（高等教育学专业论文）高校发展性学生评教研究.pdf

摘要 高校发展性学生评教就是依据科学的标准，运用恰当的方法，由学生对高校 教师的教学进行价值判断，从而促进高校教师改进教学和不断发展的活动。研究 高校发展性学生评教对于丰富学生评教理论，推进高校发展性学生评教实践都具 有重要意义。高校发展性学生评教，坚持以人为本的发展理念，遵循教师教学发展 规律，具有目的和功能的正确性、指标的科学性、标准的适当性、形式的多样性、 主体的多元性和评价者的参与性、程序的规范性、反馈的持续性和结论的鼓励性 等特征。在我国高校开展发展性学生评教是必要的。首先，发展性学生评教具有 重要价值，能有力促进教师的专业发展，促进教师配合、支持评教，并极大改善 师生关系，大大增强学生的主体意识、责任意识。其次，发展性学生评教能体现 科学发展观的要求。再次，发展性学生评教能克服我国学生评教的弊端。通过对 美国高校学生评教各个阶段的介绍和分析，为我国高校有效开展发展性学生评教 提供了“注重促进教师发展”和“学生评教有效性”的启示。根据美国高校学生 评教的经验，参照发展性学生评教的相关理论，并结合我国高校实际，在我国高 校开展发展性学生评教应采取如下对策：提高对发展性学生评教的认识；让教师、 学生和管理者都参与发展性学生评教；建立发展性学生评教系统；设计发展性学 生评教表；严密实施发展性学生评教。 关键词：发展性学生评教；高校；教师 a b s t r a c t d e v e l o p m e n t a ls t u d e n te v a l u a t i o no ft e a c h i n gi nh i g h e re d u c a t i o ni sa na c t i v i t y t h a ts t u d e n t sw i t hs c i e n t i f i cs t a n d a r d sa n ds u i t a b l em e t h o d se v a l u a t et e a c h e r s t e a c h i n gf o rd e v e l o p i n gt e a c h e r s t e a c h i n ga n da d v a n c i n gt h e m s e l v e s i t ss i g n i f i c a n t f o re n r i c h i n gs t u d e n t s e v a l u a t i n gt h e o r ya n dp u s h i n gt h ep r a c t i c eo fd e v e l o p m e n t a l s t u d e n te v a l u a t i o no ft e a c h i n gt or e s e a r c hd e v e l e p m e n t a ls t u d e n te v a l u a t i o no f t e a c h i n g d e v e l e p m e n t a ls t u d e n te v a l u a t i o no ft e a c h i n ga d h e r e st ot h ep e o p l e o r i e n t e d i d e aa n df o l l o wt e a c h e r s t e a c h i n gr u l e s i th a st h ef o l l o w i n gc h a r a c t e r s ：r i g h ta i m s a n df u n c t i o n s ，s c i e n t i f i ci n d e x e s ，a p p r o p r i a t es t a n d a r d s ，v a r i o u sf o r m s ，n o r m a t i v e p r o c e s s e s ，p e r s i s t e n tf e e d b a c k s ，h o r t a t i v ec o n c l u s i o n s ，a n ds oo n i ti sn e c e s s a r yt o d e v e l o pd e v e l o p m e n t a ls t u d e n te v a l u a t i o no ft e a c h i n gi no u rc o u n t r y f i r s t l y , d e v e l o p m e n t a ls t u d e n te v a l u a t i o no ft e a c h i n gi so fg r e a tv a l u e i tc a nf o r c e f u l l y p r o m o t et h et e a c h e r s s p e c i a l t yd e v e l o p m e n t ，a d v a n c et h et e a c h e r s c o o p e r a t i o na n d s u p p o r tt ot h ed e v e l o p m e n t a ls t u d e n te v a l u a t i o no ft e a c h i n g ，g r e a t l yi m p r o v et h e r e l a t i o n sb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t sa n de n o r m o u s l ys t r e n g t h e nt h ep r i n c i p a la n d r e s p o n s i b i l i t y c o n s c i o u s n e s so ft h e s t u d e n t s s e c o n d l y ，d e v e l o p m e n t a l s t u d e n t e v a l u a t i o no ft e a c h i n gc a np r e s e n tt h er e q u i r e m e n to fs c i e n t i f i cd e v e l o p m e n tp o i n t t h i r d l y , i tc a no v e r c o m es h o r t c o m i n g si no u rc o u n t r y ss t u d e n te v a l u a t i o no f t e a c h i n g t h ep r e s e n t a t i o na n da n a l y s i so fd e v e l o p m e n t a ls t u d e n te v a l u a t i o no f t e a c h i n g c o u r s ei na m e r i c a nu n i v e r s i t i e sg i v eu sg r e a te l i c i t a t i o n st h a tw es h o u l dp a ya t t e n t i o n t ot h et e a c h e r s d e v e l o p m e n ta n ds e t sv a l i d i t yi no r d e rt om a k et h es e te f f e c t i v e a c c o r d i n gt oe v a l u a t i n ge x p e r i e n c ei na m e r i c a ，r e f e r e n c et oi n t e r r e l a t e dt h e o r ya b o u t t h ed e v e l o p m e n t a ls t u d e n te v a l u a t i o no f t e a c h i n g ，a n df a c t si nt h eu n i v e r s i t i e so fo u r c o u n t r y , w es h o u l da d o p tt h ef o l l o w i n gm e a s u r e s ：p r o m o t i n gt h ec o g n i t i o no f d e v e l o p m e n t a ls t u d e n te v a l u a t i o no ft e a c h i n g ；i n v o l v i n gt e a c h e r s ，s t u d e n t sa n d a d m i n i s t r a t o r si nd e v e l o p m e n t a ls t u d e n te v a l u a t i o no ft e a c h i n g ；b u i l d i n gt h es y s t e m o fd e v e l o p m e n t a ls t u d e n te v a l u a t i o no f t e a c h i n g ；d e s i g n i n gt h es c a l eo fd e v e l o p m e n t a l s t u d e n te v a l u a t i o no ft e a c h i n g ；c a r r y i n g r i g o r o u s l y o nd e v e l o p m e n t a ls t u d e n t e v a l u a t i o no ft e a c h i n g k e yw o r d s ：d e v e l e p m e n t a ls t u d e n te v a l u a t i o no ft e a c h i n gi nh i g e re d u c a t i o n ：h i g e r e d u c a t i o n ；t e a c h e r f 湖南大学 学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所取 得的研究成果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任何其 他个人或集体已经发表或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡献的个 人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律后果 由本人承担。 作者签名：互镏群 日蒴：弘6 年j i 局j - 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学 校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查 阅和借阅。本人授权湖南大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位 论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密回。 ( 请在以上相应方框内打“4 ”) 作者签名：7 筲历 导师签名：缸趟艮 日期：伽年，月j 日 日期：加；年f f 月习e t 硕+ 学位论文 1 1 研究背景及意义 第1 章绪论 2 1 世纪，我国的政治、经济、文化的高速发展对人才质量提出了更高的要求。 大学作为高质量人才的输出机构，“已经成为社会的中心，它的教育成败足以影 响乃至决定一个社会经济与文化的盛衰”i l 】( 孙，其中教学是基石，教学质量是根 本。美国斯坦福大学前校长肯尼迪曾经明确地断言：“在社会对当代大学的许多 期望中，最重要的就是大学能够教好学生。叫2 】( 7 5 ) 近几年，随着我国高校连续大 规模扩招，学费逐年上涨，大学的教学质量成为了社会普遍关注的焦点问题。学 生是教学活动的主体，对教师的课堂教学观察最直接，对教学环境感受最具体， 对教学效果的感受最深刻，自然是教学效果的适合的评价者。学生评价教学简称 学生评教，作为教师教学质量保障的有力手段，相对于高校教师自评、同行评价、 专家评价、管理者评价来说具有不可替代的作用，更为高校重视，因而在我国高 校已经得到普遍重视并广泛开展起来。 然而，受传统评价理念的影响，我国的学生评教存在许多矛盾，管理者对教 师、学生关心不够，导致学生评教忽视了促进教师改进教学和提高教学能力即促 进教师教学发展的功能，也忽视了学生作为教师教学的直接受益者，应促进他们 发展的功能。整体而言，我国高校学生评教是鉴定性的。表现为；评价目的上， 它立足于昨天，着眼于回顾，只限于对以往既定目标实现程度的价值判断，将注 意力集中于教师的鉴定排序、管理与奖惩，而不是立足于未来，着眼于教师的教 学发展，给教师提供一些改进和提高的方法。评价功能上，仅局限于鉴定划等， 忽视了其激励、导向、诊断等其他功能。评价模式上，往往采用指标一一量化模 式，评价标准单一，结果过分追求量化，忽视质的探究，难以全面反映教师个体 的教学特征和全面价值，等等。这种评价类似于美国第四代评价理论之前的评价。 正如有学者指出的那样，评价的“人文因素”缺失，评价的“教育性”被剥夺， 被评价者不被尊重，自我发展的权力被剥夺。 2 0 世纪8 0 年代，促进教师专业发展成为国际教育改革的一个重要趋势。“美 国卡耐基教育促进会和霍姆斯协会于1 9 8 6 年先后发表了国家为2 1 世纪准备教 师和明天的教师的报告。强调要通过提高教师的力量、提高教学的专业化 水平，来实现学校教育的改进。教育改革的重点应放在师资水平的提高上。” 3 1 1 1 4 9 ) 同时期，英国率先将发展性教育评价思想付诸实践，出台了关于发展性教师评价 制度的报告，并进行了试点工作。 高授发展忭学生许教研究 党的十六大以来，党中央提出了以人为本，全面协调可持续发展的科学发展 观。人成为了发展的最终价值取向，高校贯彻科学发展观，注重教师的教学发展 理应成为学生评教的价值耿向。这一价值取向的高校学生评教自然是发展性学生 评教，发展性学生评教的提出及实施是时代的呼唤和选择。简单地说，高校发展 性学生评教就是更为注重和促进教师发展的学生评教。 近年来，“发展性评价”研究成为我国教育评价领域的热点，但是关于发展性 教学评价的研究并不多见或不深入，发展性学生评教研究更属空白，而发展性学 生评教注重通过学生评教促进教师的发展，并通过教师的发展和教学改进使学生 受益，进而促进学生的发展，因而进行发展性学生评教的理论与实践研究迫在眉 睫。在理论上，提出发展性学生评教的观念，研究发展性学生评教有助于丰富学 生评教的理论，明确学生评教的目的和发展方向，并提高高校管理者、教师和学 生对学生评教本质的认识。在实践上，研究发展性学生评教能促使高校学生评教 有效地贯彻科学发展观，推动高校学生评教的多样化，并促使高校重视和加强发 展性学生评教，促进教师教学改进和发展，并促进学生的发展。 1 2 研究现状 1 2 1 教师评价的研究 鉴于学生评教是教师评价的一部分，发展性学生评教是发展性教育评价的一 部分，是发展性教育评价的一种表现形式，因而有必要先回顾教师评价和发展性 教育评价的研究。 近几年，许多学者将以人为本新的发展理念引入评价领域，发展性评价成为 国内评价理论研究的一个热点。我国国内出版了一些相关的著作，具有代表性的 有史晓燕的发展性教育评价的理论与实践、蒋建洲的 发展性教育评价制度的 理论与实践研究以及王斌华的发展性教师评价制度。 史晓燕针对传统教师评价的弊端提出了现代的教师评价思想。她认为传统教 师评价的弊端有：第一，传统教师评价面向过去；第二，传统教师评价以工作为 核心；第三，传统教师评价具有管理主义倾向；第四，传统教师评价只关心成果。 第五，传统教师评价导致团体内部关系紧张【4 】( 1 4 3 d 4 舢。她认为现代教师评价思想 以可持续性发展理论为指导，以教师的自我反思为基础，以教师的专业发展为目 的“9 、。以该理念为基础，她进一步阐述了发展性教师评价的特点、发展性教师 评价的内容、发展性教师评价的步骤和方法。并借鉴国外的c i p p 评价模式对发 展性课堂教学评价进行了探索。 蒋建洲对发展性教育评价的概念、评价观，特点、应遵循的原则进行了概述， 并在发展性教师评价中迸一步扩展。他认为所谓发展性教育评价就是依据一定的 2 硕十学位论文 教育发展目标和发展价值观，评价者与评价对象配对，制定双方认可的发展目标， 由主评与被评若同承担实现发展目标的职责，运用评价面谈和发展性评价技术和 方法，对被评的素质发展、工作过程和绩效进行价值判断，使被评在发展性教育 评价活动中，不断认识自我，发展自我，完善自我，逐步实现不同层次的发展目 标，优化自我素质结构，自觉地发自内心地改正缺点，不断实现发展目标的过程 垆j ( ”。发展性教育评价具有的特点是；发展性、层级性、合作性、非奖惩性，个 别差异性1 5 】( “7 1 。总之，他的发展性教育评价观是：第一。在评价方向上，面向未 来发展，注重长远发展；第二，在评价目的上，注重个体发展，一切为了发展； 第三，在评价的内容上，注重全面性和整体性；第四，在评价主客体关系上，注 重自评、强调合作；第五，在评价指标上，注重绝对评价：第六、在评价过程上， 注重形成性评价；第七，在评价方法与手段上，注重定量与定性的有机结合：第 八，在评价结果处理上，轻奖惩重发展【5 】( 2 卜2 ”。同时他还在借鉴英国发展性教师 评价的基础上提出发展性教师评价应遵循的原则：发展性原则、行政奖惩制度脱 钩的原则、全员评价与全面评价的原则、全体参与共同进步的原则、保密性原则 1 5 1 ( 2 1 7 。 王斌华的发展性教师评价制度是一部比较系统地介绍英国发展性教师评 价的专著，在对传统奖惩性与发磁性教师评价制度进 f 比较的基础上，全面探讨 了发展性教师评价制度的产生背景、前期研究、试点工作、基本原理和操作步骤， 最后介绍了发展性教师评价制度的实例。该专著与前两部相比，更多的是从实践 的角度对发展性教师评价制度迸行介绍。 总之，以上三本专著不管是从理论上还是实践上都为发展性学生评教的构建 奠定了坚实的基础，但它们所言的教育评价、发展性教育评价、发展性教师评价 都只限于中小学，未涉及高校。 1 2 2 学生评教的研究 在西方，学生评教肇始于2 0 世纪2 0 年代的哈佛大学，兴盛于美国高等教育 大众化的后期。关于学生评教的研究，森特拉将其分为四个阶段：1 9 2 7 一一1 9 6 0 年，以r e t u r n e r s 和其同事在普渡大学的研究为主；2 0 世纪6 0 年代，学校学生评 教的采用几乎完全自愿；2 0 世纪7 0 年代，这是学生评教研究的黄金时代，包括 证实学生评教效度、有用性和支持学生评教运用于形成性目的、终结性目的的研 究；2 0 世纪8 0 年代初以后，继续明晰和扩充研究结果，包括对许多研究结果进 行综合性的元分析m a r s h 和d u n k i n ( 1 9 9 2 ) 指出，在7 0 年代，很多方法论上有问 题的学生评教研究被接受出版或发表，但在8 0 年代，仅有少数高质量的论文发表 在主要学术期刊上。m a r s h ( 1 9 8 4 ) 指出，最近学生评教研究的重点已转向对方 法论的关注和研究以及对可能影响学生评教效度的特殊背景因素的研究，从而很 耋兰垄譬盐兰耋兰茎2 互 好地保证了学生评教的效度1 6 1 我国高校最早的教师教学评价始于1 9 8 4 年的北京师范大学，而比较规范科学 的学生评教活动是伴随1 9 8 5 年后科学的高教评估活动的兴起而逐渐形成并得到 良好发展的。特别是在2 0 0 1 年教育部4 号文件一一关于加强高等学校本科教学 工作提高教学质量的若干意见出台以及2 0 0 3 年启动“高等学校教学质量和教学 改革工程”以来，学生评教在全国普通高校得到广泛实施和研究。 从国内外的研究来看，对学生评教的研究主要集中在三个方面：一是对学生 评教量表的研究。国内外都有人运用统计分析法进行实证分析，集中讨论其有效 性问题。除此之外，国内一些学者对国外一些著名大学的评价量表进行了介绍。 二是对影响学生评教的偏差因素的研究，包括学生、教师、课程等背景特征对学 生评教结果的影响。三是对学生评教的实际操作的研究，多为流程介绍。 以往研究中，虽然一些学者对现行高校学生评教的人文缺失有所提及，也建 议要注重形成性评价，但是他们并没有提出和系统研究高校发展性学生评教，因 此进行发展性学生评教研究具有一定的创新性。 1 3 研究内容和方法 1 3 1 研究内容 本研究基于“发展”的理念，在前人研究的基础上，首先阐述发展性学生评 教的特征，接着论述发展性学生评教的必要性，继而介绍美国高校学生评教，并 揭示参考价值或启示，最后提出并探讨我国高校进行发展性学生评教的对策。 1 3 2 研究方法 文献研究法。文献研究法可以通过对文献资料进行理论阐释和比较分析，帮 助研究者发现事物的内在联系，找寻社会现象产生的规律性。在本研究中，笔者 充分利用图书资料和电子文献检索系统，搜集教育评价、教师评价和学生评教研 究的相关文献，通过对已有文献的分析整理，笔者了解到了前人研究的成果及不 足，并以此作为本研究的理论起点。 理论研究法。教育研究中的理论研究法与实证研究法相对，是在已有的客观 现实材料及思想理论材料基础上，运用各种逻辑和非逻辑方式进行加工整理，以 理论思维水平的知识形式反映教育的客观规律。在本研究中，笔者将发展理论引 入学生评教领域，对搜集的大量研究资料进行逻辑分析，总结与概括发展性学生 评教的目的、概念、特征、功能和意义。 中外比较分析法。比较分析法是指在研究中，对两个或两个以上的事物进行 比较，从中找出共同点和差异点的逻辑方法1 7 l ( 7 4 朴。中外比较分析法把我国的教育 评价理论和实践与别国教育评价理论和实践相比较，从而找出别国的积极的先进 4 硕+ 学位论文 的东西，用来丰富并发展我国的教育评价理论及实践。本研究中，介绍美国高校 学生评教，对比我国高校的学生评教，从中找到有助予我国高校改进学生评教， 开展发展性学生评教的经验和启示。 高校发展件学生评教研究 第2 章高校发展性学生评教的特征 在论述高校发展性学生评教的特征前，有必要给出一个定义，笔者认为，高 校发展性学生评教就是依据科学的标准，运用恰当的方法，由学生对教师的教学 进行价值判断，从而促进教师改进教学和不断发展的活动。发展性学生评教贯彻 发展的理念，认为发展是目的，评教是手段，评教为发展服务，通过评教促进发 展。发展性学生评教不是对过去鉴定性学生评教的全盘否定或反对，而是改造与 完善，更为注重评教的发展性目标，推动和促进人主要是教师和学生特别是 教师的发展。对应于传统鉴定性学生评教，发展性学生评教的特征表现在如下方 面。 2 1 目的和功能的正确性 发展性学生评教是针对传统鉴定性学生评教提出来的，传统鉴定性学生评教 着眼于过去，虽然有改进教学的目的，但更为看重鉴定和比较的功能，发展性学 生评教虽然不排斥进行鉴别和比较，但其核心在于促进教师教学的发展。发展理 念认为，人是根本，人是一切发展过程的最终价值取向，发展主要是人的发展， 促进人的发展是一切社会活动的目标，也应是学生评教的目标。在高校中，教师 和学生是主体，人的发展主要是教师和学生的发展。因此，发展性学生评教是以 促进教师发展为目的、以教师发展为本的评价。发展性学生评教的根本目的是促 进教师和学生特别是教师的发展，以促进教师发展为核心，通过教师的发展来实 现学生的发展。促进教师发展主要是促进教师专业发展，使其改进教学，发展教 学能力，掌握教学方法。开展发展性学生评教就是要了解教师教学的状况或水平， 明确教师发展的方向，为其制定发展计划，并为其采取行动提供参考依据。“英国 教育学者希尔兹( s h i e l d s ) 主持的一项有关发展性教育评价制度的调查发现，参 加过发展性教师评价活动的教师普遍认为这种评价制度十分有益。这种评价制度 在教师中间产生了相当大的热情，参加的教师甚至认为某种程度上是一种享受。 如果实施恰当，准备充分，评价者、评价对象学生和学校都会从中受益。” 4 1 0 0 ) 任何事物都存在着结构和功能的属性结构影响、制约着功能，功能体现结 构。教育评价的结构是指构成评价系统的诸种要素相互结合的方式，教育评价的 功能是指评价体系的要素所能发挥的能力或作用【s 】( 1 0 n 。发展性学生评教是着眼于 “发展”而建构的，其核心在于改进。“改进，就是要改变旧有的工作状态，使之 提高到一个新的水平上来。改进，就意味着解决教育工作中的问题，每解决一个 问题，那么工作就进了一步。”1 8 1 ( 3 ) 目的和功能也是密切相关的，功能为目的服 6 硕七学位论文 务，发展性学生评教为达到促使教师改进教学和发展的目的，其本体性功能是促 进教师发展，具体表现出以下功能：( 1 ) 展示激励功能。发展性学生评教，更多 地把评价活动和过程当作是为被评价教师提供一个自我展示的平台和机会，鼓励 被评价教师展示自己的努力和成绩，同时配合恰当、积极的反馈方式，激励教师 成长和进步。( 2 ) 反思总结功能。发展性学生评教更看重被评价教师的参与，参 与评价可能使教师产生不同程度的压力，但有助于教师在获知学生评教后自觉总 结和反思，思考怎样改进教学和进一步发展。( 3 ) 发展记录功能。发展性学生评 教重视定( 或质) 性评价，而且强调教学评价的经常化，通过不断地开展学生评 教促进教师的持续发展。( 4 ) 持续调节功能。教师教学改进和发展是一个持续的 过程，发展性学生评教不断将评价结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式持 续地反馈给被评价者，促进其不断改进教学和进一步发展。 2 2 指标的科学性 # 发展主要是教师和学生特别是教师的发展，既然发展性学生评教是通过教师 的发展来促进学生的发展。那么，既要评价教师的教学，又要评价学生的学习。 指标的科学性是指发展性学生评教的指标j 必然包含评价教学和学习的指标，科学 的评价指标体系是提高课堂教学评价质量，增强评价有效性和可靠性的重要保证。 国外学生评教维度比较认可的和推崇的是马什等人研究的七个维度( 学习，价值 感、教学表现、群体互动、人际和谐、知识宽度、考试作业、工作量难度) ，国 内主要推崇北京师范大学的五个维度( 教学态度、教学组织、教学内容、师生交流、 教学效果) 。根据上述认识，笔者认为，发展性学生评教的内容或指标体现在以下 几个方面i 第一，学生的学。学生是教学的主体，学生评教是以学生的角度来考察教师 的教学，与学生切身利益相关和在教师教学下的“学”理应成为学生评教的内容。 学生的“学”的评价内容主要体现学生课程前的预习、课程中的对教师所教内容 的吸收和改造、课程后的复习。例如；哈佛大学学生评价教师网上问卷共有十项 指标体现了这些内容，并且是放在卷首：。你明白你将从该课程学到的东西吗? ” “你预习了吗? ”“课程开始前你试图做过作业吗? ”“在课前你准备了一些你 不懂的问题吗? ”“你常常很好的预习了吗? 教师安排的任务对你有意义吗? ” 。课后每个星期你花多少时间在这门课程上? ”。你的阅读任务完成了多少? ” “有什么能更好的帮助你学习? ”杜威曾经说过：“教之于学就如同卖之于买。” 9 1 ( 2 3 3 没有什么比学更能反映教师的教了。学生的“学”是整个教学成败最有效的 反映。南加利福尼亚大学s e e q 卷首，四项关于学生课程中对教师所教内容的吸 收和改造的指标，就很好的反映了教师的教学，。你认为该课程富有智力启发和 刺激吗? ”“你学会了你认为有用的东西吗? ”“学完该课程后，你对本项学科 7 高校发展件学生评教研究 的兴趣有了提高吗? ”“你学到并领会了该课程的实质内容吗? ”0 0 1 ( 53 1 应该指 出的是，根据发展性学生评教的目的和要求，学生的“学? 还应包含学生通过教 学已经和可能得到发展的内容或项目，如“你重视自己学习上的进步或发展吗? ” “你产生了强烈的迸一步学习的愿望? ”“你掌握了学习方法吗? ”。你具有学习 能力吗? ”等等。 第二，教师的教。“教师闻道在先，教师同样是教学过程的主体，担负着 教学的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责。” i l l ( 7 4 教师教的评价内容应该 贯穿整个教学的开展，不仅包括教师在课堂上的教学行为，还有教师课前的准备 和课后对学生的指导。教师的“教”具体表现为：教师的教态、教学组织、课堂 交流、师生相互关系、教师的知识面、考试、作业、综合评价方面的内容。例如， 哈佛大学学生评价教师网上问卷共设置了八个项目：“教师进行了很好的准备”、 “教师清楚地讲解了内容”、。教师很好地回答了问题”、“对教学质量和学生 的学习表现了诚恳的关心”、“教师在课后提供指导”、“教师很好地直接地激 发了学生参与教学”、“教师对于学生理解力的水平进行了有效的调节”，。你 对于教师表现还有其他意见吗? ”同样，根据发展性学生评教的目的和要求，教 师的“教”还应包含评价教师发展和教学促进了学生发展的内容或项目。前者如 “教学使教师制定教学目的、选择教学内容、组织教学过程、选用教学策略的能 力提高了吗? ”“教学使教师增强了教学责任意识、更加热爱教学、产生了教学研 究热情吗? ”等等；后者如“教学引起了学生学习兴趣和热情吗? ”“教学教会了 学生学习能力吗? ”“教学训练了学生的学习行为和培养了学生的学习习惯吗? ” 等等。 2 3 标准的适当性 教学的复杂性和教师的差异性、个性决定了教学评价标准应该适当，使每位 教师都得到合理、公正的评价，并能从教学评价中获益，在各自的基础上有所进 步或发展。标准的适当性具体表现为标准的差异性、多样性。发展性学生评教是 依据教师教学发展目标而设计评价标准，“目标具有层级性，如目标有近期发展目 标、中期发展目标、远期发展目标，有阶段发展目标、程度发展目标、水平发展 目标”i ，j ( ”。依据教师教学不同层次的发展目标，制定的标准是不同的，因而具 有多样性。发展性学生评教在依据教师教学发展目标的基础上，具体到评价标准 的设计必须尊重教师教学个性发展，即发展性学生评价承认教师教学的差异性， 强调充分考虑教师的个性待征、环境背景、发展基础及具体条件等客观因素，共 同协商，设计出不同的评价标准，差异性的标准有利于教师充分发挥和展示自身 优势。评价主要看基础、看发展、看进步，而不追求评价标准的统一性。发展性 学生评教为了促进不同学科、不同教龄、不同教学风格等教师的教学发展，设计 硕十学位论文 与这些差异相吻合的指标，客观地评价每位教师，为其改进教学和发展提供参考。 2 4 形式的多样性 发展性学生评教为了提高学生评教的有效性，也为了更好地促进教师专业的 发展，学生评教形式不仅仅局限于学生填写评教量表，往往是多种形式的综合运 用，其中，座谈和书面评价就是主要方式。同时，为了达到不同的效果，形式的 多样性还表现为实行教学初的评价、教学中的评价和教学后的评价。 2 5 主体的多元性和评价者的参与性 评价通常有隐含消极的含义，那就是人们是评价的被动接受者【1 2 】。但发展性 学生评教不会是这样。发展性学生评教所言的主体多元性是指学生评教不只由高 校管理者主导并组织实施，而是教师和学生也参与。就高校学生评价而言，评价 者包括发起者的管理者、作为评价主体的学生和作为评价对象的教师。美国学者 枯巴和林肯在第四代教育评价中认为，评价应当是参与评价的所有人特别是 评价者与其对象交互作用，共同构建统一观点的过程【1 3 1 。发展性学生评教所言的 评价者的参与性是指管理者、学生、教师都积极、主动地参与评价。教师的教学 改进和教学发展体现在教师的教学中，由教师自身来实现，对自己的教学成败、 教学水平、怎样改进最清楚，他们明了应该发展什么、从哪方面发展和怎样发展， 学生评教到底应评什么、在何时评、用哪种形式评，教师有发言权、选择权，因 此学生评教应调动学生的积极性，让他们参与评教。另一方面，学生是学生评教 的受益者，要求客观、公正、准确地评价教学，有参与教学评价的强烈需要，因 此学生评教应满足他们的这种需要，创造条件和机会，让他们最大限度地参与评 教。所以说发展性学生评教是一种参与式评价。参与性评价旨在为评价对象建立 一种帮助他们达到预期目标的学习过程【1 2 1 。被评价者的客体角色开始转变，“评 价是被评价者所控制的。对于他们而言，评价是授权过程，也是自我反思的发展 过程”1 1 2 1 。评价主体不仅是评价者还包括被评价者，评价活动的所有参与者都是 平等、合作的。 2 6 程序的规范性 发展性学生评教通过以下程序的规范性来实现评价的目的。 协商评价方案。评价方案涉及确定评价参与人员、评价的目的、评价的标准、 评价的形式等，这是开展发展性学生评教的准备性工作，也是评价成功与否的一 个十分关键的环节。确定评价方案不仅使评价有了依据，更重要的意义在于通过 “协商”确定评价方案的过程，使参与评价的主体消除对立和矛盾，相互达成共 9 高校发展件学，评教研究 识，积极主动投身评价 实施评价。发展性学生评教一般采用系统的学生等级评定、座谈、书面评价 等实施评价，服务于不同的目的，评价可以在学期初、学期中和学期末进行。 分析与帮助。在实施评价、收集评价信息的基础上，展开面谈式的分析与帮 助是开展发展性学生评教的核心组成部分，也对促进教师改进教学和进一步发展 有很大作用。这种面谈依据评价周期及教育活动的规模来确定大小和时间，一般 课堂教学评价在每次的听课后都应择时进行面谈分析，也可以在开展了某次教育 活动后进行面谈，这些都属于小规模的面谈，时间一般在一小时内。大型面谈一 般安排于一个评价周期后完成，持续时间较长，可能在两三个小时以上。面谈主 要针对的问题是：分析、总结以往的教学。寻找和发现问题；指导而非代替教师 制定教学改进计划；商定发展目标，发展性学生评教的根本目的是为了教师未来 的发展，如果评价继续，制定发展目标就是后续学生评教的依据，也是教师努力 的方向。如果评价不再继续，也同样需要为教师指明未来发展的目标，因为一个 评价周期的结束并不意味着教师发展的结束。这个发展目标应由被评教师与评价 者共同协商而定，视教师情况，结合教育实际，可以重点发展一个目标亦或几个 目标。 形成评价结论。评价结论既要有翔实的评价资料为佐证，也要有具体的分析 报告，并附有改进计划和发展目标等多方面的内容。具体来说可以分为两部分： 一部分是过程性的评价记录及总的评价分析，对评价过程中发现的主要问题予以 关注，汇总评价信息，写出总体的评价分析结论。另一部分是改进计划和未来发 展目标。 2 7 反馈的持续性和结论的鼓励性 发展性学生评教是以促进教师教学的发展为根本目的，“以教学发展为本”的 评价制度，由于教师教学改进和发展的持续性，对教师的反馈必然是多次的、经 常的、持续的，使教师不断认识自我、完善自我，为教师的未来发展提供建议。 成功会使个体满足、自豪并增强工作的信心，激发进一步工作的动机和调动工作 积极性。同理，发展性学生评教要促进教师改进教学和进一步发展，也必须使教 师体验到教学成功的满足，教师获悉教学成功，不仅会使教师感到自豪，还会增 强教学的信心，产生教学效能感，激发教学热情。发展性学生评教形成的学生评 价结论具有鼓励性，对教师的教学以肯定为主，报告教师的教学成就，即使指出 问题，也注意发现教师的优势，并为教师解决问题、改进教学提供有针对性的指 导。 概言之，发展性学生评教有其突出的特征，它们也构成了发展性学生评教的 优势，使我们感到进行发展性学生评教的必要性。 第3 章高校发展性学生评教的必要性 上章阐述了发展性学生评教的特征，可以得出发展性学生评教具有优势的结 论，但高校为什么应由传统鉴定性学生评教转向发展性学生评教，开展发展性学 生评教昵? 这是本章要回答的问题。 3 1 发展陛学生评教具有重要价值 首先，发展性学生评教能有力促进教师专业发展。教师专业化是职业专业化 的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟 的作用这样一个转交过程”f 1 4 l ( 5 蜘。1 9 6 6 年国际劳工组织和联合国教科文组织共 同发布的关于教师地位之建议书明确指出；教师职业是“一种要求教员具备 经过严格而持续不断的研究才能获得并维持的专业知识及专业技能的公共业务” 1 3 j ( 1 ) 。换句话说，教师职业只有经过持续的发展，其专业化成熟度才越高。教师 职业发挥的舞台主要是在课堂，教师专业发展是在教学和课堂实践中实现的。“教 师评价应该是积极的、诚实的，有利于老师专业发展的，不应该对教师人格和个 性构成威胁。”【”】( 3 2 。3 3 为了更好地促进教师的专业发展，应该高度重视、加强和 改进学生评教，使其成为促进教师改进教学和发展的重要手段，而不能沦为只限 于管理的测量工具。但是，运用学生评教促进教师专业发展不但要依赖于学生评 价所设的目标，另一方面要依赖于教师按教学效果所做的调整。以促进教师发展 为根本目的的发展性学生评教依据教师专业发展的不同阶段。一方面有针对性地 对其进行判断，使教师对其自身的教学表现和水平有所认识，了解差距；另一方 面为其实现下一步发展目标提供可持续反馈，使教师有针对性地改进自我，明确 发展方向，发展自我。 其次，发展性学生评教能有效促进教师配合、支持学生评教。1 9 8 4 年英国开 放大学教育学院纳托尔和克夫特等人接受了莱芬赫敏姆基金会的资助，对“学校 或学院教师考评方案的本质、影响及其效果”这一课题进行了为期两年的系统研 究。他们收集了大量的教师评价方案，通过研究他们发现“绝大多数教师对这种 教师评价制度存在害怕和恐惧心理”。就我国高校目前的学生评教而言，学生评教 主要是由管理者单方面倡导并实施，并未顾及教师感受，很难得到教师的支持配 合，非但未能调动教师的积极性，相反，引起了教师的抵触或反对。教师有三怕 二担心：一是教师评价制度与奖惩直接挂钩，怕通过评价得不到好结果；二是教 学评价缺乏科学的评价标准，怕评价结果难以客观公正；三是反馈不及时、流于 形式，指导不尽人意，怕难于进步；四是担心评价者不具备应有的资格；五是担 1 1 心教师评价结果与教师实际工作表现之间存在偏差。教师的担心和惧怕是现行的 学生评价教学中不容否定的事实发展性学生评教以促进教师专业发展为主要目 的，评价制度与奖惩脱钩，教师不用再怕通过评价得不到好结果；发展性学生评 教中，教师参与评价指标的设定，给予教师一定的自主权，教师不用再怕由于教 学评价缺乏科学的标准，使得评价结果难以客观公正；发展性学生评教通过教学 中和教学后评教的结合而以教学中评教为主对教师持续反馈，并鼓励教师建立教 学档案，记录职业成长的痕迹，教师不用再怕难以进步；发展性学生评教设计标 准时充分考虑各种背景因素，教师不用再担心教师评价结果与教师实际工作表现 之间存在偏差；大力宣传发展性学生评教，培训评价者，教师不用再担心评价者 没有具备应有的资格。总之，发展性学生评教的这些优势促使教师配合、支持学 生评教。 再者，发展性学生评教能极大改善师生关系。传统的学生评教，学生是评价 者，教师是被评价者，他们在评价过程中处于对立面，特别是当学生评教结果涉 及到人事决策时，师生之i 、h j 的关系将更加紧张。发展性学生评教强调教学评价中 教师和学生所企求的目标的一致性一一教师改进教学，学生在教师教学改进中受 益，教学评价是评价者与被评价者共同建构的过程，被评价者不但要参与评价， 而且还在其中起着积极的作用，主动地与评价者协商评价方案，不断反思自己的 行为，改进自己的教学，使学生真正受益。这样就可以避免教学评教中师生的对 立与紧张，改善师生关系。 最后，发展性学生评教能大大增强学生的主体意识、责任意识。从理论上讲， 学生评教使学生不再单纯是教师教学的接受者。同时也是教师教学的评价者，他 们可以对教师教学提出意见，作出价值判断，学生因学生评教感到自己主体地位 得以体现，也因学生评教获益，因而会积极主动地参与学生评教，认真负责地摘 好学生评教。但是传统的学生评教使学生游离于评价过程之外，标准也鲜从学生 角度进行设计，评价结果学生更是无权知道，学生成为被动的评价者，学生评价 主体意识缺失，责任感淡薄。发展性学生评教的整个评价从准备到实施，学生都 参与其中，并且标准的设计也充分从学生的角度出发，不再笼统难以把握，并且 在保证学生评价权的同时也保证其知情权。有力促进了教师的发展，学生在教师 教学改进中受益。这样，学生评价的主体意识、责任感得到提升，参与评教的积 极性提高，主动、认真、负责地参与评价教师教学的活动。 3 2 发展性学生评教能体现科学发展观的要求 邓小平同志指出：“发展彳是硬道理”，将“发展”作为评价我们工作的标准。 胡锦涛同志指出：“经验表明，一个国家坚持什么样的发展观，对这个国家的发展 会产生重大影响，不同的发展观往往会导致不同的发展结果。”1 1 6 朱永新认为，发 硕十学位论文 展观的演变或发展理论的演进大致经历了四个阶段：第一阶段，强调发展即经济 增长；第二阶段，强调发展就是经济结构调整和社会结构变革的经济增长过程； 第三阶段，注重经济社会发展的自然环境的和谐，强调发展即可持续发展；第四 阶段，将发展看作是人基本需求逐步得到满足、人的能力不断发展和人的价值的 实现过程，即以人为本的发展观【1 7 】( 2 3 n 在很长一段时间，人们将发展片面理解 为经济增长，即强调物质“量”的增长以这种发展观为指导，科学技术飞速前 进，人们获得了巨大的物质财富，但是人们也承受着科学主义、功利主义倾向带 来的恶果一一生态危机、能源危机、精神危机等。有人形象的把它们比喻为“恶 性发展”的结果。“天覆地载，万物悉备，奠贵于人。”2 0 世纪8 0 年代后期，发 展中国家乃至发达国家的发展实践把发展的视角从“物”转向了“人”，转向了人 的需求满足和人的发展。党的十六大以来，党中央提出了以人为本，全面协调可 持续发展的科学发展观科学发展观的第一要义是发展，核心是以人为本，基本 要求是全面协调可持续发展。三者相互依从，缺一不可。 首先，发展性学生评教能体现科学发展观发展的要求。发展是社会进步的标 志，也是科学发展观的第一要义，发展主要是人的发展，发展性学生评教将发展 的理念或思想引入学生评教，要求通过学生评教必须促进教师的发展，并通过教 师的发展、教学能力的提高和教学的改