”的方式给教师实践性知识下定义。陈向明在分析了知 识的本质及其产生机制等基础上，提出教师实践性知识是“教师真正信奉的，并在其教育教 学实践中实际使用和表现出来的教育教学的认识1 6 。刘汉霞认为“教师实践性知识是指教师 在理解和领悟理论知识基础上的一种在特定情况中知道应当做什么和怎么做的知识形态”1 7 。 曹正善认为“教师实践性知识是主体间知识，是关于整个教育生活合理化的知识，是关于教 育经验和道德品性，在具体生活情境中择善而行的知识，是一种真实的教育信念1 8 ，故此种知 识具有道德品性，并最终指向人类美好生活，其中心为“适当选择”。以上三种定义都在探讨 教师实践性知识是什么样的知识，其最终落脚点还是知识这个大类，只不过教师实践性知识 为其中的下位概念。 教师实践性知识在生成上不同于其他知识，故有学者从过程条件的角度来分析，认为“教 师实践性知识便是教师通过课堂教学实践经验而非正规的直接理论培训的途径所获得的，并 在实践中得到确认的针对实践中出现的问题的解决的那部分知识1 9 。李德华指出教师实践性 知识是“以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践的反思的基础上，借助于教育 理论观点下的案例解读和教学实践中问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见 解和创意”2 0 。也有学者认为“教师实践性知识因教师个体或者群体实践而产生并使用的知 识它产生于教师专业生活的具体情境中”2 1 。还有人将实践性知识定义为教师在教学实 践中通过自己的体验、沉思和领会等方式获得的、与教学情境密切联系的、逐渐建构起来的 1 5 林崇德、申继亮、辛涛教师素质的构成及其培养途径【j 】中国教育学刊，1 9 9 6 ( 6 ) 1 6 陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础【j 】北京大学教育评论，2 0 0 3 ( 1 ) 1 。7 刘汉霞教师的实践性知识：教师专业化的知识转向【j 】教育探索，2 0 0 6 ( 1 ) 埔曹正善论教师实践性知识【j 1 江西教育科研，2 0 0 4 ( 9 ) 1 9 何晓芳，张贵新解析教师实践性知识：内涵及其特征考察【j 】教师教育研究，2 0 0 6 ( 3 ) 李德华新手教师实践性知识的建构一教师生活史分析【j 】当代教育科学，2 0 0 5 ( 1 2 ) 2 1 杨帆以教师实践性知识评价促进教师专业发展【j 】教育科学研究，2 0 0 7 ( 6 ) 7 西南大学硕十学位论文 运用与教育教学实践中的一套理论系和经验2 2 。由此可见，教师实践性知识源于教学实践，并 通过教师的行动反思而成的种知识。 虽然两种不同思路有不同的倾向，但是其内涵存在如下一致：教学实践是教师实践性知 识来源：教师实践性知识涉及具体教育教学情境而非理论；教师经验与反思在实践性知识的 生成中起着重要的作用。 2 实践性知识的特征 分析种事物的特征，一般从两个方面入手：一是就是事物本身而言存在的特质；二是 就此事物与其他事物之间的关系而言所具有的特色。故教师实践性知识的特征也可以从这两 个方面来分析。 就是教师实践性知识的本身的特征而言，钟启泉概括为五点，即依存于情境的经验、案 例知识形式、以问题的解决为中心，隐性知识和个体性知识玎。后来许多学者对教师实践性知 识的特征进行论述，归纳起来其特质如下：实践性、情境性、个体性、缄默性、经验性、反 思性、模糊性、工具性。这些特质与单纯理论知识的普遍、可证实等性质迥异。然而也有人 认为教师实践性知识是个体性与共享性，情境性与普适性，不精确性与可证实性的统一，此 种看似矛盾的提法源于对共享、普适和证实的分析角度不同2 4 。除此之外，曹正善教授认为教 师实践性知识还具有“道德性”巧，教师实践性知识其核心内容是以“善”为中心的实践智慧， 并在善的原则下正确运用知识。 有学者从关系思维的角度出发，把教师实践性知识放在知识社会学、管理学和心理学的 背景中分析，认为教师实践性知识在社会学上为教师专业自主的保证，在管理学上具有转移 成本高昂的特征，在心理学上具有能够被习得的性能，而非天赋能力2 6 。与教师实践性知识形 成鲜明对比的是理论知识。前者着眼点在动态变化的实践，而后者在于认识与经验；前者关 注教师，后者关注知识本身，故可见教师实践性知识分化并独立于传统的理论知识，成为一 种具有全新特质的知识。 3 教师实践性知识的结构 教师实践性知识的结构表现为教师实践性知识的形态与内容，比如可言传性的和无法言 传性的，有意识和直觉性的等。陈向明教授将教师实践性知识分为教师教育信念、教师的自 我知识、人际知识、情境知识、策略知识以及教师自身的批判反思z 7 。这些横向结构内容之间 是并列存在，实际上包含了教师实践性知识和教师对自身实践性知识的元认知两种。教师实 践性知识是已经拥有并在实践中使用的知识，也就是知道怎么做：而对这种知识的元认知则 表现为教师的批判和反思，也就是在知识整合的基础上知道为什么这么做以及怎么样做更好。 后来陈向明教授在其所主持的课题“教师实践性知识研究”中认为教师实践性性知识的构成 要素为：主体、问题情境、行动中反思和信念蠲。还有学者认为教育理念类知识、自我的知识、 2 2 梁莉解析教师实践性知识：涵义、特征及其建构【j 】：文教资料，2 0 0 7 ( 1 1 ) 2 3 钟启泉教师“专业化”：理念、制度、课题【j 】教育研究，2 0 0 l ( 1 2 ) 2 4 何晓芳，张贵新解析教师实践性知识：内涵及其特征考察【j 】教师教育研究，2 0 0 6 ( 3 ) 2 5 曹正善论教师实践性知识【j 】江西教育科研，2 0 0 4 ( 9 ) 2 6 鲍嵘教师实践性知识初探【j 】现代大学教育，2 0 0 2 ( 2 ) 2 7 陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础【j 】北京大学教育评论，2 0 0 3 ( 1 ) 盟陈向明对教师实践性知识构成要素的探讨【j 】教育研究，2 0 0 9 ( 1 0 ) 8 导论 策略类知识、反思的知识构成了教师实践性知识，这四类知识以教育理念类知识为中心，相 互吸引，相互作用能够形成一种动态平衡和开放结构。2 9 由此可见，教师实践性知识是一种综 合知识形态，它涵盖了教师个人生活经验、人生观念等各个方面。 4 教师实践性知识的生成与管理 陈向明教授将教师实践性知识的研究定位教师的课堂教学，并提出了教师实践性知识的 生成机制：教师在遇到问题情境的时候产生困惑，继而通过在行动中反思原来的实践性知识， 与情境对话，对问题情境进行重构形成新的实践性知识，这些新的实践性知识由于其后的教 学效果而变成教师“真”的信念，但是因为以后的问题情境