（应用心理学专业论文）初中生心理控制源对自我妨碍及学业成绩的影响.pdf

中文摘要 自我妨碍是个体在成败情境中，有意地减少努力或人为地夸大取得成功的困 难，避免其能力与可能失败相联系，以保护自我价值的一种策略。 本研究旨在了解我国初中生学业自我妨碍的现状。根据自我价值理论入手， 通过心理控制源、学业成绩来揭示初中生自我妨碍的特点，对自我妨碍相矛盾的 结论得以澄清，构造心理控制源、自我妨碍、学业成绩三者的理论模型，来帮助 教育工作者有针对性地对不同类型学生采取有效干预措施，使学生的自我妨碍行 为得到及时有效的控制，以期能提高他们的学习质量。 研究通过问卷法对3 5 0 名初中生进行了调查研究，探索了心理控制源、学业 自我妨碍、学业成绩三者之间的关系；研究二对9 1 名学生进行了实验研究，探讨 了在不同情境下，内外控个体的两种自我妨碍表现，结论如下： ( 1 ) 初中生在自我妨碍上不存在性别差异。 ( 2 ) 高年级学生和低年级学生在自我妨碍上存在显著差异，即高年级学生比 低年级学生有更多的自我妨碍倾向，其中初三学生的自我妨碍显著高于初二、初一 学生，初二、初一学生则没有显著差异。 ( 3 ) 外控者比内控者有更多的自我妨碍倾向。 ( 4 ) 心理控制源对学习成绩的影晌部分是通过自我妨碍进行的。 ( 5 ) 在仅提供一种形式的自我妨碍情境时，外控者比内控者表现更多的自我 妨碍策略，在提供两种形式的自我妨碍情境时，外控者与内控者的行为自我妨碍 没有显著差异，而口头自我妨碍者有显著差异。 在此研究基础上，本研究提出了相应的教育干预措施，即通过归因训练，强 调学生的自主学习，来增强学生的内在责任控制感，以及进行成功教育，提高学 生的自信和信任感等措施来控制自我妨碍。 关键词：自我妨碍心理控制源学业成绩自我价值 a b s t r a c t s e l f - h a n d i c a p p i n gi ss u c has t r a t e g ya sd e l i b e r a t e l yr e d u c i n ge f f o r to re x a g g e r a t i n g t h ed i f f i c u l t yt os u c c e s sb e f o r et h ep e r f o r m a n c eb yw h i c ht h es e l f - h a n d i c a p p i n gc a n p r o t e c tt h e i rs e l f - w o r t h n ef o r e i g nc o u n t r ysr e s e a r c ho ni th a v ea c h i e v e dg r e a ts u c c e s s h o w e v e r , t h e r ea r ef e wr e s e a r c hi nd o m e s t i c b a s e do nt h ep r e v i o u sl i t e r a t u r e s ，t h e r e s e a r c ha i m st og e tt ok n o wt h ec h a r a c t e r i s t i ca n dt h es i t u a t i o no fs e l f - h a n d i c a p p i n gi n t h em i d d l es c h 0 0 1 n l cr e s e a r c hs t u d i e sm i d d l es c h o o ls t u d e n t sb yt h eq u e s t i o n n a i r ea n de x p e r i m e n t a n de x p l o r e st h ed i f f e r e n c e so fs e l f - h a n d i c a p p i n ga m o n gd i f f e r e n tg e n d e ra n dg r a d e s ， v a l i d a t e st h er e l a t i o n s h i p sb e t w e e ns e l f - h a n d i c a p p i n ga n dl o c u so fc o n t r o l ，l e a r n i n g a c h i e v e m e n t s 1 1 l ec o n c l u s i o n sa l ea sf o l l o w s ： 1 t h e r ei sn os i g n i f i c a n tg e n d e rd i f f e r e n c e si nb e h a v i o r a ls e l f - h a n d i c a p p i n ga n d s e l f - r e p o r t e ds e l f - h a n d i c a p p i n g ， 2 t h e r ei ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c e so fs e l f - h a n d i c a p p i n ga m o n gd i f f e r e n tg r a d e s ，t h a t i s ，h i g h e rg r a d e sh a v et h em o r es e l f - h a n d i c a p p i n gt h a n l o w e rg r a d e s 3 e x l e m a i l yc o n t r o lo fs t u d e n t ss t r a t e g i c a l l yu s e dm o r es e l f - h a n d c a p p i n gt h a n i n t e r n a lc o n t r o lo f s t u d e n t s 4 1 1 1 er e s e a r c hp r o v e st h ed i f f e r e n c e so fs e l f - h a n d i c a p p i n gb e t w e e nt h em i d d l e s c h o o ls t u d e n t so fd i f f e r e n tl o c u so fc o n t r 0 1 n om a t t e rb o y sa n dg i r l s ，l o c u so fc o n t r o l a n ds e l f - h a n d i c a p p i n gh a v ei n f l u e n c ei nl e a r n i n ga c h i e v e m e n t so l lt h eo n eh a n d ，o nt h e o t h e rh a n d ，l o c u so f c o n t r o lh a si n d i r e c ti n f l u e n c ev i as e l f - h a n d i c a p p i n g 5 。w h e np r o v i d e dw i t ho n l yas i n g l es e l f - h a n d i c a p p i n go p t i o n ，m o r ee x t e m a l t y c o n t r o lo fs t u d e n t ss t r a t e g i c a l l yu s e dt h a ts e l f - h a n d i c a p p i n ga sap o t e n t i a le x c u s ef o r p o o rp e r f o r m a n c e w h e ns u b j e c t sw e r ep r o v i d e dw i t he q u a l l yp l a u s i b l eb e h a v i o r a la n d s e l f - r e p o r t e dh a n d i c a p s ，e x t e r n a lc o n t r o lo f s t u d e n t sc l e a r l yo p t e df o rt h es e l f - h a n d i c a p b a s e do nt h ef m d i n g sa b o v e ，w ee x p l o r et h ec o r r e s p o n de d u c a t i o n a li n t e r v e n t i o n m e a s u r e s w ec a nc o n t r o ls e l f - h a n d i c a p p i n gb ya t t r i b u t i o nt r a i n i n ga n ds u c c e s s f u l e d u c a t i o nt oe n h a n c et h em i d d l es c h o o ls t u d e n t s a c a d e m i cs e l f - e f f i c a c ya n dt h es e c o n d g r a d ei saf o c u so fe d u c a t i o n a li n t e r v e n t i o n k e yw o r d s ：s e l f - h a n d i c a p p i n g ，l o c u so f c o n t r o l ，l e a r n i n ga c h i e v e m e n t s ，s e l f - w o r t h 美手学位论文独立完成茸i 内容创新的声明 五，j 、弼河南兀学提出硕士学位申请。苯人郑重声明：所呈囊的学侄论夏是 盘人在导师的端导下独王完成的，对所研咒的课题有新的见解。据我所帮，陈1 五年特别加以说明标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发表或揍 写过的研究成果，也不包括兵他人为获得任何教育、科研机构的学谊或证书面 使用过的材料。与载一同二作的用苓融奉辑充所做的1 壬何贡献均己在论五宰任 了明确的说明并表示了诺意： ，。 。 本和吧亍文本) 以供公众检索、奎阅。j 本八攮报河南教学出于宣扬、展览学校 掌术发展争进行学术交流等甚- 的一曩麒、采取彰印、缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、j ：编学位论欠( 纸质五本和电亍文度j 。 ( 涉及保密内各妁学位论文在解餐后适用盘捩掇韦j 学位获得者r 学位论文作者) 荽名：至垫 2 。吖兰6 ，目 岛 学位论夏指导教师釜名： j 盘i ：叠 0 。 车6 ，目 甚皇 1 研究背景和问题提出 1 1 引言 自我调控学习是近年来心理学研究的热点。一般认为自我调控学习是学习者为 了保证学习成功、提高学习效果、达到学习目标，主动运用与调控元认知、动机 和行为的过程。z i m m e r m a n 提出，自我调控学习是一个复杂的系统，不仅认知加 工方式、元认知等认知变量属于自我调控学习的研究范畴，自我效能、目标定向 等动机变量，以及失败应对策略、求助行为等行为变量都是自我调控学习的研究 内容。 g a r e i a ( 1 9 9 5 ) 提出在成就情境中学生不仅会调节认知，也会调节情感。成就 情景对学生来说是一个冒险情境，可能成功，。也可能失败；可能提高自我价值， 也可能损害自我价值。在这种情境下，学生为避免失败所带来的消极情绪体验， 会采取降低目标或放弃努力的行为。自我妨碍就是这样一种动机策略，它发生在 活动之前，为了给失败一个合理的借口而预先准备，从这个角度看，自我妨碍也 是一种调控学习，是为了避免情感的伤害而做出的一种情境反应。 2 0 世纪9 0 年代以来，一些教育心理学家逐渐注意到了这种现象，例如课堂和学 校等一些情境中，学生为避免可能出现消极结果而有意识采取降低或放弃努力的 行为，这就是所谓学业自我妨碍( a c a d e m i cs e l f - h a n d i c a p p i n g ) 。 学生试图通过自我妨碍的方式保护自己的自尊，说明他们还没有完全放弃自 己，至少还在乎自己的公众形象，只可惜把努力用错了方向。但自我妨碍产生的 后果却非常严重，它虽然可以暂时维护自尊，但却将学生置于学业失败的危险境 地。 j a c o b s e n ( 1 9 9 6 ) 的研究指出，一些自我妨碍者对他们的自我妨碍几乎或很少控 制，从教育的观点来看，这是十分危险的，它导致了学习上的恶性循环，并且可 能最终导致一些形式的学习无助感。 自我妨碍是学生生活实践中的一种常见行为，是与教育教学密切相关的个 自我领域，弄清其概念、表现形式、影响因素、结果等无疑具有重要的意义。但 可惜的是国内对此研究太少，本研究采用调查和实验相结合的办法，对我国初中 生自我妨碍的状况进行初步的研究，以此丰富我国该领域研究的内容。 1 2 文献回顾 1 2 1 自我妨碍研究综述 1 2 1 1 自我妨碍的概念 1 9 7 8 年，b e 曜l a s 和j o n e s 最早对自我妨碍( s e l f - h a n d i c a p p i n g ) 进行了研究。他 们将自我妨碍定义为：“在成就情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的 负面影响而采取的一些能够将失败归为外部原因，将成功归为内部原因的行动和 选择。” c o v i n g t o n ( 1 9 9 2 ) 认为学生都有自我妨碍的动机，他们把失败解释为已有障 碍的结果而不是由于自己能力所造成的以此来维护自己的自尊。研究者从多种方 式来界定自我妨碍，但大多数人认为，自我妨碍就是一种预先行为，为以后可能 的失败提供一个合理的借口，避免去直接面对失败的真正原因能力不足，达到 自我保护的目的。另一方面，自我妨碍虽然影响了个体的行为表现，降低成功几 率，但并不意味着结果注定失败，如果个体在自设障碍的情形下依然成功又有提 升自我能力的目的。 根据国内外的研究，本研究将自我妨碍定义为：在成败情境中，个体有意地减 少努力，或人为地夸大取得成功的困难，避免其能力与可能失败相联系，扩大可 能成功与其能力联系的一种自我保护和自我提高策略。 学生的自我妨碍行为表现有多种形式：如减少努力的策略、对即将到来的需 实践的任务很少或根本不参与、延迟作业完成的时间、选择可降低学习成绩的环 境、过分夸大获取成功的难度或借口身体差或考试焦虑等( d e g r e e & s n y d e r , 1 9 8 5 ， h i r t d e p p e & g o r d o n , 1 9 9 1 ) 。 根据这些行为表现，一般把自我妨碍分为两类：行为或获得的( b e h a v i o r a lo r a c q u i r e d ) 自我妨碍、口头或陈述、声称的( c l a i m e do rs e l f - r e p o r t e d ) 自我妨碍。 我国学者黄希庭在此基础上又增加了一类特殊的自我妨碍：抬举他人。 行为的自我妨碍是以实际行动阻碍成功结果的出现，来换取自身能力的受益， 达到自我保护和自我提升的目的。如学习过程中的拖延行为、捣乱行为、不努力 行为、拒绝学习等都属于行为的自我妨碍。由于行为的自我妨碍更紧密地与成就 表现结果相联系，故能更好地达到自我保护的目的。 声称的自我妨碍是个体用真假难辨的借口公开表示自己处于不利的竞争地 位，但并不一定减少自己的努力行为，失败时可以有合理的借口说明自己失败的 原因，避免把自己的失败与自我能力联系起来。如夸大困难、公开表示的各种干 扰行为都属于声称的自我妨碍。声称的自我妨碍对他人来讲很难观察，且与成就 表现结果有间接的联系，因此与行为的自我妨碍相比，在保护自我的方面不是特 别有效，但由于它不会直接降低成功几率，故声称的自我妨碍使用的更普遍。 抬举他人则是一种特殊的妨碍策略。其特殊表现在：个体在面临挑战或比较 情境时，并不选择行为的或声称的自我妨碍，而是给竞争者或比较者额外的信息 和帮助使其有更好的表现，自己同样尽力以求最佳表现。着结果失败，可将失败 归因于对手所获得的额外利益，而避免对自己能力的怀疑，同时还博取不自私、 有爱心的美名。抬举他人既可以是一种实际行为也可以是一种想象行为，即通过 竞争者所具有的优势来实现。 总之，“自我妨碍是一种自我保护的归因策略，是指个体故意给自己的成功施 加阻力”( c a r o l y ne ta 1 ，2 0 0 1 ) 。自我妨碍策略与归因有关，但又不同于归因。归因 是在成功或失败以后对结果试图解释和理解结果，而自我妨碍则是一种预先策略， 它发生于活动之前，是为了给可能的失败找到一个合理的借口而采取的预先准备， 不是对实际失败结果的事后合理化。如对自己考试成绩不好解释为太疲劳是归因； 而故意很晚睡觉，以便把睡眠不足作为可能发生失败的借口就是自我妨碍策略。 1 2 1 2 自我妨碍产生的社会背景 虽然素质教育、创新教育已经不只停留在口号阶段，但无可否认的是考试和分 数在教育考核体系中的地位依旧不可撼动。在学校，没有任何一件事情能像获得 好的分数那样，更能够增加个人的优越感( c o v i n g t o n ，1 9 9 2 ) 。c o “n g t o n 认为学 生通过学业成绩来构建自我价值在不同的文化中普遍存在。黄希庭( 2 0 0 0 ) 的研 究发现，学习成绩对自我价值感影响最大，作用非常显著，学习成绩越好，价值 感越高。 更主要的是就学生而言，学业成就不可避免地与个人的能力，进一步和自我价 值感联系在一起( 自我价值主要由个人对自己的能力的知觉或他人对自己的能力 的知觉所决定。而能力又主要与成就联结在一起) 。对于学生来说，分数可能会成为 衡量自我价值的唯一标准。然而，并非每个人都能成功，教育体制的竞争特性决 定了一部分入注定要失败。因此，为了保护自我价值和避免情感意志上的伤害， 学生会竭尽全力避免失败。但失败又常常是不可避免的，所以只能退而求其次 来避免失败的“含义。也就是说，尽管失败已成为事实，但个人会采取各种策略避 免将失败与个人的能力联系在一起，甚至会放弃追求成功，从而达到保护自我价 值的目的。 值得关注的是，学生不仅会在失败之后，为自己的失败找借口，而且他们还会 预先设置防御策略，使自我价值保护的借口恰到好处，如学生有时会采取的降低 或放弃努力的行为，这些做法被称之为学业自我妨碍行为 充满竞争的教育体制，过分重视学生的学业成绩，并将学业成绩等同于能力， 是自我妨碍产生的社会背景。如果学生的成绩好，便认为其聪明、有能力，如果 成绩差，便认为其愚笨、能力低下。在竞争、比较的评价体系中进行的学习活动， “变成了能力竞技场。”( c o v i n g t o n ) 。谁能在这个竞技场中获得高分，就比别人获 得更高的青睐和优越感，让人有更高的自我价值体验，而获得低分不可避免地与 低能相联系，严重伤害个体的自尊和感情。社会、学校这种唯分衡量能力的判断 标准，以及激烈竞争的环境，助长了学生自我妨碍的倾向。 1 2 1 3 自我妨碍的理论基础：自我价值理论、自我调控学习理论 学习动机理论直是心理学家和教育学家共同关注的重点。许多学者从不同的 角度和侧面提出了不同的理论。从早期的强化理论到期望价值理论、归因理论等， 这些理论虽然丰富和发展了学习动机理论，但对某些学习行为的解释不能完全让 4 人满意。 在这种背景下，c o f i n 昏叫( 1 9 9 2 ，2 0 0 2 ) 提出了自我价值理论，该理论认为 学生学习的主要动机在于确立自我价值，并强调学生在失败时会产生保护自我价 值的感觉。自我价值感指个体的固有的价值感觉和他或她接受自己的感觉 ( c o v i n g t o n ，1 9 9 2 ) 。在某种意义上，自我价值感是一种特质倾向而不是一种状态 倾向( c o v i n v o n ，1 9 9 2 ) 。 自我价值理论的核心概念就是自我知觉，认为了解自己胜任能力的需要是人的 基本动力。c o v m 垂o n 指出由于社会把高价值赋予人的获得能力，所以任何年龄的 学生都会维护自己的能力感。因为个体被认为有能力时，才肯定了自我的价值。 自我价值理论认为聪明、有能力的学生才能成功，具有价值。并且潜含一定假 设：越有能力的学生，其成功花费的努力越少。而努力却不能获得成功被认为是 低能。归因理论非常强调努力归因在自我效能感形成过程中的重要作用；但自我 价值理论中努力变成了一把双刃剑，高努力并取得成功是值得赞扬的，但高努力 却失败了就会给人留下低能的印象。 从自我调控理论来看，自我妨碍是学生调节其情感的一种策略，可暂时维护学 生免受失败的悲伤、羞愧等消极情感。从学业表现方面讲，学业自我妨碍是一种 非适应性策略，它导致低的成就并产生更大的自我妨碍需要，形成恶性循环。它 是以牺牲自己的学业为代价来换取暂时的自尊。 所以在社会生活中普遍适用的“努力就有所获”在学校中却不再受欢迎，有时 候，努力还会使事情变得更糟。原因很清楚，学生们对于勤奋努力带来的成功确 实很在意，而更在意避免他们心目中的失败无能、愚蠢。 研究者还发现，在学校中，老师通常把学生的学业失败归因为不努力的结果； 老师对那些努力学习但是成绩欠佳的学生给予最少惩罚，但这类学生在同学心目 中的地位却不高。相反的，老师极不鼓励的“不怎么努力”却提供给学生最好的自我 保护。从这个观点来看，刻苦努力可能给学生带来危机感，因为经过艰苦努力后 仍然失败是会被别人看作是低能的。 自我价值理论从学生自尊出发，较好的解释了一些学生：“为什么甘愿自设妨 碍阻止成功? ”“为什么不愿付出努力? ”等一系列棘手的问题。g a i a 认为可以 把学业自我妨碍看做是自我调控学习的一种形式，是学生为了保护自我价值而对 自己的成就行为做出的一种调节。积极情感来自于高的能力评价，消极情感来自 于低的能力评价。为了避免低能的评价结果，故学生选择了自我妨碍这种保护策 略。 1 2 1 4 自我妨碍的性别、年龄差异 国外大量研究表明( b e r g l a s ，1 9 7 8 ；h i r ter ，2 0 0 0 ：r h o d e w a l tf ，1 9 9 5 ：h i r t er ，1 9 9 1 ) 男性比女性更偏好使用自我妨碍策略，但这种差异只表现在行为式自 我妨碍上，男性、女性都会使用陈述式自我妨碍。当这两类自我妨碍都可使用时， 无论男女都优先使用陈述式自我妨碍。因为，陈述式自我妨碍不减少自身的努力， 不会降低成功的几率。h i r te t a l ( 1 9 9 1 ) 认为男女在行动自我妨碍的差异只体现在高 自我妨碍者身上，只有高自我妨碍的男性比女性更多使用行动自我妨碍。 男女在行动式自我妨碍上的差异，有以下几种解释： 第一，男女自我妨碍在归因受益上是不同的。d w c c k ( 1 9 8 8 ) 认为，教师常常将 女生的成绩低归因于能力，而将男生的成绩低归因于努力。s w i m 和s a n n a 所进行 的元分析也证实了与其一致的结果。虽然女性也使用了行动式自我妨碍，但却不 能得到与男生同样的受益，不能转移别人对其能力的注意，为此放弃了这种无效 的保护策略。 第二，女性认为行动自我妨碍所付出的代价超过了它的受益。虽然男性和女性 获得了同样的受益，但他们从中获得的受益感受不同，男性比女性更看重这种对 能力的受益。m c c r e a & h i r t ( 2 0 0 1 ) 用量表来评价男性和女性对努力的看法。女性相 对于男性来说，( 1 ) 认为努力是重要的( 2 ) 认为勤奋、努力比能力更重要( 3 ) 认为作为朋友和自己，努力是值得赞赏和尊敬的。男性和女性对“努力能力”信念 的不同，导致了他们自我妨碍上的差异。 在考虑自我妨碍的应用时，年龄也是一个因素，研究表明，年龄大的孩子比年 龄小的孩子更容易使用和成年人同样的策略和行动。t i c e ，b u d e r 和 b a u m e i s t e r ( 1 9 8 5 ) 认为，在孩童后期自我意识的发展暗示了儿章丌始运用自我妨碍 6 来保护自尊。三年级的儿童比六年级儿章更少运用自我妨碍策略。有意地使用自 我妨碍策略的个体必须达到一定的认知水平，必须有定的认知复杂性才能操纵 归因( m i d g l e y & w a r d e n ，1 9 9 6 ；r i g g s ，1 9 9 2 ) ，年龄小的儿章不具有操纵归因这种复 杂的认知，到了一定年龄，儿童才逐渐意识到能力对个人价值的体现，以及能力 和努力的协变关系。 同时研究也表明儿童对成功归因的概念有一个变化过程，幼儿和小学生看重努 力的作用，到了初中阶段，努力的作用被逐渐贬值，能力被凸显出来。 1 2 1 5 自我妨碍与情境变量的关系 有许多研究表明，作业或任务的性质也是影响自我妨碍的重要因素，当实验者 声称作业是重要的与评价个人核心能力( 智力、总体能力) 相关时，个体更易使 用自我妨碍策略( s h c p p c r d ，1 9 9 1 1t i c e ，1 9 9 1 ；f e r r a r i ，2 0 0 0 ) 。当声称作业为游 戏或只是评价个人一般能力( 如眼手协调能力时) 个体几乎没有使用自我妨碍 ( f e r r a r i ，2 0 0 0 ) 。 一些实验者还操纵社会评价和他人评价来进行自我妨碍。k o l d i t z & a r k i n ( 1 9 8 2 ) 研究发现，个体只在公共场合才会自我妨碍。如果作业要进行他人评价，个体较 多使用自我妨碍，而只要自己评价时，个体较少使用自我妨碍。而b e r g l a s g d o n c s ( 1 9 7 8 ) ；r h o d e w a l t f a i r f i e l d ( 1 9 9 1 ) 的研究表明，在公开和隐秘两种实验条 件下，被试选择服用抑制其智力表现的药物这个自我妨碍指标没有显著的差异。 f e r r a r i ( 1 9 9 1 ) 曾就评价情境与作业性质的交互作用进行过探讨，结果发现，被试在 公开且非诊断性能力的困难作业情境以及私下且诊断性能力的困难作业情境中表 现出自我妨碍的行为，并认为前者是为了保护其社会自尊，后者是为了保护其个 人自尊。 1 2 1 6 自我妨碍的后果 有关自我妨碍所引起的后果研究结论较复杂，d e p p e 和h a r a c k i e w i c z ( 1 9 9 6 ) 认为 自我妨碍有积极的后果，减少了失败对个体情绪的消极影响。t e d t h o m p s o n 和a n n a r i c h a r d s o n ( 2 0 0 1 ) 认为高自我妨碍者相对于低自我妨碍者报告更多的焦虑和负面 情绪。m i d g l e ya r u n k u m a r 和u r d a n ( 1 9 9 6 ) 认为自我妨碍有消极的后果，它导致了失 7 败可能性的增加以及更坏的成绩。 z u c k e r m a n 等人以大学生为被试采用纵向研究发现高自我妨碍者在应对和学业 成绩方面都较差。这表明高自我妨碍者的学生虽然暂时保护了自我价值，但在学 业方面将自己处于不利地位。同时，近来的实验研究也表明，自我妨碍者虽然在 一定程度上“保护”了自己的能力，但他人对他的喜爱程度、合作意愿上都比无自我 妨碍者差，因为他是以虚假的态度对待别人，是以人际关系作为代价。 综合起来，自我妨碍产生的后果包括：较低的成就、较低的主观幸福感、学业 不满以及暂时保护了个体的自尊。 1 2 2 心理控制源研究综述 1 2 2 1 心理控制源的概念 心理控制源是社会心理学家罗特( r o t t e r ) 于2 0 世纪5 0 年代提出的理论观点， 它指的是个体在与周围环境的相互作用过程中，个体认识到控制自己生活的心理 力量，也就是每个人对自己行为方式和行为结果的责任认知或定向。也即是指人 们知觉到谁或什么事对生活中行为的结果是有责任的。有些人将事件结果归于自 身努力、能力、技能、特质，即成功与否定全取决于自身，而不归于心身之外的 东西，有的人则归于运气、机遇、命运和其他不可抗拒的外部力量。这种取舍机 制就是控制源。 它与海德、韦纳等的归因理论不同，控制源理论认为知觉者之间存在着一些稳 定的个体差异，这些个体差异影响了因果推论。因此，控制源理论既是一个归因 理论，也是一个个性理论。内外控是衡量这种个体差异的维度，内控和外控是维 度的两个极端。 内控者( i n t e r n a l c o n t r 0 1 ) 倾向把自己的行为看成是引发随后事件的主要因素， 认为自己的成败祸福取决于自身因素，他们一般都具有一种乐观主义的“自我定 向”，有一套自己的标准和价值观，并积极追求有价值的目的；而外控者( e x t e r n a l c o n t r 0 1 ) 则常把事情的结果看成是运气、机遇、命运和其他不可抗拒的外部力量， 而不愿去做一些必要的努力和尝试，他们具有一种悲观主义的“他人定向”，这样 的人往往花更多的时间来祈福、逃避、赌博等，而不是积极努力地争取实现所希 望的目标。 1 2 2 2 心理控制源的测量 第一份评定心理控制源的量表于1 9 5 5 年在美国俄亥俄州立大学e h p h e r e 甫1 定， 随后p e t t e r 量表建立了。最初的量表力求面面俱到，其结果使他们没办法使用。r o t t e r 建立了后来更为人知，也应用更为广泛的内在一外在心理控制源量表( i n t e r n a l e x t e m a ll o c u so fc o n t r o ls c a l e 。i e s ) 。多年的实践表明，该量表虽然也存在一些问 题，但它是一个非常有用的研究工具，并且为其他类似量表的建立起到了推动作 用。在r o t t e r 量表得到广泛应用的同时，一些针对不同领域、不同人群的心理控制 源量表也相继出现，如l e v e n s o n 的内控性、有势力的他人及机遇量表 ( i n t e r n a l i t y , p o w e r f u lo t h e r s a n dc h a n c es c a l e ) ，m i l l e r , l e f c o u r t & w a r e 的婚姻心理 控制源量表( t h em a r i t a ll o c u so f c o n t r o ls c a l e ) 等。国内专家王登峰对r o t t e r 的内 在外在控制源量表进行了本土化修订，修订后量表的同质性信度达0 7 8 ，分半 信度和重测信度都达到了0 8 0 以上的水平，符合心理测量学上的要求。 1 2 2 3 , b 理控制源的作用机制 心理控制源倾向与个性之间的关系一直是临床研究者的所关注的重点，很多 研究表明，内控的个体与外控的个体相比，他们在经受应激、挫折后有较少的抑 郁症状或躯体症状，内控倾向与自尊也有着显著的正相关，也就是说，倾向于内 控的人自尊水平更高。 国外对学生心理控制源的研究做了大量研究，已得到几种基本结果：首先， 两种不同的控制源倾向与不同的人格适应状态相联系。外控者更倾向于适应不良， 诸如焦虑、压抑等：其次，外控者更倾向与老师、同学和社会相对抗，对周围事 物持消极态度，缺乏自信，多攻击性，对成就活动不感兴趣，学业成绩更差；第 三，心理控制源与环境有密切关系，它随年龄、家庭经济状况、社会阶层、教育 方式和社会文化等变化而有所不同。 国内关于心理控制源也有了自己的进展。 史慧静( 1 9 9 5 ) 等人对小学生的研究发现，内控性学生的智商显著高于外控 9 性学生，而且内控性学生在学校和在家时学习方法及人际关系方面均优于外控性 学生。 高珂( 1 9 9 7 ) 分祈指出，心理控制源与个性和焦虑之间存在着较密切的相关 性，并提示心理控制源可能是通过其他中介机制间接地作用于学习。 对以往心理控制源研究的回顾，可以看出控制源对个性的许多方面都有显著 影响，倾向于内控的学生往往更乐观、更能经受挫折、具有更高的自尊感，而且 控制源可能以个性中的某些因素为中介，间接地影响学习、交往等行为。 1 3 问题提出 纵观国内外自我妨碍和心理控制源的的研究文献，不难看出，心理控制源的 研究较多且取得了一定的成果。但自我妨碍的研究在国内较少，在国外也是遵循 原有范型，难有大的突破。 同时国内自我妨碍的研究存在以下不足； 第一，关于自我妨碍的测量，大多是利用问卷调查的方式进行，而很少测量 自我妨碍的行为指标( 比如参与成就任务前的练习时间、练习次数、被试是否会 选择抑制智力的药物、音乐等) 。这种问卷测量方式存在让人质疑的地方，测试结 果往往测试的是个体的自我妨碍倾向，而在具体的情境中被试会不会就真的使用 自我妨碍呢? 因此本研究结合具体情境来探讨初中生实际使用自我妨碍策略的情 况 第二，很多研究都提出心理控制源可能以个性中的某些因素为中介，间接地 影响学习，但几乎没人做过这样的研究。同时m a r t i n ( 2 0 0 1 ) 等人用结构方程模型证 实，对失败、成功的外部归因取向是自我妨碍倾向最显著的一个预测源；c a r o l y nb m u r r a y & m r o b e r tw a r d e n ( 2 0 0 1 ) 认为，不管是成功还是失败，自我妨碍者比非自 我妨碍者更少做内部归因，他们极少把努力作为成功的原因，更多地归因于运气 等不可控因素。外控者将自我的因素排除在失败的原因之外是与自我妨碍相一致 的。这一切都表明，自我妨碍与心理控制源可能有着密切的关系。 1 0 第三，许多研究都认为自我妨碍对学业成绩有消极的后果，导致了更坏的成 绩；同时心理控制源与学业成绩也有一定的联系；而且对失败、成功的外部归因 取向是自我妨碍倾向最显著的一个预测源，这些似乎提示我们这三者之间有一定 的关系。是心理控制源通过自我妨碍来间接地影响学习吗? 这一切值得思考和研 究。但到目前为止关于自我妨碍与心理控制源以及对学业成绩的影响还没有人做 过专门的研究。 第四，在以往研究中，两种自我妨碍往往用同一指标混合在一起研究，而很 少分开用不同指标来考察。但自我妨碍者从两种自我妨碍中获得的利益和付出代 价不同，因此这样做是不恰当的。为此在研究二中我们设置了不同的指导语，给 予被试两种自我妨碍的机会，用不同的指标来考察被试的两种自我妨碍表现。 本研究正是基于上述问题的思考而展开，采用调查和实验相结合的办法，对 我国初中生自我妨碍的状况进行初步的研究，并结合个人特质( 心理控制源) 和 情境因素对初中生的学业自我妨碍进行揭示，探讨心理控制源、自我妨碍、学业 成绩三者之间的关系，以及被试的两种自我妨碍表现，以此丰富我国该领域研究 的内容。 2 研究意义、目的 2 1 研究意义 2 1 1 理论意义 早期自我妨碍研究主要集中在人格和社会心理学领域，2 0 世纪9 0 年代才延伸 到学生学习领域。国1 为2 0 0 3 年李晓东等人开始对其进行实证研究。研究的内容主 要是对自我妨碍的影响因素如自尊、成就动机、成就目标定向进行静态分析。很 少结合具体情境和个人特质来进行探讨，本研究在具体情境中根据自我价值理论 入手，通过心理控制源、学业成绩来进一步揭示初中生自我妨碍的特点，考察被 试的两种自我妨碍表现，对自我妨碍相矛盾的结论得以澄清，构造心理控制源、 自我妨碍、学业成绩三者的理论模型，不断完善自我妨碍的理论构想。 2 1 2 实践意义 本研究对教学实践工作亦有较大的参考价值，能帮助教育工作者有针对性地 对待不同类型的学生采取有效的措施，使学生的自我妨碍行为得到及时有效的控 制，从而更好地培养他们正确的学习动机。具体来说有以下两个方面： ( 1 ) 认清自我妨碍的理论基础，为老师和家长更好地理解、干预某些学生不努力 行为提供指导。帮助学生认识到采取自我妨碍行为所带来的学习后果。 ( 2 ) 认识到心理控制源是自我妨碍的重要预测源，可以从归因训练入手，提高 学生合理归因的能力，为干预自我妨碍提供指导。 2 2 研究目的 本研究是在前人基础上，在我国文化背景下，对初中生使用自我妨碍策略的 一些特征做一些了解，总体来说，本文的研究耳的有三个：第一，探讨自我妨碍 策略的性别、年级差异；第二，探讨心理控制源、自我妨碍、学业成绩三者之间 的关泵；第三，在具体情境中区分两类自我妨碍策略，分析其原因。 3 实证研究 研究一中学生心理控制源、自我妨碍和学业成绩的关系研究 1 研究目的 对不同心理控制源、性别、年级的中学生的自我妨碍差异进行实证检验；并 且探讨心理控制源对自我妨碍和学业成绩的影响，探讨三者的关系。 2 研究假设 综合国内外同类研究成果，提出如下研究假设 假设i ：初中生在自我妨碍倾向上存在着性别、年级间的差异。并且男生在自 我妨碍倾向上高于女生，高年级学生在自我妨碍倾向上高于低年级学生。 假设2 ：外控者在自我妨碍倾向上高于内控者。 假设3 ：心理控制源对学业成绩的影响是通过自我妨碍这一中介变量得以实现 的。 3 研究方法 3 1 被试取样 采用随机整群取样的方法，选取河南省开封市两所中学初一两个班，初二三 个班，初三两个班进行调查，施测由研究者本人亲自完成。在施测时，研究者向 被试口述统一的指导语以及有关的注意事项，以保证所有被试都能理解问卷的内 容与要求，并向被试保证本研究的所有资料仅供研究之用，除了研究者之外任何 人都不知道被试的回答情况，尽可能减轻被试的顾虑以获碍真实的数据。以班级 为单位集体施测，问卷由研究者当场收回。 发放问卷4 3 0 份，回收4 1 8 份，回收率为9 7 3 0 , 。剔除无效问卷6 8 份( 整份问卷 呈规则作答的，如同一性作答、波浪性作答的；整份问卷有漏答题超过3 道的) 对 剩余3 5 0 份有效问卷进行分析，问卷的有效回收率为8 1 4 。 样本的基本材料依其性别、年级进行分类。其中就性别而言，男生1 6 4 人，占 4 6 9 。女生1 8 6 人，占5 3 1 ；就年级而言，一年级1 1 2 人，占3 2 o 。二年级1 5 4 人，占4 4 o 。三年级8 4 人，占2 4 o 。 3 2 研究工具 3 2 1 , b 理控制源测量工具 内在外在心理控制源量表( i n t e r n a l e x t e r n a ll o c u so f c o n t r o ls c a l e ) f 1 3 r o t t e r 编 制，包括2 3 个正式题项和6 个插入题。插入题的目的是避免被试猜测出量表的真实 目的，而以社会赞许的方式选择。每个题目均为一组内控性陈述和外控性