（课程与教学论专业论文）英语课堂教学的双螺旋上升模式.pdf

a b s tr a c te n g l i s hc l a s s r o o mt e a c h i n g exposesac o m m o np r o b i e m ，t 1 1 a ti s ，“l e s s efficicncya n dm o r et i m e ”，r e l a t i v e l y speakin岛ift h el l r g e n td e m a 【l df o ra9 0 0 d commando fe n g l j s hi sc o n s i d e r e d o n eo fthe m a i nr e a s o n st h a th i n d e rs o l v i n gt h ep r o b l e m e f f e c t i v e l yi sd u ot ot h e o r e t i c a lr e s e a 薹雾薹冀蠢君j 曼：董譬蓥三_ 三| 曼雾；气霞。毒蠹h ；州蔓；琶王# 耋 萋曼i t j 壹i l 重奉j 掌孚善l i 蠹屯黑妻一舅必誊l i 2 番l ；铋i 三一二管暑 j 5 塞萋监驿鲋i 差薹垂丝：i 二；刍苎 毒i 薹；擎i l 拜l l 莲! 蔓喾童1 ；i 墨霉耋毒疆孽l 傍耋；委蠢拜；。因为技术的操作背后 隐含着对教学深层机制的观念，根据精神语言学及心理语言学的原理对互动中内 部言语的理解、生成、表达、进行了刻画，是教学促进发展的实质性表示，形成 了内在言语层。三个层次由下到上，相对来说，从宏观到中观至微观形成了系统 的课堂的整体设计。i j 网络图即表示如下：( 见下页图4 6 ) 该网络图为教学中落实双螺旋模式提供了指导性线索，使其具有更大的可操 作性，显示出本模式的理论价值。在网络图上还可_ 以配卜双螺旋模式的图形，从 而体现其坚实的现实基础。通过整体设计，说明了本模式的可行性、现实性，但 并不是说这样的设计是完善的，它只给出了操作的大致框架，有待于教师在此基 础上的创新与 迳杓疲得髁吮灸降目尚行浴质敌裕并不是说这样的设计是完善的，它只给出了操作的大致框架，有待于教师在此基础上的创新与改进。x 方法认为教学过程就是在情景中的交际过程，学生担任角色，教师是选择、组织 和促进者。不排斥语法与本族语。其课堂运行模式为：借助真实材料引入功能项 目，主体环节是从不同角度，以不同方式安排活动，运用该功能项目( 如游戏， 表演，转述，猜想，拟情景中角色扮演等) ，最后是布置作业。此模式能体现以 学生为中一山，学用结合，强调在真实情景中的交际过程对学习效果的作用，利于 语言运用能力的培养。但交际在非目标语国家进行缺乏真实性，其效果会大打折 扣，以功能为纲难以对语言结构体系的难易顺序进行安排，关注流畅，忽视准确 遭到批评。对教师要求高，难度大，不易普及，有许多理论问题有待澄清。交际 教学在实践领域渐渐演化为二支，即强势交际与弱势交际，到8 0 年代强势交际 让位与弱势交际，产生了任务型教学的模式。7 0 年代多种方法同时出现大有百 家争鸣之势，例如社区学习法，沉默法，全身反映法，自然法都与交际法出现在 同一时期“。有的学者将之归为人本学派“，有的则将之分别归入以上所提到的 理论派或经验派之中。 总的来说，以上各模式的产生均有一定的社会背景与学科基础。社会发展对 新的人才需要及原有模式的不足是模式产生的动力。语言理论、心理学、教育学 及相关交叉学科是模式产生的理论基础。从纵向看，按它们在发展上的继承关系 可大致分为两个系列：一系是认知派( 理论派唯理派理性主义派) 由语法翻泽 法，自觉对比法( 3 ( ) 一5 0 年代苏联) ，自觉实践法( 6 0 年代苏联) ，认知法等组 成，这一系在获得语言能力上主张走“学得”的路子，在语言观上更注重索绪尔 所说的“语言”的有关内容；另系是联结派( 经验派实证主义派) ，由直接法、 听说法、视昕法、交际法等组成。这一系列相当于克拉申所谓的走“习得”的路 子去获得对语言的运用。在语言观上更接近索绪尔所说的“言语”的有关内容。 它们在发展中共存，在竞争中互补。从横向看，这两系各有优劣，如认知系列强 调语言知识体系的掌握，易于开发学生智力，用起来省时、省力，却不利于交际 能力的形成：联结系列则是重视口语交际能力的培养，虽然交际法不排斥语法， 但在实际操作中很难体现语法体系，学生通过归纳则需花很长时间。两系列教学 模式上的差别在于：认知系列主张的模式是：预习讲解一自觉操练一创造性运 用；联结系列主张的模式是：对比情境一模仿操练一选择性利用。可将两系列 模式结合心理要素概括为：( 见下页图1 1 ) 。 这两系列教学法在发展中各取所长，出现了综合化的趋势，以致于有人设想 一种综合性的折中教学法，以便能适用于不同对象、阶段的外语教学。一般认为 好的教学法应该是折中的。“我国的不少外语教学专家近年来也提出自己的观点， 主张折中综合”4 1 本文认为所谓“折中”也应是具体的，创造的，不存在普遍 有效的方法。因为不断发展的实践，不可能给任何理论以永久有效的地位，休谟 式体现出了理论间的互动关系，特别是第三层实践对理论的反馈较深刻说明了理 论的一个来源。与上面模式共同处是该模式认识到影响语言教学研究的多学科 性，该模式进而深入分析了实践层的一些因素，考虑的较细致。但本文认为可供 商榷之处还有，就是组织一栏的内容是否应归入教育理论昵? 明显是教育理论中 的“学制”部分。另外第三层次叫实践，此处的实践含义是什么? 是指行为活动， 还是指关于实践的理论呢? 新加坡1 9 9 1 年颁布的英语教学大纲中所展示的课堂教学模式 图1 4 新加坡1 9 9 1 年颁布的英语教学大纲中所展示的课堂教学模式 王才仁教授说此模式是“近2 0 年来外语教学研究的最新成就。”此模式以主 题为核心层，是教学的出发点；以围绕主题的任务与活动为课堂教学的第二步， 用第二层来表示：；第三步由第三层来表示，主要是语言与言语层面的内容；课 堂教学第四步是围绕以形成综合能力的语言使用进行的；最外层是获取反馈的 评估层。它实际上是交际模式的直观展示。重点突出层次分明，便于操作，特别 列出了评估层，体现了课堂教学应具有的完整性。但此模式虽名为课堂教学模式， 只是以内容程序加以说明的，没有突出主体与方法的选择是其不足。并且没有表 示出教学理论所提倡的教学过程中对旧知识技能的复习阶段。 交际教学的延伸形成了任务型教学，对此威利斯( w m i s l 9 9 6 ) 提出了教学 程序模式( 见下页图1 5 ) ( 转自魏永红p 1 2 9 一p 1 3 4 ) 此模式分三步操作，与般的教学过程划分相吻合，并且对每步的目的和具 体方法给出了文字说明，形成了内容、目的、方法的整体，更有指导性。如前任 务阶段主要是提供言语输入，熟悉话题；旨在突出主题，激活背景知识；具体方 法可以是集思“益，利用图片，组织活动( 执行前任务) 进行听、读。再如，任 务环阶段中的任务阶段以充分表达为内容，关注流畅性与激发动机为目的，学生 可以小组发表看法，教师监控，鼓励学生的尝试。这种模式具有连续性说明，也 兼顾学生与教师的不同任务，可谓“言简意赅”。把语言焦点放在后面是一大特 色，但此模式忽视了系性展示欠充分d 图1 5 威利斯( w i u i s l 9 9 6 ) 的教学程序模式 斯特恩的另一模式一一教学( 合一) 模式( s t e r n 斯特恩1 9 9 7 ) 对我国外语 教学界影响很大，他在考察了前人和自己的许多框架提出了教学( 合一) 模式。 c o n t e x t p r e s a g e p r o c e s s p r o d u c t ； 1r 1c h a r a c t e r i s t i c r _一篓tk 、 黧 a 1 l e x tl l e a m i n g c (l n d i t i o n s l e a m i g 1 1 e a c h e r j c a c n l gb 1 p u s u “o u t c o m e s l 2t 0 ji c h a r a c t e r i s t i c e d u c a t i o n ai 上 t r e a t m e n t 十 一- d i r e c ti n n u e n c e f e e d b a c k 图1 6 教学( 合一) 模式 据隋铭才教授考证“这个模式是至今中外教学模式中最具权威性，最有解释 力的模式，而且在理论和图式方面较具实力，还没有人能超越它。”( 隋铭才2 1 5 ) 这个模式系统性较强，把教学过程放在社会环境之中，在环境与教学系统问有直 接作用与反馈的信息通道，是综合、系统、全面教学观点的反映。把教学双主体 的特点放在过程的相互作用中，表现教学过程的实质是心灵的交汇。学习条件作 为教师与学生沟通的中介为学习过程提供应有信息，准确定位了师、生在教学过 程中的地位，突出以学为中心的理念。通过结果的反馈达到系统的纠正过程形成 系统的有序状态。但该模式以社会环境这一范畴隐去影响教学系统的诸因素会带 来具体问题上的争议，学习条件部分太抽象，缺乏操作性。作为学习结果是指的 教学环节的结果呢? 还是课堂结果呢? 还是? 总之，时恻这重要因素不明 显，因为社会环境对学习条件的作用与学习者及教师对学习条件的作用在时间上 有差异，反馈所需时间亦如此。 1 1 3 对国外英语教学模式研究的总结 从所述国外教学模式的发展来看可以得出如下结论：2 0 世纪7 0 年代前，对 外语教学的研究主要集中在“内在”( 认识) “外在”( 联结) 方法的争论上面。 从采取非此即彼的简单肯定否定到两系列的逐渐相容与共存，促进了外语教学方 法的丰富多样。其中一些问题如语法采用演绎还是归纳来获取? 教师教的出发点 是语言还是言语? 学生学的路子是学得还是习得? 学的过程是刺激一反应联结 还是内在认识情感的变化? 都明显地摆在了研究者的面前，是进一步研究不可回 避的问题。双系列虽都有各自的一套运行模式，但它们均是依据一定的语言学、 心理学、教育学的一些理论原则提出来的，都在解决一定实践问题的时候引起了 新的问题，都有自身不可克服的缺陷。当然问题总会有的，但理论上阐释的薄弱 又总是不能令人满意的，问题的明了化与研究基础的认定是深入研究的前提。同 时各派方法均涉及到方法的三个层次( 路子、方法、技巧) 特别是微观领域“技 巧”层面的方法得到了广泛的传播，为人们从中观与宏观层次上研究教学模式奠 定了基础。7 0 年代的讨论深化了人们对外语教学的认识，不再追求一种普遍有 效的方法而是从多因素的角度对教学系统全面的研究。建立在多学科基础上的外 语教学研究成为教学理论研究模式的前提；实践模式关注系统中过程的动态制约 关系；注重理论模式与实践模式的结合。模式研究的几个要素比较明确，如：一 般以学生运用语言的能力( 准确、流畅、得体兼顾) 为目标，注重教学大纲对教 学过程的指导作用，教学过程的作用与结果的反馈相结合，这些都是进一步研究 应当吸取的。但理论与实践模式欠合理协调，对教学过程多样性的描述不深刻， 对教学中师生双主体内在与外在活动的研究较粗浅，时间因素在模式中没有得到 很好的处理。模式研究的哲学理论基础较单薄，这一切又为进一步研究指明了方 向。国外教学模式研究较我国相应研究起步较早，“我国专门研究英语教学模式 起步较晚”“”“在我国语言教学理论和模式研究远远落后的情况下，一定要虚 心向人家学习迎头赶上。”“因此研究国外教学模式的发展概况是必要的。然而 我国也有自己的教学模式，它们得益于我国外语教学实践与对中外教学理论的反 思。研究我国外语教学模式更有“本土”情怀。 1 2 国内英语教学模式研究发展概况 1 2 1 英语教学模式的自发研究阶段( 2 0 世纪9 0 年代前) 1 9 世纪初，外国传教士在我国开办的教会学校引进了英语教学。由于洋务 运动的推动，学校正规英语教学的开端是以1 8 6 2 年京师同文馆开设英语教学为 标志的。教学实践需要理论的指导，从历史上看，我国对外语教学正规研究的开 端可追溯到1 9 1 8 年。那年，军阀政府教育部召开的全国中学校长会议之决议的 第5 条规定了“设语学研究所”是我国外语教学正规研究开端的标志。“”从此在 我国，英语教学实践有了显性的理论关怀，但那时的理论研究停留在对经验的整 理上。从那时起到新中国成立，我国的外语教学实践是沿着西方的语法翻译法与 直接法的模式进行的。下面的两段可以印证。“癸卯学制的第二章，第四节中关 于外国语一科的说明是当先审发音，习缀宇，再进则习简文章之读法，译解， 书法，再进则讲普通之文章及方法之大要，兼使会话，习字，作文。”1 9 2 9 一1 9 3 0 年间当时的教育专家艾伟的调查表明“高中英语教学重翻译的少，多用 直接法。” 新中国成立后，对我国外语教学( 当时主要是俄语) 最有影响的是原苏联 4 0 5 0 年代广泛采用的自觉对比法。，其教学模式是：以课文作为主要内容进 行语法分析和两种语言的对比，达到理解后，再进行操练，培养技能。2 0 世纪 6 0 年代初受西方5 0 年代流行的听说法的影响，提出了听、说领先的主张。这期 问我国的英语教学实践也是在模仿国外的一些模式，对这些模式的理论基础没有 作深入的研究，多数情况下，教师在组织应用时都根据实际需要作了一定的折中 处理。如：模仿自觉对比法时，不接受教学中过分全面的对比和话语翻译。6 0 年代中期到7 0 年代中期受政治因素的影响教学几乎停止，研究受到破坏。改革 开放后，社会对英语人才的需要日渐突出。新学科、理论大量引入，英语教学的 研究逐步建立在现代科学理论基础之上。8 0 年代，处于学科建设时期，1 9 8 3 年 顾明远教授建议设学科教学论，1 9 8 4 年以语言文学应用研究所成立为标志的应 用语言学学科诞生”“。在我国，外语教学成了学科教学论与应用语言学共同关注 的内容。模式的研究主要是教学实践者在实践领域中自发进行的，虽然8 0 年代 前后我国开展了教学模式的理论与实践研究，但主要在一些高校进行，并且没有 坚持下来，所以可以说模式研究的自觉性很差。当时的研究形式又缺乏理论的系 统指导，所以可以说9 0 年代以前我国英语教学模式的研究是自发的阶段。以理 论为指导，系统连贯地对教学实践之诸要素进行形象化的摹写标志着模式研究的 新阶段。 1 2 2 英语教学模式的自觉研究阶段( 2 0 世纪9 0 年代始) 9 0 年代以来一些学者在吸取西方经验的基础上，针对我国英语教学实践的 需要或对实践做出的理论概括，构建了不少有益的英语教学模式。以下选其要者， 观其一斑。 王立非的应用语言学模式。2 3 如下。此模式较全面地展示了指导教学实践的理 论学科，特别提出了信息理论对教学的指导，具有时代性，但是对教学的说明却 是一个“黑箱”，为我们的研究提供了空间。 d e f j n j n 2a d d l i e di j n 空u j s t i c si nm o d e r a t es e n s e s o d 0 1 0 9 y ， s y l l a b u sd e s i 印 篆翌害刚s 器翟岵蒿篡g - 刁姚岫昏砌蛐啦咻冬嚣鬈一腿她 i n f o n n a t i o nt h e o r 、。1 l a n s l a t i o 图1 7 王立非的应用语言学模式 杨忠、张绍杰的外语教学一学习整体模式。“此模式把师生组成的教学系统放 入环境之中，突出了教师的教与学生的学所存在的外部与内部关系，见解深刻， 说明了学生学习的本质在于内部认识结构的改变，负反馈与输入形成了各学习结 构所要求的完整回路，展示了环节的连续发展，用语符、语义、语用来表示三个 阶段，突出了语言教学的特点。但可商榷之处在于，反馈的双向性，既对教师又 对学生应该表示出来；系统与其环境的互动平衡性有待探索。这一模式对认识的 深刻性有指导，但对教学实践的可操作还需质疑，究竟这是钊对一个“话轮”， 还是一个环节，或还是一节课的模式，让人遐想。 - 一一_ 一一_ 一一_ 一_ 。- - _ - 一。一。一一一。一一一一一一一一一一一一一。一。一一。一。一一一一一一一一一一一1 环 境 ( 语符阶段) 出 入( 语义阶段) 出入( 语用阶段) 一一一一一- 一一- 一一- 一一- 一- - - - - 一一- 张一一一一一一一一一- 一一- - 一一- 一一- 一- 一一- 一一- 一一- 一一一 图1 8 杨忠、张绍杰的外语教学一学习整体模式 第二章双螺旋上升模式的含义、理念与特点 前一章回顾了英语教学模式研究的发展，根据回顾中总结的得失形成了对英 语教学模式进一步研究的基础，但是基础仅是必要条件，进一步研究的充分条件 还要求从理论上对相关概念进行界定。明确概念是理论研究的前提，因为理论的 表现形式是概念间的逻辑结构。理论自身一贯统一的逻辑承诺要求所用概念必须 清晰明白。当基本思维单位概念的界定不清时，常引起认识上的争论，从而也影 响了理论思维的进展。因而阐明本模式的含义就成为首要的事情。明白了本文模 式的含义就要探求其产生的基础，这样的基础是来自于基于经验的理念。建立在 不同理念上的模式有其自身的特点。 2 1 双螺旋上升模式的含义 双螺旋上升模式这个名称不禁让人联想起生物上讲的dna 双螺旋模型。这 样的联想很有必要，它有助于从形式上对本模式的理解，但本模式的螺旋形式与 dn a 右手螺旋还存在着不同。它是一个随课堂教学互动和发展不断放大的双螺 旋结构，而不是均匀的双螺旋模型。为了准确理解它的含义，需要结合多种因素 制约的英语课堂教学互动和发展的教学原型对其进行阐释。下面用文字描述和图 示解说两种方式来阐明它的含义。 2 1 1 对双螺旋上升模式的描述 1 ) 双螺旋上升模式的原型对象 说明双螺旋上升模式的原型对象是理解双螺旋上升模式含义的前提。双螺 旋上升模式的原型对象是复杂因素制约的动态的课堂教学。课堂教学是一种传统 的也是目前学校基本的教学组织形式，对这种组织形式下的英语教学人们进行了 大量的探索，认识到了其中的复杂因素。这些因素包括，主体因素：教师，学生： 内容因素：语言知识，言语技能：目的因素：发展能力，形成品德，学会学习， 成功等；方法因素：认识的，行为的或归纳的，演绎的等；组织因素：小组，全 班或合作，自主；过程因素：计划，实旖，评价；环境因素：班级，学校，家庭 等。这些因素是从真实的教学实践中分析出来的，而真实的教学实践又是综合的、 动态的。在英语教学中这种动态主要是主体因素问的共时性言语互动与历时性的 能力发展，因此这些因素是处于相互联系的动态之中的，这种联系就是言语信息 流程。当然分析各因素对深入认识英语课堂教学是必要的，但要真实再现课堂教 教学内容达到内在张力缓解、消失并建立新的认识平衡的过程，它使学生实现本 我向非我的转化，是促进学生发展的实质。“一定时间内转移并消除一定差异”， 就意味着对效率的关注，也为教学评价提供依据，单位时间内进行的两种行为一 一转移与消解，不仅含摄教学质量还能反映教学效率，效果，从而使评价得到落 实。 顺便说明在本文中对结合时间的转移与消解的评价称为“确证”。 “心灵相互作用”反映了真实教学的实质，是用人类知识建构个体知识，用 个体知识丰富人类知识的渠道。“动态系统”则是对整体、动态地施教的描述， 是教学实践的理论写照。同时这一概念能潜在地解释教学“教学相长”的规律， 因为差异对学生的转移并消解是教学的真实发生，差异的转移及消解能使教师教 学能力提高，差异在学生内部的消解意味着学生的发展。 2 2 双螺旋上升模式的理念与特点 历史的回顾给我们提供经验，相关概念的辨析让我们规范。除此之外，模式 作为形象反映或再现客体对象的形式还需有对对象的认识。这种认识达到我们观 念对对象的理解，形成我们思想的理念，用于实践时就是实践的理念。这种理解 是建立模式的前提。所谓理念，在柏拉图那儿“指理智的对象，即理解到的东西”。 作为思想的理念也叫观念，按着经验论的观点，它来自于经验。”据此，“教学 模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括”。就由“经验 的一种系统概括”反映出理念的前提作用。建立在不同主体理念之上的模式也就 体现着模式的不同特征。本文模式基于对直接经验和间接经验的归纳式概括，形 成了它赖以建立的理念，也具有它自己的特征。 22 1 双螺旋上升模式的基本理念 1 ) 应对“低效费时”的现实指向 深入分析，我国英语教学出现“低效费时”的主要原因如下：a 课堂教学低 效造成费时。由于课堂教学的时间是一定的，在一定时间内教师进行完的任务或 所谓的任务并不是学生所掌握或应掌握的内容。课堂上花样迭起，有价值的内容 少，致使时间没被有效利用。一定时间内没有使学生获得有价值的东西就是效率 低、效果差，到头来的解决办法就是增加课时。b 语言教学观念不清。就语言知 识与言语能力在教学中的地位在理论界纷争不少。即使有的教师认为二者不可偏 废，在实际处理时又在时间因素上发生冲突，即，讲、练的时问分配不当。有的 教师一味追求“习得”式的“练? 忽视语言知识对语言掌握的指导作用，结果是 学生掉在语言材料的“杂草堆”里，面对新的情景缺乏应有的语言创新机制， 无计可施。有的教师在高一、二还交叉地进行口语与书面语的讲、练活动，但到 了高三书面语的讲、练占据课堂。语言的陈述性知识条分缕析，却没有进一步向 培养语言使用能力方面发展。语言知识的传授与语言能力、言语能力的培养没有 衔接好。教师操作的语言教学出现“一腿长一腿短”的现象。c 忽视教学过 程中“对学生要有意义”的理解。在主张讲授式的教学中忽视学生的反馈和对反 馈的反映，则使讲授常变成了灌输，结果失去了对学生的意义。并且把结合语言 知识的“练”变成搞题海战术，学生使用语言的积极性被限制。而教学却以交 际能力的形成为评价目标。结果是“讲”失去了意义，“练”失去了目标。当达 不到目标时，就否定了讲授式教学，而转向归纳的发现。主张发现，认为学生的 技能操练是主要的，岂不知技能的操练是以知识的讲、练为基础。同时这样的“练” 也需要“讲”，即“导”，因为“导”的方式就是“讲”。要对交际知识，文化 知识进行必要的讲，使技能的操练依存在情景之中。否则，技能的操练不仅失去 基础，也失去意义。结果是限制了学生语言能力的发展，言语能力的形成也就落 空了。忽视讲授和发现的过程都应是对学生有意义的理解，就造成讲中的灌输， 练时的机械；讲只关注语言知识，练只偏于言语材料的重复。于是课堂教学就是 干瘪的、偏颇的。这就迫使社会力量介入教学领域，形成了我国特有的外语教与 学的文化现象。d 对学生语言发展方面关注的不深。对学生的输出指导时，仅停 在外在知识上的错误更正，缺乏对错误反映出的中介语发展概况的综合分析。是 “语际”错误还是“语内”错误应给以明确的指导，以便学生中介语体系发展有 明确的方向。对学生输入的指导时，利用非智力因素的考虑欠佳。内在接受系统 没有被激起而进行的输入产生无效教学。到头来限制了学生的积极性和主动性， 其主体地位被忽视。总之，教师的教学观、语言观、学生观缺乏有效整合 针对问题的原因寻找其解决方法是教学实践者应有的追求。双螺旋上升模式 对现实问题的关注体现了它将促进外语教学现实问题的解决作为自己的目标理 念。双螺旋上升模式主要在运行中考虑促进“低效费时”问题的解决。首先必 须对教学内容进行合理的划分，形成语言知识讲、练和言语能力训练的适当的教 学环节。其次关注环节的实施过程要对学生有意义。表现为在环节中进行差异的 转移与确证，消解与确证，重视在过程中提高环节的效率，从而课堂的效率就有 了必要的保证。但课堂整体的效率并不是环节效率、效果的简单想加，根据系统 论的观点，还得研究环节间的衔接使课堂整体结构优良、合理，这在本文模式中 由课堂教学整体设计来体现。运用模式研究教学系统就要体现对“低效费时”问 题的关注，从而推进其解决。 2 ) 课堂教学的系统观 从第一章中可知，国外运用系统的观点对英语课堂进行研究始于6 0 年代末 7 0 年代初，我国则是最近十多年的事。现在这种研究出现纵深化趋向。【法】埃 德加莫兰指出：“让教师在新的背景宇宙、地球、生命、人类中确定 各学科的位置。”。”我国英语教学专家胡春洞先生说：“心理学家要求在外语教 学中注意智力因素、非智力因素和个性因素的和谐作用和发展。”“o 显示出对教 学系统所在环境和构成要素进行纵深研究的关怀。运用系统综合分析法，对英语 课堂教学系统可作如下说明。 作为系统的课堂教学是由教学活动要素构成的，表现出有内在联系的立体网 络式结构。概括地讲，系统的要素包括教师、学生、和中介。教师和学生是系统 的主体要素，他们不仅作为一种生物意义上的自然存在，而且也作为具有精神意 义的社会存在。一般把他们看作物质实体和精神实体的统一。中介是指联系教师 和学生的一切物质和精神方面的要素。物质方面主要有教室、教具、教材、大纲 等，它们是起支持作用的基础性要素。而那些被主体赋予了认识因素和价值因素 的要素如：教学目的、内容、方法、组织形式及教学过程中的心理氛围则成为中 介精神方面的要素。中介的物质要素通过中介的精神要素才与主体要素形成具有 相关、耦合、制约等特征的内在联系，表现为空间结构。存在于空间结构的各要 素在其中主体因素的作用下，在时间维度上呈现出动态的特征，表现出序列化的 运动，从而使系统具有时问结构。课掌教学系统就是各要素的空间结构与时间结 构的动态统一。统一的课堂教学系统具有半开放性。因为在现代学校管理下，课 堂教学在物质形式方面基本是封闭的，它的开放性主要体现在主体的精神方面。 从反面上理解，表现在超过了预计的时间，疲劳和空洞会使教学进入无序状态。 这正是封闭系统的特征，如果课堂教学是开放的，那就不会出现这种特征。所以 我们要充分发挥主体因素的能动性，利用有限时间内精神状态的开放性促成课堂 教学系统的有序发展。 课堂教学系统所存在的环境对课堂教学也有直接或问接的影响。我国学者张 正东认为，经济起着基础作用，文化的吸收是目标，它们是外语教学的边界。国 外学者s t e r n 认为，教育、经济、技术、地理、文化、历史、政治、语言等社会 因素在国内外地域、区域、社区、学校、家庭各层次的分布构成了语言教学的影 响因素。但他在对环境的研究中，将之分为广义的环境和狭义的环境，这种研究 范式对我国学者也有影响。对此，隋铭才教授说：“环境区分为广义和狭义，对 英语教学的影响现在看来作用不大。”。”本文坚持哲学上时、空是事物存在形式 的观点认为，环境也有空间结构和时间结构。环境可以被视为系统的外在要素构 成的系统。它的空间结构是指共时性地存在于自然、社会的各要素的有机结合， 如上s t e m 所指的除历史之外的那些要素。历史的要素可被视为时间结构的体现， 因为一切共时性存在的要素都在历史上有其历时的时间序列。当我们谈共时性要 素时，它们就自然地隐含着积淀在其中的发生、发展的因子。环境中各要素的空 间结构都是具有历史性的空间结构，时间结构都是具有空间结构的时间结构。空 间结构和时间结构随各要素的运动结成一体。正因为环境是空间结构和时间结构 的统一，它才成为课堂教学存在的环境。但是对环境的这种认识只具有更多的理 论价值，因为这不过是“一般环境”。所谓一般环境按现代管理理论是指“可能 影响组织的广泛的经济环境、政治和法律环境、社会文化环境、科技环境、全球 化环境等对组织的影响都是相对间接的。”。7 1 因此要想使环境研究成为对课 堂实践的指导，还必须深入研究，这就需要得出课堂教学的具体环境。本文认为 可从物质和精神两方面去研究具体环境。具体环境的物质方面主要指学校层次的 设施，是“硬件”。具体环境的精神方面主要指学校的规章制度及师生心理的认 识图式。特别是认识图式是课堂互动的心理环境。它们都与课堂教学系统的中 介直接相关，是有效教学的前提。 3 ) 双主体互动与发展的螺旋态势 a 教师和学生是课堂教学系统的双主体因素 对课堂教学主体因素的认识历来存在谁是中心的问题。无论是中国还是外国 原初由于人类知识贫乏，政治禁锢，把教学视为“口耳之授记问之学”， 教师是知识的代表，课堂的权威，自然成为教学的中心。教学方法上虽然在东 方有“不愤不启，不悱不发”；在西方有“产婆术”为良方之先河，但那时大多 数为师者普遍采用的教学方法却是对支离内容的机械灌输，忽视学生的主体地位 和作用，导致“名实相缪，心口不同”，于是在批判与教师中心相关的落后方法 时，教师中心也为千夫所指。到了近现代，大力倡导学生中心，但这方面却提供 了如下例证： “在德国自愿忠实于从儿童开始模式的教育学就是这样一种情况，当 时儿童学生的自发要求尚未从心理学的角度被认识。任其发展的做 法源于一种对卢梭主义的相信，相信人类天性原本善良。但是这种主张任儿童自 由发展不要任何成人的影响的教学实践遭到了失败。既是老师又是同学的态度产 生于一个心理学上的错误，凡是把它当作教育原则的地方均招致了失败。汉堡的 自由教育团体为此提供了众所周知的例证。”。”。 2 0 世纪美国有重大影响的人本主义心理学家罗杰斯类比于其病人为中心治 疗理论创立了“学生为中心教学理论”该理论用于教学时就是非指导性教学模 式，这种模式被实践证明为无效的教学。 就课堂教学的共性而论，“外语课堂教学特点与其它学科课堂教学特点基本 相同”1 。对历史上关于教师和学生谁是教学活动的中心的考查给英语课堂教 学提供了有益的启发。有鉴于史，本文认为教师和学生都是主体，他们在人格上 是平等的，在活动中是合作的，教师在知、能方面现时的优势，学生是可以从更 大地发展上去弥补的。作为主体各自发挥着不同的作用。但一般说“教师为主 导，学生为主体”。这只是道出了教师的作用和学生的地位，因为“主导”是描 述作用的术语，“主体”是描述地位的术语，学生的作用被隐含了。为此本文提 出学生的作用是“主化”。“同化”是化，“顺应”也是化，都是内化的心理机 制。“导”的作用表现在计划组织课堂教学，提供有组织的知识输入，做出必要 反馈，点拨学习方法，测评学习效果等角色变化的方面；“化”的作用主要表现 在聆听、阅读、思考吸收信息与建构知识体系，表达性操练等角色变化的方面。 正是由于师生双作用、双角色的不同，才显出双主体的地位来。 b 课堂教学在互动中发展早现螺旋态势 发展是指事物在运动，变化的基础上表现出的整体趋势和方向性的范畴。具 有前进性，过程性和普遍性。教育的根本目的之一是促进人的身心发展，从而适 应社会的发展。人的身心发展是在逐日的教育过程中实现的。就学校而言，教育 主要是寓于在教学之中的。教学是学校最主要、最基本的方面，是实现培养目标 的主要途径。而落实教学的渠道就是课堂教学。到目前为止还没有其它普遍适用 的方式能取代课堂教学，所以教育目标之一所追求的促进学生的发展在学校教育 中是通过课堂教学主渠道实现的。课堂教学的主要目标就是实现学生的发展，而 这又是通过课堂教学的发展实现的。 课堂教学发展是指课堂教学在一定的时、空范围内，总体趋势连续不断的前 进性运动。在前进性运动中，学生的认识得到提升。课堂教学发展是基于教与学 双主体就某一学科领域而言，知、能方面现时存在着的不对称性即差异而进 行的差异转移与消解的过程。所谓差异的转移指师生主体间现时存在的知、能差 异变为学生自身内部现时存在与发展的差异的转向运动，即差异由主体间移入学 生主体内。它是造成学生自身发展的内驱力。差异的消解是学生自身为达到认知 系统的平衡而努力并吸收新信息的活动。在课堂教学中学生自身差异的消解是在 教师提供的新信息的帮助下进行的。期间，教师除了帮助提供新信息还要不断地 造成学生的内驱动，学生除了接受输入的新信息，进行认识加工，还得不断努力。 这样真正的差异消解成为可能。“差异”不仅有陈述性知识方面的内容，也有程 序性知识方面的内容，差异的设定有个难度问题。差异的转移有速度和明了的问 题。差异的消解有个程度问题。它们在时间维度上构成了课堂教学发展的线性序 列，即先设有一定难度的差异，而后以一定速度转移，再后在一定程度上消解。 在关系上，后发生的活动蕴涵有前发生活动的要求，如：消解差异时就不仅有程 外在方式不同。与一定内容相联系，来主张学得与习得的区分，那就不是纯粹术 语字面意义上的区分，而是一种教学观的代表，这一点可以从克拉申对习得的使用进行分析来说明。 克拉申所讲的习得已经不是自然状态中习得的含义了。张正东教授认为，当 把习得引入课堂教学时，其原来的含义已经变了。对习得作进一步划分的是 e11is，在他看来，第二语言习得指的是“在自然或有指导的情况下，通过有意 识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程。”“”我国学者张国杨等则 明确指出第二语言习得包括两种类型，一是日常交际的第二语言习得，二是课堂 教学的第二语言习得。克拉申所讲蔫躔汪臻1 凄葺前崩撼狴弓尊砧犟妻僚；覆稃 佳出素劫掣 5 蹦外9 甚套霹j 量年纛4 枉坊掣套擎丝”早寿奖| w 氍醯静：啭 喊趔鬓谨稍颓唰鱼津菌盔演蔺茹洲鬈玛淄某社会实践活动。马克思主义确立的人是社会生活的主 体的原理为肯定教学中人是主体提供了哲学基础。教学中主体问存在的各方面的 差异是作为主体的人分成两类的现实基础。教学中发挥双主体的积极性就要在教 学交往的言语行为、言语内容及课堂结构方面都体现出对主体地位的尊重，从而 激发主体性的发挥。总之，双螺旋e 升模式对主体的主体性研究为教学实践的有 效运行提供了哲学上的理论依据。 3 1 2 事物发展的理论 1 ) 事物发展的模式是螺旋上升的 发展的思想古已有之，我国殷商铭文有“苟日新，又日新，日日新”就指的 是不停地前进，将之引入人生则有“天行键，君子当有强不息。”古希腊赫拉克 利特的名言，“人不能两次踏入同一条河流”也反应出一种变化发展的观念。但 哲学上的发展是揭示事物运动变化的整体趋势和方向性的范畴。发展观则是对事 物发展与否和何以及如何发展的看法。黑格尔第一次系统地阐释了辩证法的发展 观。而唯物辩证法的发展观则是马克思、恩格斯于1 9 世纪提出的。其基本思想 是；普遍联系的事物也是不断运动、变化的。在运动变化基础上事物表现出的由 低级向高级、由简单到复杂，由无序到有序的前进性趋势就是事物的发展。发展 的动力是事物内部肯定方面和否定方面的矛盾。发展的实质是事物矛盾的必然运 动，表现为新事物的产生和旧事物的灭亡。发展的两种状态是量变和质变。而这 一切皆统一在过程中，恩格斯说：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集 合体。”在过去、现在、未来的过程中，事物从整体出发经过肯定到否定再到否 定之否定的运动表现出一种在更高层次卜似乎是重复着低级阶段的特点，特性的 回挛锓沟那敖院突毓樾缘耐骋怀氏殖雎 x 化，体现在教学中就是“精讲多练。”由于文化的社会遗传性，学习者在学习过 程中承载着民族传统学习文化。重视“学得”之路，讲、练结合则符合传统学习 文化要求的社会心理，减少了对异域文化的排斥。这样就化不利为有利。因为吸 收目标语文化是外语教学的一项内在要求。我们缺少二语环境中目标语文化的积 极影响，但可利用我们的特点来“引诱”学习者对异域文化的吸收。同时，由 于汉语属于汉藏语系，英语属于印欧语系，不同语系中的语言差别较大，学习外 语时，母语则可能造成阻碍性负迁移。如果在教师的指导下，学生领会之后，再 深入学习则就可以减少独自习得知识时的费时费力。 我国学生在外语环境中学习英语，由于不具有参与社团活动所要求的思维成 果输出的迫切性，所以学习者使用目标语的愿望不如二语环境刺激下的学习者的 使用愿望强烈，表现出学习英语的动机欠佳。相当一部分高中生由于面对高考的 需要才不得不学英语。动机不足必然限制主体学习的积极、主动性，到头来就会 影响学习的结果。环境没提供习得的外在条件，但不应因此降低内在学习动机这 一心理条件，重视学得，则可发挥教师的调控、监督作用，以不断维持、转化学 生的英语学习动机。由于环境及其制约下的相关因素是教学主体不能选择的，因 此教学就要尊重客观上的这些特点，在此基础上形成的教学理论才更切合实际。 c 双螺旋上升模式重视学得，探索其实现途径 重视学得的路子是由我国所具有的环境特点决定的，是我国进行外语教学的 必选之路，是客观基础上的理性选择。克拉申曾说：“习得，学得是成人逐步掌 握第二语言的两条途径。”“”但他只通过“大量可理解输入”开辟了习得的路子， 并在强大的自然言语环境的支持卜- 使习得论大为风光，学得的路子却被局限住 了。我们不得已重视这条路子，就要不畏难丌辟它，在环境支持不足的情况下， 我们只有充分发挥教学系统中主体的能动性，促成语言知识向语言能力的转化， 进而发展学生的占语交际能力。才能使重视学得具有现实意义。具体到教学内容 上就是要给语言知识的教学以显性地位，并且要安排语言知识向语言能力，进而 交际能力转化的有意义训练。 给语言知识教学以显性地位，就需要教师有计划、有层次地在课上讲解，使 学生参与到有意义、有目的的学习中。、关于安排语言知识的教学，专家们的反思 结果是：“近年来随着人们对语言学习本质理性思考的进一步加深，语法在外语 及第二语言课堂教学中似乎又有回归的迹象( e v e r e t t e2 0 0 3 5 2 1 ：j 唧e s & g a v e t t 1 9 9 l ，1 2 8 ：d o u g h t y & w i l l j a l 】s1 9 8 7 ：m u c i e2 0 0 3 ，1 8 0 ：桂诗春1 8 8 52 4 2 ：胡壮麟 2 0 0 3 9 戚雨村2 0 0 3 ) ”“。语法也和内容一样是重要的交际工具，这并不是说 英语课要一讲到底，对待知识的传授要根据对学生已有摹础的了解，确定新知识 中的难点或重点，使新、旧知识形成梯度差异，并通过言语、图像、动作等方式 转移给学生。打破学生内在的认知平衡，激起学习欲望，从而在以言语意义为核 心的互动中帮助学生消解差异，内容不要面面俱到，时间不要长，关键是要有知 识的框架，选例要精，设境要当，并要贴近生活。学生最初学得的语言知识是存 储在记忆中的陈述性知识，确实不能促进语言能力的发展，至此只能相当于克拉 申所说的语言知识起到监察作用，重视学得就意味着要实现语言知识向语言能力 的转化。从现代认识心理学看这是行的通的。 现代认识论将知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于是什么 的知识，由概念、命题、规则、原理来体现。具有记忆提取线索。程序性知识是 关于“为什么”和“怎么办”的知识，以陈述性知识为基础，本质上由概念和规 则构成但并没有提取线索，由解决问题的技能、方法、策略等体现出来。我们学 习新知识总是先将概念、规则等陈述性知识摄入到学习者认知结构中的命题网 络，再经过情境变换的练习，才能转化为以产生式系统为表征和贮存的程序性知 识。“在学习的第一阶段，所有知识都是陈述性的，对程序性知识来说，习得的 是它的前身，即程序性知识的陈述形式。”“”陈述性知识必须通过操作、探究、 体验等活动方式才能使它们转化为程序性知识，表现出应用的操作技能，解决问 题的能力。我们平常所说的技能“从广义的知识观来看，实际t 是个人习得的一 套程序性知识并按这套程序去办事的能力。”“在语言教学中，起初通过讲解， 告诉的形式学得的语言知识就是程序性知识的陈述形式。描述言语产生的组合与 聚合图式实际上是个产生式系统，构成它的聚合要素，组合规则就是陈述性知识。 可见语言知识与语言能力不是“不接切”的，它们转化的条件是多样化的训练。 所以重视学得不光是讲授语言知识，还要组织言语训练。只有这样才能将坚持学 得贯彻到底。言语能力即昕、说、读、写的能力是程序性知识的表现，它需得以 陈述性知识作基础。当外语运用于实际交际之中时，言语( p a r 0 1 e ，s p e e c h ) 或语言 行为( p e r f 0 咖a c e ) ，须得生成于语言系统或语言能力。构成某一浯言所有话语的 基础的代码的能力也就是语言系统和语言能力。它是一种系统化了的语言知识。 所以，只要我们承认运用外语是一种创造，那就必须通过学习语言知识以养成目 的语语言系统或语言能力。在缺少从环境中自然而然获得语言能力的前提下，排 斥语言知识的外语教学是不能成功的。 从理论上讲，学得是行的通的，在课堂教学实践中就要认真贯彻。继语言知 识的讲解之后就要安排训练环节。一定要保证课堂上的训练时间。对此，必须平 衡讲、练的时间。教师不要事无巨细而排挤训练时间。训练的语言形式可以是口 头形式也可以是书面形式：在组织形式上可以是教师面对个体，还可以是面对小 组或全班，或个体与个体间，小组间：训练的呈现形式可以是言语的，也可以是 图画的；还可阻是动作的。训练中要坚持目标结构层次性，训练要有深层结构保 课堂教学的背景与核心来看，所发生的准交际和真交际都以言语行为为其存在形 式。 c 语言的全息性是言语归约的基础 所谓全息原本指物体在空问存在时的整个情况的全部信息。统一是指宇宙是 个整体。宇宙全息统一论是我国学者王存臻，严春友首创，是具有中国特色的跨 学科横断性理论。该理论的核心是宇宙大统律，认为系统问，系统的各层次之 间存在着“泛对应”，每一系统是其上一级系统的缩影。整个宇宙是统一的大系 统。我国学者钱冠连从全息统一论演绎出语言全息论被视为学术的创新。当用全 息统一指语言时，则意味着言语反应出语言的特性，这与一般的观点一致。通常 的理解是言语与语言具有共生性，语言的运用就是言语行为，在言语行为中存在 着语言的规律。语言的民族性与言语的个体性，使二者你中有我，我中有你，难 以分丌。如此，研究语言的特性就可形成对言语的认识。 语言的组织使其功能表现出广延性，即涉及物质世界、精神世界、乃至整个 宇宙的意义。下面的一些观点显示出语言功能具有的广延性。逻辑实证主义认为， 语言与世界具有结构的同型性；社会学家认为语言是民族精神的写照，文化的载 体，社会的行为；哲学家说语言是心灵，足存在的家园，思维的工具；“一心理学 家把语言视为人的生理机能；语言学家则提出“语言是一种作为社会交际工具 的符号系统”“逻辑学家认为语言是思维的物质外壳，计算的模式。到目前为 止还没有一个对语言公认的定义，也不可能有，这说明语言在人类的生活中无处 不在，可以从各个角度对之进行诠释。一切都与语言息息相关。自然，课堂上的 一切外显的或内隐的活动可以用语言进行说明。语言的全息统一性，使其所具有 的广延性在言语活动中得到体现，从而使课堂上的言语活动涉及生活各个领域成 为可能。学生处于全面发展的阶段，语言的全息功能潜在地为其提