（音乐学专业论文）《世界民族音乐》课程论研究——以普通高等学校音乐学（教师教育）专业为例.pdf

福建师范大学壬州博士学位论文 摘要 世界民族音乐作为- f - j 新兴课程，体现了“尊重多元文化、拓展音乐的国 际视野、提倡音乐文化认同”的理念，这已经被越来越多的国家和地区的音乐教育 工作者所重视，而且有着良好的发展前景。然而，对世界民族音乐课程存在的 哲学基础，以及与课程论相关问题的研究，均有待于进一步深入，进而提高世界 民族音乐课程教学的质量。 本文首先阐述了世界民族音乐课程的由来、本课题研究的宗旨和研究方法， 以及对课程论各流派及其哲学观点、学术贡献进行梳理，并提出了笔者的课程观。 其次，从世界文化的多样性与和平发展合作感情交流、音乐的全球视野 和理解尊重多元音乐文化等方面，论述世界民族音乐课程的哲学基础。 再次，提出世界民族音乐课程目标的“三维论”情感态度与价值观、 过程与方法、知识与技能，同时对世界民族音乐课程内容、课程实施、课程评 价等诸多方面进行论述，对世界民族音乐教材及其编制作了较为深入的分析， 并设计了各种评价的方式与工具。 最后，从人力资源、内容资源、设备资源、网络信息资源、时间与空间资源等 方面，论述世界民族音乐课程资源的开发与利用，并就内容资源的开发与利用 提出了五个原则：优先性原则、适应性原则、层次性原则、实践性原则、参与性原 则。 关键词：世界民族音乐、课程、课程论、课程资源、高师音乐教育、多元音乐文化 福建师范大学壬州博士学位论文 a b s t r a c t w b r l dm t c ，镐an e w l ym e r g i n gc o u r s ew h i c hr e f l e c t st h ec o n c e p to f r e s p e c t i n g c u l t u r a ld i v e r s i t y , w i d e n i n gt h es c o p eo fi n t e r n a t i o n a lm u s i ca n dp r o m o t i n gt h ei d e n t i t i e s o f m u s i cc u l t u r e , h a sa t t r a c t e ds i g n i f i c a n ta t t e n t i o no f m u s i ce d u c a t o r sw o r l d w i d ea n di g d e e m e d 鹊ap r o m i s i n gf i e l do f a c a d e m i ci n q u i r y h o w e v e r , m o r ee f f o r t sn e e dt ob em a d e t oe x p l o r et h ee x i s t i n gl i t e r a t u r eo nt h ee p i s t e m o l o g i e a lf o u n d a t i o n so ft h ec o l u a n d r e l e v a n ti s s u e si nc u r r i c u l u mt h e o r yf o rb e t t e rm u s i ce d u c a t i o n d i s c u s s i o n si nt h i sv o l u m ef a l li n t of o u rd i s t i n c tp a r t s p a r tit r a c e st h eo r i g i no ft h e c o u r s ea n do u t l i n e st h ep r i n c i p l e sa n dm e t h o d o l o g ya d o p t e di nt h ec u r r e n ts t u d y a f t e r e x a m i n i n gt h ev a r i o u ss c h o o l so ft h o u g h t so fc u r r i c u l u mt h e o r y , b o t ht h e i rp h i l o s o p h i c a l v i e w p o i n t sa n dt h e i ra c a d e m i cc o n t r i b u t i o n s ，t h ea u t h o rp r e s e n t sh i so w nv i e w l x ) i n t s0 n t h ec u r r i e n i u l n p a r the l a b o r a t e su p o nt h ep h i l o s o p h i c a lf o u n d a t i o no ft h ec o u r s ei nt e r m so ft h e d i v e r s i t i e so fw o r l dc u l t u r ea n dp e a c e ，d e v e l o p m e n t , c o o p e r a t i o na n dc o m m u n i c a t i o n , g l o b a ls c o p eo fm u s i ca n dt h eu n d e r s t a n d i n ga n dr e s p e c tf o rt h ed i v e r s i f i e so f m u s i c c u l t u r e p a r ti hp u t sf o r w a r dat h r e e - d i m e n s i o nv i e wo nt h eo b j e c t i v eo ft h ec o u r s e ，w h i c h i n c l u d e se m o t i o na n da t t i t u d e si nr e l a t i o nt 0v a l u e s ，p r o c e s s e sa n dm e t h o d s ，a n d k n o w l e d g ea n ds k i l l s i ta l s oe x p o u n d st h ec o n t e n t s ，t h ei m p l e m e n t a t i o na n de v a l u a t i o no f t h ec o u r s e ，a n dp r e s e n t sa l li n - d e p t ha n a l y s i so f t h et e a c h i n gm a t e r i a l so f 肋以m u s i ca n d i t sc o m p i l a t i o n an u m b e ro f a s s e s s m e n tm e t h o d sa n dt o o l sa 粥a l s oe x p l a i n e d p a r ti vd w e l l so nt h ed e v e l o p m e n ta n du t i l i z a t i o no ft h ec o u r s er e s o u r c e sf r o mt h e p e r s p e c t i v e sh u m a nr e s o u r c e s ，c o n t e n t s ，e q u i p m e n t , o n l i n ei n f o r m a t i o n , a n dt i m ea n d s p a c e f i v ep r i n c i p l e sa p r o p o s e df o r t h ed e v e l o p m e n ta n du t i l i z a t i o no fc o n t e n t r e s o u r c e ，n a m e l y , t h ep r i n c i p l eo fp r i o r i t y , a d a p t a b i l i t y , l a y e r - d i v i s i b i l i t y , p r a c t i c a l i t ya n d p a r t i c i p i a t o r y n e s s k e y w o r d s ：w o r l d m u s i c ，c o u r s e ，c u r r i c u l u mt h e o r y , c o n r s er e s o u r c e s ，m u s i ce d u c a t i o ni n n o r m a lu n i v e r s i t i e s d i v e r s i t i e so f m u s i cc u l t u r e 福建师范大学王州博士学位论文 中文文摘 本文首先在第l 章绪论中阐述了世界民族音乐课程的由来、本课题研究 的宗旨和研究方法。 多元文化教育和音乐教育中的世界民族音乐课程的开设，以及多元音乐文 化在课程内容中的位置，已成为世界各地区、各国家人们所普遍关注的一个课题。 基于“尊重多元文化、拓展音乐的国际视野、提倡音乐文化认同”的理念，世界民 族音乐作为一门课程，最早开始于2 0 世纪初的美国。由于移民的大量涌入，美国 的学校普通教育面对着众多不同文化背景的受教育者，促使多元文化教育在学校教 育中开始实施，在这种情形下，普通学校的音乐教育也随之向多元化方向发展，逐 渐开始了解与接受其他地区与其他民族的民间音乐，例如西欧、北欧、中欧的民间 音乐，美国黑人音乐、美国印第安人民歌、东亚国家的民歌和拉丁美洲的民间音乐 等。在中国，2 0 世纪5 0 g o 年代，中央音乐学院、上海音乐学院就已经开设亚 洲音乐、非洲音乐、拉丁美洲音乐等课程，并出现了多位专门从事于这一领 域教学、研究的专家。2 0 世纪8 0 9 0 年代以来，随着民族音乐学学科的发展，。尊 重多元音乐文化”的观念被越来越多的人所接受，世界民族音乐课程在我国的许 多高等院校相继得以开设。 世界民族音乐课程及其教学内容作为体现“尊重多元文化、拓展音乐的国 际视野、提倡音乐文化认同”理念的一门新兴课程，已经被越来越多的国家和地区 的音乐教育工作者所重视，而且有着良好的发展前景。然而，对世界民族音乐 课程存在的哲学基础，以及与课程论相关的诸如课程目标、课程内容、课程实施、 课程评价、课程资源的开发与利用、课程管理等问题的研究，均有待于进一步深入， 以促进世界民族音乐课程教学质量的提高。 由于世界民族音乐是- f - j 兼具民族音乐学和音乐教育学双重性质的交叉学 科，所以本文拟采用民族音乐学研究方法和音乐教育学研究方法相结合的方法论进 行研究。 i l l 福建师范大学王州博士学位论文 第2 章课程论的基本原理，对课程论流派及其哲学观点、学术贡献进行了较为 详细的梳理，这些课程论流派包括了：1 、巴比特( b o b b i t f ) 的活动分析模式课程 理论；2 、查特斯( c h a r t e r s w w ) 的功用分析模式课程理论；3 、泰勒的目标分析 模式课程理论；4 、杜威的实用主义课程论；5 、巴格莱的要素主义课程论；6 、结构 主义课程论；7 、人本主义课程论。 在总结了各课程理论流派的共同点和各自不同的研究侧重后，笔者综合和吸收 以上各课程理论流派的研究成果，提出自己的课程观：以培养全面发展、个性鲜明、 具有国际视野、富有创新精神的“人”为终极目标，明确课程目标，注重课程实践， 在动态过程中，不断调整目标，完善内容，组织实施，进行评价 第3 章，从世界文化的多样性与和平发展合作感情交流、音乐的全球视 野和理解尊重多元音乐文化等方面，论述世界民族音乐课程的哲学基础。 当今世界虽然存在各种各样的矛盾和冲突，但是，和平、发展、合作确实已经 成为共同的认识和追求。世界经济一体化已成为发展的趋势。在这种社会背景下， 人与人之间的相互交流和理解成为必要和必然。只有通过相互之间的交流才能增进 相互之间的理解，才能构建合作的基础；只有相互之间的交流才是增进理解的途径， 才能在交流中促进理解，促进合作。音乐作为人类感情表达最为直接、真切、生动 的一种艺术形式，对于了解各民族、各地域人民群众思维方式、感情气质特征具有 重要的意义。通过音乐，特别是通过对世界上各个国家、各个民族、各个地域音乐 的介绍和学习，使学生得到对相关国家、民族、地域音乐的学习经验，有组织地、 有意识地培养学生的感知能力、理解能力，使他们理解那些能够代表不同民族文化 的音乐，了解世界音乐文化的多样性，加深他们的学习体验，使他们逐渐学会理解 产生于不同民族、不同文化背景中的音乐，学会尊重来自不同种族和文化背景的形 形色色的人。 音乐人类学强调的是，音乐应当是在特定的文化背景中，对于与实际音乐音响 的创造和倾听，对于和音乐的立美、审美活动相联系的意义和价值的理解。音乐作 为文化的一个组成部分，与文化有着十分密切的关联，但同时音乐又是文化的一种 福建师范大学壬州博士学位论文 体现，所以我们应当提倡关注“文化中的音乐”和“音乐中的文化”2 0 世纪中后 期，随着多元文化主义、教育新思潮及世界性教育改革运动的兴起，多元文化教育 的影响不断发展壮大，它实质上是一种跨越文化边界的教育，是一项增进不同文化 间的沟通与理解，促进全球文化共生共荣的文化举措。多元文化教育的出现与发展， 印证着新的世界格局之下人们对教育与文化关系的新认识。当今，“多元文化教育”、 “多元文化音乐教育”的提法已被教育界、音乐教育界广泛接受。 第4 章，根据新一轮基础教育课程改革的新理念，提出世界民族音乐课程 目标的“三维论”情感态度与价值观，过程与方法、知识与技能；同时对世 界民族音乐课程的具体目标进行了详细阐述与剖析；并从影响课程目标形成诸要 素的视角来解析世界民族音乐课程目标：1 、有利于突出学生在学习中的主体地 位；2 、有利于适应现代社会对课程的新要求：3 、有利于发挥学科体系在教育功能 中的作用；4 、有利于正确理解和处理文化的生态关系。 t 第5 章，论述世界民族音乐课程内容的构成、选择和组织，以及世界民 族音乐课程内容选择的四条原则( 思想性与艺术性相统一、广泛性与典型性相统 一、直接经验与间接经验相结合、突出教师教育专业的特点) 和五个领域( 音乐审 美感知与分析、音乐表现、音乐创造、音乐与相关文化、音乐教育) 。 第6 章，是对世界民族音乐课程实施各个方面的论述，根据以人为本、以 学生为本的课程论和发展性课程观的观点，论述了世界民族音乐课程实施中的 教师、学生与师生关系，强调“双主体”，据此来分析教授策略和学生学习活动方式， 并对教材及其编制作了较为深入的分析，提出普通高等学校音乐学( 教师教育) 专 业世界民族音乐教材的编制原则、教材的基本结构、教材的基本内容体系及其 框架结构，并基于以上思考，笔者拟构了世界民族音乐教材的基本框架结构， 其中包括：绪论；第一章东亚音乐；第二章东南亚音乐；第三章南亚音乐； 第四章西亚、中亚、北非音乐；第五章非洲音乐；第六章欧洲音乐；第七章北 美洲音乐；第八章拉丁美洲音乐；第九章大洋州音乐 第7 章，从教学评价、学习评价、管理评价等方面论述世界民族音乐课程 v 福建师范大学王州博士学位论文 评价的诸多方面，包括了：世界民族音乐课程评价的原则、世界民族音乐课 程的教学评价及其基本框架、世界民族音乐课程的学习评价及其基本框架、世 界民族音乐课程的管理评价及其基本框架等，并设计了各种评价的方式与工具 第8 章，从人力资源、内容资源、设备资源、网络信息资源、时间与空间资源 等方面，论述世界民族音乐课程资源的开发与利用，并就内容资源的开发与利 用提出了五个原则，即：优先性原则、适应性原则、层次性原则、实践性原则、参 与性原则。 v l 第l 章绪论 第1 章绪论 1 1世界民族音乐课程的由来 如果说世界民族音乐课程的理论基础是“尊重多元文化，开拓音乐的国际 视野，提倡音乐的文化认同”的话，那么，这种理念的形成及主要实践的世界民 族音乐课程的设置，是开始于2 0 世纪初的美国。 1 9 世纪后半叶，几乎所有近代意义上的普通教育都是对欧洲哲学和教育方法论 的引用。照搬欧洲音乐教育体系和音乐理论体系成为各国新兴音乐教育的共同趋向， 德国古典音乐及其理论体系成为音乐课程的通用教材。 随着工业化和城市化的进程，大量移民人口进入大城市，改造城市，改善移民 生活，帮助他们获得平等公民权的改革问题引起了人们的关注，出现了。一种包含 如何看待世界多样性的哲学”，着眼于“一个由无穷变化组成多样性的社会”，主张 “通过观察所有相关的事物来解释世界的多样性”“1 。于是，1 8 9 3 年芝加哥世界博 览会提出了“展出体现的不是物而是人，不是物质而是精神”的宗旨，在精心展示 工业成就的同时，举办了国际会议，来自世界各地的知识分子和学者，对有关宗教、 商业、财政、医药、教育和妇女地位、文学、公众健康、社会改革等问题进行了广 泛的讨论，为国家之间的合作和学术交流提供了一个先例。与此同时举行的国际教 育代表大会上，有1 5 0 多份文件对于教育心理学、商业教育，幼儿园教育、艺术教 育、声乐培训等问题进行了研讨，并且可以看成是国际教育交流的开端。 1 9 0 0 年到1 9 2 8 年，东南欧移民大量迁往美洲大陆，使许多学校的教育工作者 都面对多元文化的班级，因此，在学校音乐教育中逐渐开始了解与接受欧洲国家的 民间歌曲和舞蹈。学校音乐课程的教学内容逐渐地由德国音乐传统转向对北欧和中 欧许多国家的民歌和民俗舞蹈的接受。副1 9 2 8 年，美国音乐课程内容包括了几乎所 有北欧和中欧国家的民歌、少数美国黑人和美国印第安人民歌以及东南欧和东亚国 家的民歌。因此，可以说，这一时期是多元文化音乐教育的第一次高潮时期。 1 9 2 9 年到1 9 5 3 年，美国国内的移民限制、经济危机和国际上的第二次世界大 战、冷战等事件都影响着教育，普通教育和音乐教育继续发展着“教育中的国际交 流”，跨文化教育就是让人们对各种文化有所了解，音乐教育开始在课堂上使用更多 的来自于其他文化的音乐在经济危机时期，罗斯福蜘总统通过工作发展管理计划， 祸建师范大学王州博七学位论文 帮助包括画家、作家、剧作家和音乐家在内的人提供工作罗斯福总统的联邦音乐 计划为音乐教师、音乐表演者、作曲家和所有城市、农村的民间节日提供基金，使 一些表演组织收到资助而进入学校演出，到2 0 世纪3 0 年代末，美国人已学会了欣 赏自己的民间音乐 睦邻友好政策和限制了东西方进行交流、沟通的第二次世界大战，使普通教育 中对拉丁美洲的研究在2 0 世纪4 0 年代逐渐发展起来。与此同时，拉丁美洲的音乐 在学校音乐课本中的种类和数量得以增加，并开始受到重视。在这一段时期里，纳 入美国学校课程中的音乐种类和数量逐渐增多，至2 0 世纪3 0 年代中期，在已有的 北欧、西欧的音乐课程中，又增加了东欧国家的歌曲。 1 9 5 4 年至1 9 6 7 年间，音乐教育发生了重要的变化，和普通教育一样，废止民 族歧视、人造卫星的发射、公民权运动造成的社会改革，促使音乐教育从早期的自 满中惊醒，普通教育以课程中的新方法和新内容来应对这些挑战。音乐教育则通过 在学校音乐课的曲目中，不断拓宽对所有文化的音乐的接受程度来解决问题。在这 一段时期里，音乐教育从对课程中一些音乐( 如：爵士乐) 价值的置疑，逐渐转变 为将所有音乐都归入音乐课程内容，正如1 9 6 7 年的“唐哥伍德会议宣言”中所说的： “所有时期，各种风格、形式和文化的音乐都应归入课程。应该扩展音乐曲日，使 其容纳我们时代的丰富多样的音乐，包括时下流行的青少年音乐、先锋音乐、美国 民间音乐和其他文化的音乐”埘，美国音乐教育者协会( m e n c ) “1 的会刊音乐教育 者杂志( 1 9 6 7 年1 1 月版) 全面报道了唐哥伍德会议，主编查尔斯福勒( c h a r l e s f o w l e r ) 中进一步证实和支持了宣言及学习世界音乐的必要：“如果每一个人都喜欢 巨大的音乐熔炉，那么理解所有组成部分则是任何音乐教育的一项普通任务。音乐 教育通过了解多样性，通过对世界音乐的地区分布的综合理解，将保证公众的艺术 经验建立在熟悉所有音乐艺术构成的基础之上”嘲。在音乐内容方面，逐渐包括来 自诸多文化的音乐；在有关音乐文化研究方面，随着民族音乐学学科的发展，关注 于“音乐中的文化和音乐作为文化”的研究；在课程中，使用民间歌曲向学生讲授 来自本文化之外的其他文化的音乐。随着爵士乐研究的发展，各种研究成果和民族 音乐学研究课程，在大学教育中逐渐显示出它的影响，在这1 3 年间，通过对来自诸 多文化的民间歌曲和民俗舞蹈的介绍，音乐教育改变了单一的西方音乐教育模式， 使学生接受了音乐作为一种人类的行为表达方式的观点。 1 9 6 8 年到1 9 9 0 年间，移民数量的增加，不同民族要求得到平等待遇，以及舆 第l 章绪论 论的压力，使美国社会进入多元文化意识增强的时期教育方面，对多元文化学习 方法的呼唤，促成了双语教学和多元文化的教育课程。音乐教育也伴随这种社会变 迁。受到“唐哥伍德会议”的激励，学校对音乐课程内容作了许多补充，多种不同 文化的音乐被纳入其中，这些音乐在教育，特别是城市教育中有了一席之地，这些 不同文化的音乐包括了流行于美国的音乐，如爵士乐、流行音乐及摇滚音乐等。为 了满足音乐教育工作者了解这些音乐的需求，采用了包括研讨会( 由m e n c 和i s m e 嗍 共同发起) ，期刊文章、暑假学习班、座谈会等办法来加强音乐教育工作者与民族音 乐研究者之间的联系。将各种文化中的音乐纳入课程，所带来的直接结果是各种音 乐材料的大量涌现，这些材料包括各种音乐介绍，以及怎样在课堂上进行这些音乐 的教学等。除了这些新材料、新资源之外，学校的音乐课本开始更多地增加了来自 不同文化的民族音乐，并且还附加了照片、复制品和诗歌。 1 9 9 0 年以来，多元文化思潮作为一种推动力，不断促进着教育与音乐教育的多 样性发展，尤其是促进了1 2 0 0 0 年教育目标：美国教育法案m 和美国艺术教育 国家标准m 1 以及各个州标准的制定。音乐教育在贯彻多元文化研讨会和国家标准 的建议中，尽可能运用多种方式向学生传授各种不同文化中的音乐，出版物和研讨 会也增加了音乐教育工作者可以利用的多元音乐文化的教学资源。另外，美国音乐 教育者协会和民族音乐学学会的合作，拓宽了音乐教育工作者的视野，关注于世界 范围内对民族音乐学和音乐教育的比较研究，并大量收集不同音乐文化中可资利用 的资料，运用于学校课堂中讲授。除讨论会之外，艺术教育国家标准在以后的数 年内影响音乐教育，多元文化音乐教育成为标准贯彻实施的一个重要内容，确保了 音乐课本中多元文化音乐教育的地位。 世界民族音乐作为一门独立的课程，就是在这多元文化音乐教育的过程中， 逐渐得以形成和推广。“世界音乐”一词在书名中的出现，最早是在德国音乐学家c 萨 克斯( c u r ts a c h s ，1 8 8 1 1 9 5 9 ) 所著的世界音乐小史( 1 9 5 6 年出版) 中，书 中所阐述的所谓“世界音乐”的历史，指的是从“未开化民族的音乐”到“东方音 乐”、“希腊音乐”，“罗马音乐”，一直到大家所熟悉的“西方音乐”的发展过程的概 况，这是借用了“文化进化论”的观点，对人类音乐文化的发展进行的研究，之后 这类“文化进化”的观点受到了学术界的普遍反对。因此，萨克斯书中的所谓“世 界音乐”与现今所提到的“世界音乐”在概念上是不相同的。2 0 世纪8 0 年代后半 叶到9 0 年代前半叶，。w o r l dm u s i c ”一词更多指的是世界各地区、各民族的传统音 福建师范大学王州博士学位论文 乐，即具有各地区、各民族固有音乐形态特征的传统音乐形式、体裁、乐器、乐种 及其音乐世界音乐作为一门课程，是美国康涅狄格州的威斯里安大学( w e s l e y a n u n i v e r s i t y ) 在1 9 6 5 年拟定民族音乐学课程大纲时首度启用的伽此后，在美 国的加州大学洛杉矶分校，这门课程得到了充分的重视和发展。在美国的加州大学 洛杉矶分校中，世界音乐课程的开设，除世界音乐的文化为必修课之外，还 有北美印第安音乐、非洲音乐及非裔美洲音乐、拉丁美洲音乐、印度音乐、中东阿 拉伯音乐、日本音乐、欧洲音乐、亚洲及大洋洲音乐等选修课程，并且，还有各国 乐器演奏的个别授课，如中国的古筝和琵琶、日本的筝和琵琶、印度的西塔尔、印 度尼西亚的甘美兰等。与此同时，耶鲁大学音乐学院、哈佛大学音乐系、麻省理工 学院、哥伦比亚大学、波士顿学院、布兰戴斯大学等大学，也相继地开设了世界 音乐课程。 多元文化教育和音乐教育中的世界音乐课程的开设，以及多元音乐文化在 课程内容中的位置，已成为世界各地区、各国家人们所普遍关注的一个课题。有的 国家强调的是在音乐教育课程中重新建立本土音乐教育，例如赞比亚、马来西亚和 尼日利亚等国，在殖民地时期，本土音乐教育被西方艺术音乐所取代，因此，这些 国家在独立以后就设法将自己的各种音乐传统融入到学校课程中去。另外一些国家， 例如英国、澳大利亚和加拿大等国，正在将移民的音乐文化融入自己的文化之中 还有一些国家，例如德国，正在将世界音乐课增列进学校音乐课程。 在中国，2 0 世纪5 0 6 0 年代，中央音乐学院、上海音乐学院就已经开设亚 洲音乐、非洲音乐、拉丁美洲音乐等课程，表现了对多元音乐文化的关注， 出现了陈自明、赵佳梓等专门从事于这一领域教学、研究的专家。2 0 世纪8 0 9 0 年代以来，随着民族音乐学学科的发展，“尊重多元音乐文化”的观念被越来越多的 人所接受，“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”方针的贯彻，开拓了音乐教 育工作者的国际视野。因此，世界音乐课程在我国的许多高等院校( 如：中央音 乐学院、上海音乐学院、中国音乐学院、福建师范大学音乐学院，南京师范大学音 乐学院等) 相继得以开设。由于该课程主要以各地区、各民族的传统音乐为教学内 容，所以一般将此课程称为世界民族音乐。并且，在新一轮普通学校( 小学、初 中、高中) 音乐课程改革中，都有“尊重多元文化”的要求，所以，在各种版本的 小学、初中、高中音乐教材中，都包含关于世界各地区、各民族音乐体裁、形式、 乐器、乐种及其音乐的内容。 第l 章绪论 1 2 本课题研究的宗旨和研究方法 综上所述，世界民族音乐课程及其教学内容作为体现“尊重多元文化、拓展 音乐的国际视野、提倡音乐文化认同”理念的- - f - j 新兴课程，已经被越来越多的国 家和地区的音乐教育工作者所重视，而且有着良好的发展前景。 然而，对世界民族音乐课程存在的哲学基础，以及与课程论相关的诸如课 程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程资源的开发与利用、课程管理等闯 题的研究，均有待于进一步深入，以促进世界民族音乐课程教学质量的提高。 笔者正是基于这一发展趋势和客观状况，同时，由于笔者毕业于高师音乐教育 专业，从事高师音乐教育专业的世界民族音乐课程教学工作，所以，选择( 世 界民族音乐) 课程论研究以普通高等学校音乐学( 教师教育) 专业为例为课 题，试图对与 世界民族音乐) 课程论相关的若干问题进行初步探索，为 世 界民族音乐) 课程论的构建提供初步框架。并以此求教予诸同行、专家、学者， 引起我国音乐教育界、尤其是高师音乐教育专业和高等专业音乐院校同仁们，对各 门音乐课程的课程论研究的共同关注。 由于世界民族音乐是- f - j 兼具民族音乐学和音乐教育学双重性质的交叉学 科，所以，本课题研究亦拟采用民族音乐学研究方法和音乐教育学研究方法相结合 的方法论进行研究。民族音乐学的研究方法，在本课题研究中就是要掌握跨文化音 乐比较研究的基本理论、知识和方法，来分析世界各地区、各民族的音乐及其特点； 阐明音乐与自然、社会的关系，音乐在文化整体中的意义，世界各地区、各民族音 乐之共性与特性，树立理解与尊重多元音乐文化的观念。音乐教育学的研究方法， 在本课题研究中主要运用课程论已有的研究成果和方法，尤其是近现代各流派课程 论研究的先进成果和方法，新一轮基础教育课程改革的新观点、新理念，对( 世界 民族音乐) 课程论的主要方面( 如课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、 课程资源的开发与利用、课程管理等) 进行研究，力求使( 世界民族音乐) 课程论 的构建在继承传统的基础上有所出新。对于传统的继承，主要体现在( 世界民族音 乐) 课程论的基本框架，仍然以课程目标、课程内容、课程实施、课程评价为基 础，为了适应新兴课程的构建和完善，还增加了“课程资源的开发与利用”和“课 程管理”在出新方面，强调以人为本，强调教师、学生双主体，以促进参与课程实 施过程的教师、学生，管理者的发展为中心，促进他们的观念发展、方法发展和智 祸建师范大学王州博士学位论文 力、身心发展：从音乐与音乐学科的基本特点出发，强调音乐的审美性、实践性和 音乐课程对学生创造性思维能力成长的促进作用；当今时代以“和平、发展、合作” 为主题，从这一时代性特征着眼，强调世界民族音乐课程在树立学生“尊重多 元文化，开拓音乐的世界视野、提倡音乐文化认同”观念方面的作用，并以此为基 础来构建( 世界民族音乐) 课程论。 本论由8 个章节构成。第1 章绪论，阐述世界民族音乐课程的由来、本课 题研究的宗旨和研究方法。第2 章，对课程论流派及其哲学观点、学术贡献的梳理， 并提出笔者的课程观。第3 章，从世界文化的多样性与和平发展合作感情交 流、音乐的全球视野和理解尊重多元音乐文化等方面，论述世界民族音乐课 程的哲学基础。第4 章，根据新一轮基础教育课程改革的新理念，提出世界民族 音乐课程目标的“三维论”情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能。 第5 章，论述世界民族音乐课程内容的构成、选择和组织，以及世界民族音 乐课程内容选择的四条原则( 思想性与艺术性相统一、广泛性与典型性相统、 直接经验与间接经验相结合、突出教师教育专业的特点) 和五个领域( 音乐审美感 知与分析、音乐表现、音乐创造、音乐与相关文化、音乐教育) 。第6 章，是对世 界民族音乐课程实施各个方面的论述，根据以人为本、以学生为本的课程论和发 展性课程观的观点，论述了世界民族音乐课程实施中的教师、学生与师生关系， 强调“双主体”，掘此来分析教授策略和学生学习活动方式，并对教材及其编制作了 较为深入的分析。第7 章，从教学评价、学习评价、管理评价等方面论述世界民 族音乐课程评价的诸多方面，并设计了各种评价的方式与工具。第8 章，从人力 资源、内容资源、设备资源、网络信息资源、时间与空间资源等方面，论述世界 民族音乐课程资源的开发与利用，并就内容资源的开发与利用提出了五个原则， 即；优先性原则、适应性原则、层次性原则、实践性原则、参与性原则。 1 美 特里斯m 沃尔克著，田林译音乐教育与多元文化基础与原理，陕西师范大 学出版杜，2 0 0 3 年6 月第一版，第2 1 页 2 富兰克林d 罗斯福( f r a n k l i nd r o o s e v e l t 。1 8 8 2 1 3 0 1 9 4 5 4 1 2 ) ，是美国第3 2 任总统，在任期间1 9 3 3 1 9 4 5 3 为了解决音乐在当今社会中的作用，使音乐教育专业在社会的发展进程中找到自身的位置， 美国于1 9 6 7 年7 、8 月问在马萨诸塞州的唐哥伍德召开了音乐教育会议，并在会后发表了 著名的唐哥伍德宣言宣言认为“教育必须把生活的艺术，个性的建构和创造性的培养作 6 第l 章绪论 为主要目的鉴于学习音乐对实现这些目的具有重要的作用倡议把音乐置于学校课程的 核心”同时指出“艺术使人类历史上的美学传统得以延续。音乐与其他艺术从根本上讲大 都是非语言的，它们在人对个性和自我实现的追求中接近人的社会、心理和生活的根基。” 会议的最后宣言：“所有时期，各种风格，形式和文化的音乐都应归入课程。应该扩展音乐 曲目，使其容纳我们时代的丰富多样的音乐，包括时下流行的青少年音乐、先锋音乐、美 国民间音乐和其他文化的音乐”查尔斯福勒( c h a r l e sf o w l e r ) 的社论进一步证实和支 持了宣言及学习世界音乐的必要：“如果每一个人都喜欢巨大的音乐熔炉，那么理解所有组 成部分则是任何音乐教育的一项普通任务音乐教育通过了解多样性，通过对世界音乐的 地区分布的综合理解，将保证公众的艺术经验建立在熟悉所有音乐艺术构成的基础之上” 4 美国音乐教育者协会( m u s i ce d u c a t o r sn a t i o n a lc o n f e r e n c e ，简称m e n c ) 。成立于1 8 8 4 年，是美国教育协会的下设部门，这个协会经常举办各种活动，让会员们有机会接触不同 文化的音乐，还积极参与课堂教材的出版与发行，进行教师培训。 5 c h a r l e sf o v l e r ：j o i n i n gt h em a i n s t r e a m ，m u s i ce d u c a t o r sj o u r n a l ，n o v e m b e r1 9 6 7 。 p 6 9 6 国际音乐教育协会( i n t e r n a t i o n a ls o c i e t yf o rm u s i ce d u c a t i o n ，简称i s 姬) ，1 9 5 3 年 由联合国教科文组织的国际音乐理事会创建与比利时的布鲁塞尔。目的是促进世界各国的 音乐教育，包括普通教育、社会音乐教育和专业音乐教育。东、西方各国的音乐文化、民 间音乐和艺术音乐都被认为是促进的直接目标。1 9 5 3 年起每2 年举行一次会议，1 9 6 8 年起 每2 年举行一次专家讨论会，还有不定期的专家讨论会 7 】1 9 9 4 年克林顿总统签署美国国会在1 9 9 2 年通过的( 2 0 0 0 年教育目标：美国教育法案，该 法案认可并要求发展全国教育标准，以提高全国教育质量、迎接新世纪的挑战。该法案包 括四大部分：国家教育目标；全国教育的领导，标准和评价；州和地方教育体系的改进； 国家技能标准委员会及其成员，经费和职责 【8 艺术教育国家标准是在美国艺术教育标准全国委员会的指导下，由艺术教育协会联盟 编写而成的、由美国教育部、全国艺术基金会、全国人文科学基金会资助，项目瓷助由音 乐教育者全国大会负责使用艺术教育国家标准是美国学校艺术教育有史以来第一套在 联邦政府直接干预下，由四门艺术教育的全国性组织研制的这套文件的研制工作从1 9 9 2 年开始，1 9 9 3 年曾分别公布四门艺术学科标准的初稿和讨论稿，最后于1 9 9 4 年定稿并出版 9 】柘植元一著、王北成泽世界的音乐，载中国音乐，1 9 8 5 年第3 期第2 7 页 7 福建师范大学王州博士学位论文 2 1 课程 第2 章课程论的基本原理 学校为了实现教育的目的、目标，向学习者提供预先计划好的教育内容，借以 发展他们的品格、开发他们的潜能，这种教育内容的系统组织，一般称之为“课程” ( c u r r i c u l u m ) 。“课程”的原本意义系指根据教育目标，为指导学习者的学习活动， 有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图“1 。 在中国，“课程”一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达在五经正义里为诗经 小雅巧言中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依 法制。”据考，这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。诗经里的“奕奕寝 庙，君子作之”，直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”，“奕奕”形容宏伟状；“寝 庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”指有德者。全句的喻义为：“伟大的事 业，乃有德者维持”。孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”。既指“伟 业”，其涵义必然十分宽泛，远远超出学校教育的范围。宋朝朱熹在朱子全书论 学中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。 朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天日常语言中“课程”的意义已极 为相近。叫 在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞( h s p e n c e r ) 在1 8 5 9 年发表的一篇 著名文章什么知识最有价值( w h a tk n o w l e d g ei so f m o s tw o r t h ) 中最早提出 “c u r r i c u l u m ”( 课程) 一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语 “c u r r e r e ”，“c u r r e r e ”是一个动词，意为“跑”；“c u r r i c u l u m ”则是名词，原意 为“跑道”( r a c e - c o u r s e ) 。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程” ( c o u r s eo fs t u d y ) ，简称“学程”。由于斯宾塞使用的“c u r r i c u l u m ，一词原意 是静态的跑道，故教育中过多地强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起 来的教育内容”的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。在 当代的课程理论文献中，许多课程学者对c u r r i c u l u m ”的词源c u r r e r e ”表现出浓 厚兴趣，因为“c u r r e r e ”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为 学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。与名词的“课程”“c u r r i c u l u m ” 第2 章课程论的基本原理 相比，“c u r r e r e ”是“过程课程”啪 在漫长的历史发展过程中，“课程”的含义并未引起争议，也未引起注意。到了 2 0 世纪后，受进步主义教育思想的影响，特别是在杜威的课程思想的影响下，才促 使课程学者们开始重新考察、界定课程的概念。然而，至今仍然没有形成一个统一 的、确定的定义。 课程的含义不仅在课程实践中早已悖离其“跑道”原意，而且在现代课程理论 中，课程学者依据其不同的哲学观、社会学观点及不同的知识观、学习观来阐明各 自的课程本质观。课程的原初蕴意受到广泛的批评和经常被修改及取代，但并无一 个定向的标准，而是各执己见、莫衷一是，从而使“课程”概念扑朔迷离，越来越 难以把握硼 辞海中，对课程概念的阐述：( 1 ) 功课的进程。朱子全书学六：“宽著 期限，紧著课程。”( 2 ) 即教学的科目可以指一个教学科目，也可以指学校的或一 个专业的全部教学科目，或指一组教学科目嘲 王策三先生在课程论稿中写道：“课程是教学内容及进程的总和”嘲 陈侠先生在课程论中写道：“按照一般的理解，课程一词指的是学校教学内 容”m 。 施良方先生在课程理论中写道：“几乎每个课程工作者都有自己的界定。 若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型”哪：( 1 ) 课程即教学科 目；( 2 ) 课程即有计划的教学活动；( 3 ) 课程即预期的学习结果；( 4 ) 课程即学习 经验：( 5 ) 课程即社会文化的再生产；( 6 ) 课程即社会改造。 美国著名课程论学者奥利瓦教授对五花八门的课程定义进行了归纳和总结，提 出以下1 3 种较具代表性的课程本质观嘲：( 1 ) 课程是在学校中所传授的东西；( 2 ) 课程是一系列的学科；( 3 ) 课程是教材内容；( 4 ) 课程是学习计划；( 5 ) 课程是一 系列的材料；( 6 ) 课程是科目顺序；( 7 ) 课程是一系列的行为目标；( 8 ) 课程是学 习进程；( 9 ) 课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往； ( 1 0 ) 课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西：( 1 1 ) 课程是学校全体职工所 设计的任何事情；( 1 2 ) 课程是学习者在学校所经历的经验；( 1 3 ) 课程是个体学习 者在学校教育中所获得的一系列经验。 阿里奇利维( a r i e h l e u g ) 主编的国际课程百科全书( ( t h ei n t e r n a t i o n a l e n c y c l o p e d i ao fc u s s i c u l u m z 牛津，1 9 9 1 ) 中，也对不同的课程定义进行了总 福建师范大学王州博士学位论文 结“： ( 1 ) 课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可 能的经验( s m i t h ，e ta l1 9 5 7 ) ： ( 2 ) 课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验( f o s h a y ，1 9 6 9 ) ； ( 3 ) 课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域，学校应提供 给学生的教学内容及特定材料的总体计划( g o o d ，1 9 5 9 ) ； ( 4 ) 课程是一种方法论的探究，具体探查由教师，学生、学科及环境所构成的 课程要素的范围( w e s t b u r ya n ds t e i m e r ，1 9 7 1 ) ； ( 5 ) 课程是学校的生活和计划一种有指导的生活事业，课程成为构成人类 生活能动活动的长河( r u g g ，1 9 4 7 ) ； ( 6 ) 课程是一种学习计划( t a b a ，1 9 6 2 ) ； ( 7 ) 课程是在学校指导下，为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断 的、有意识的发展，通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习 经验及预期的学习结果( t a n n e ra n dt a n n e r ，1 9 7 5 ) ； ( 8 ) 课程基本