（课程与教学论专业论文）高中语文研究性阅读实施策略的研究.pdf

摘要 研究性阅读源于研究性学习，是研究性学习在语文课程中的应用。长期以来，高 中语文阅读教学盛行以文章学为理论指导的“文章学阅读教学法”。其主要问题有： 一是从文章结构入手解析“范文”；二是从“读写结合”入手，把对范文的解析同 时扩展为模仿范文的写法来进行作文教学。针对以上问题，本文在总结当前语文阅读 教学的基础上，从语文研究性学习的角度，提出用研究性阅读理论来指导高中语文阅 读教学。这是从现实的语文阅读教学实际出发，把研究性学习的学习方式引入高中语 文阅读教学，实现了研究性学习与具体的语文学科的整合。在研究性阅读教学的实施、 教学的方法上提出了更具可操作性、更具实效性的策略和方法，以期能改变传统阅读 教学中注重教师教、忽视学生读和悟的弊端，从而增强学生的阅读主体意识，提高学 生的语文素养，优化高中语文阅读教学。 阅读教学中重视学生对信息的获取、选择、分析和运用，布鲁纳的认知结构理论 为此提供了心理学依据。同时，语文阅读强调学生创造力的发展，重视创造性学习， 让学生成为学习的主人，奥苏泊尔的认知同化学习理论和皮亚杰的建构主义理论又为 此打下了基础。 研究性阅读符合大语文的教育观，符合当前教改思想，符合学生身心发展的需要， 也符合世界教育的发展趋势。 关键词：研究性阅读；实施策略；教学观：教学设计 a b s t r a c t t 1 l er e s e a r c hr e a d i n gs o l 倪t ot h er e s e a r c hs t u d y ，i st h er e s e a r c hs t u d yj nt h el 蛆g u a g e c i l r r i c u l u ma p p l i c a t i o n s i n c cl o n ga g o ，t h e1 l i 庐s c l l o o l l 锄g l l a g cr c a d i n gt e a c h i n gi si n v o g i l et a k et h ea r t i c l es t u d y 龉t h et l i e o r yi n s t m c t i o n ”t h ca n i c l cs t i l d yr e a 曲1 9t c a c h i n g m e t t l o d n sm 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a c h i n g ，h a sr e a l i z c dt h er c s e 盯c hs t l l d ya n dt h e s p c c i f i cl a l l g i i a g ed i s c i p l i n cc o n f b 册i t y i nt l l er c s e a r c hr c a d i n gt e a c h i n gi i n p l e m e n t a t i o n ， i nt l l et e a c h i n gm e t l l o dp m p o s c dh 髂m a yb eo p c r a t i o a l ，h a v et l l ea c t l 塘le f f c c ts t r a t e g y a n dt h em e t h o d ，c 锄c h a n g ei nt h et r a d i t i o n a l r e a d i n gt e a c h i n gb yt h et i m et op a yg r e a t a t t e m i o nt ot h et e a c h e ot e a c h ，t on e m e c tt l l em a l p r a c t i c ew l l i c ht l l es t u d e n tr e a d sa l l d b c m e sa w 孤e ，t h u ss t r e n 群h e n ss t u d c n t sr c a d i n gm a i nb o d y n s c i o u s n e s s ，e n h 锄c e s s t u d e n t sl a i l g i l a g ea c c o m p l i s h m e n t ，t l l eo p t i m j z e dh i 曲s c h 0 0 l l 姐g l l a g er e a 曲l gt e a c h i n g i nm er c a d i n gt e a c h i n gt a k e st h es t u d e n t t h ei n f 0 科n a t j o ng a i n ，t h ec h o i 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年初首次正式提出研究性学习这一概念，就 受到了广泛关注。随着研究性学习实验工作的不断深入和全国范围的展开，现已成为 新一轮基础教育改革的亮点。据笔者了解公开发表的语文研究性学习相关的研究论文 至今有百篇以上，研究涉及的主要内容也集中在各个方面，还有一些以具体课例来阐 述语文研究性学习操作的文章。就当前的研究现状来说，其实语文研究性学习还是存 在一定问题的，关于语文研究性学习的研究成果基本上没有体现语文学科的特点。无 论是概念、目标、特点等理论探讨，还足语文研究性学习的实施、评价、课题的选择 及教师的指导等实际操作层面的内容，都不能很好体现“语文课”教学内容的特点。 或者说，我们狠难区分这些成果是根据“语文课”的实践取得的，是为“语文”量身 定做的，还是对它的上位概念“研究性学习”的“理论分析”的结果。我们町以发现， 很多内容都是“研究性学习”与“语文”简单组合的产物。 研究性阅读理论以全新的视角为我们如何更好地解决这个问题提供了很好的思 路。尽管这种理论也存在这样或那样的问题，但仍不失为一种有益的探索和尝试。对 丰富阅读理论和指导语文教学实践都具有积极意义。 丰富阅读理论和指导语文教学实践都具有积极意义。 第一章问题的提出 2 1 世纪，经济全球化、资源信息化、知识与信息高度关联化，社会的发展对创造 性人才、对劳动者的创新精神提出了前所未有的要求，使得人们开始审视学习知识的 方式。传统的学习方式一般是接受式学习或是理解性的接受式学习，存在着重知识传 授轻能力培养、重教法轻学法、重智力因素轻非智力因素等弊端。这种学习方式在后 工业社会中存在着许多不足之处。尽管许多教师、学者曾试图改变这些不良状况并为 此做出种种尝试，但结果往往是陷入“放羊式”教学的泥潭。为此，世界各国纷纷进行 课程改革，开设了类似我国研究性学习的课程。 教育界内部对课程改革的探讨始终是教育改革的一个热点。我国的课程建设一直 受到各种理论的影响。自2 0 世纪8 0 年代以来，开展创造教育所强调的发散性思维、 联系生活实际、手脑结合等，都与研究性学习有着密切关系。2 0 世纪9 0 年代初全面 开展的中小学课程改革，将中学课程分为必修课、选修课和活动课三个板块。三个板 块的课程设置使教学改革进人了课程开发领域，也为开展研究性学习的实践探索提供 了时间和空间保证。另外，按课程设置权限又分为国家课程、地方课程、校本课程三 块，而从课程内涵上又提出了基础性、拓展性和研究性的问题。以课程改革自上而下 和自下而上的实践为基础，研究性学习的出现可以说是应运而生了。同时，校本课程 的开发是课程改革中较为活跃的因素，而多样化的校本课程( 如心理类、人文类等) 的深度开发需要研究性学习的支持。 一、语文研究性阅读教学的背景 据笔者所知，当前国内能见到的最早介绍有关研究性学习的文章是1 9 9 7 年外 国中小学教育上刊发的劳伦斯中学“自主研究”课程的设置一文。据此文介绍， 早在1 9 8 5 坐落在美国长岛的劳伦斯中学( l a 、) l ，r e n c em i d d l es c h 0 0 1 ) 开始为七年级的 学生开设了“自主课程”。现在研究性学习在美国的大、中、小学正成为一种积极、有 效的教与学的策略与手段。其中尤其以两种模式最为普遍，它们是以项目为中心的学 习和以问题为中心的学习 法国的研究性学习课程于1 9 9 5 1 9 9 6 学年在初中二年级开始实验，称为“多样化 途径”。1 9 9 5 1 9 9 8 学年，法国各学区都有一部分初中开设了此类课程。与初中课程 几乎同步，1 9 9 6 年法国又开始在大学预备班开设“适度发挥学生创造力”课程。1 9 9 8 年里昂“全国高中革会改议”第一次决定要在高中实验移植大学预备班“适度发挥学生 创造力”课程的成功经验，称其为“有指导的学生个人实践活动”课程。 f 1 本中央教育审议会于1 9 9 6 年发表了关于展望2 1 世纪的我国教育的咨询报 告，要求克服各种不良的教育倾向，发展学生的生存能力。在此基础上，1 9 9 8 年1 2 月和1 9 9 9 年4 月，日本分别发布了准备于2 0 0 2 年实施的小学和初中课程标准、高中 2 课程标准，其中，综合学习时间的新设成了本次课程改革中令人瞩目的焦点。世界各 国的研究性学习的开展，是为了适应发展的需要，是为了应对社会发展的挑战，是为 了发展学生的“生存能力”，同时也为我国的研究性学习实施提供了可供借鉴的经验和 引以为戒的教训。【1 j 研究性学习是近几年来教育理论与实践领域提出的一个崭新的研究课题。 国家 大力提倡素质教育，其基本指导思想是要以学生发展为本，因而一个重要的着眼点就 是改变学生的学习方式和教师的教学方式，而研究性学习的根本出发点就在于从改革 学生的学习方式人手，实施以培养学生的创新精神和实践能力为核心的素质教育。为 此，对研究性学习的理论探讨和实践摸索就更为活跃。1 9 9 9 年初，上海教育科学研 究院普教所首次正式提出研究性学习这一概念，并受到了广泛的关注。同年6 月，上 海市教委召开了“上海市中学研究性课程研讨会”，对研究性学习予以充分肯定。2 0 0 0 年1 月3 lr ，教育部颁发了全国普通高级中学课程计划( 试验修订稿) ，新设综 合实践活动课，其核心是研究性学习。2 0 0 1 年4 月1 1 日，教育部印发普通高中研 究性学习指南，并于同年秋季在黑龙江、辽宁、山东、河南、安徽、江苏和青海等 七个省的高一年级进行试点。随着实验工作的进行及在全国范围内的展开，研究性学 习这一新一轮基础教育课程改革的亮点，正目益受到人们的重视。其中较有影响的实 验有上海市七宝中学的“角色体验”、大同中学的“专题研究”、浙江省瑞安中学的“社 会调查”等。 在研究性学习开展研究和实践的同时，许多学校、许多教师就开始了学科研究性 学习的研究和实践，借助研究性学习的理论和实践成果，探索学科研究性学习的思路 和模式。大家认识到，只有将研究性学习深入到学科教学中才能真正发挥作用。关于 研究性阅读教学的研究和实践由此便应运而生。 二、对语文阅读教学的反思 随着语文教学改革的不断深入和发展，阅读教学已成为语文教学的一个相对独立 而又极其重要的部分。然而，目前中学语文阅读教学却存在着“重讲析、轻讨论；重 应试、轻素质；重灌输、轻探究”的现象，效率不高，少慢差费，严重影响了学生语 文素质的提高。主要表现在：一是阅读教学模式单一，课堂“灌的多”，议的少，学 生被动的听，缺少真正的阅读实践；二是不少老师采取了一些积极的阕读措施，却忽 视了对学生阅读心理的研究，没有注意学生真正的阅读需求。究其原因，一是与大众 阅读缺失、视听文化冲击有关。从全国图书年销售量推测的我国“读书人口”在人口 总景中的比例来看，实在不容乐观，要培育“读书人口”成为大家的共识。这种大众 阅读的缺失必然影响到我们的学生身上。另外，现在的光盘、录像、广播、电视、网 络等渠道接受方式多样化，且直接作用于视听，满足人的感官刺激，书籍阅读就显得 枯燥无味，也削弱了学生对作品阅读的兴趣；二是与阅读教学僵化、程序单一乏味有 关。长期以来，教师成为课堂的主宰，学生常处于被动地位，只能在限定的思维中去 接受，不敢有自己的见解，这严重地禁锢了学生的思想和自主创造性，长此以往，自 然而然就对阅读丧失了兴趣；三是与应试教育误导、课业负担偏重有关。现在的学生 学习压力过大、课业负担偏重，自由支配时间偏少，在这种情况下，围绕考试的教辅 书籍泛滥，学生很难有机会主动的阅读。就是一部分喜欢阅读的学生，家长、老师还 不时出来反对，这使他们的读书热情不仅没有受到保护，反而遭到压抑甚至扼杀：四 是阅读教学目标的确定带有过分的明确性和可分性，阅读教学和基础知识、作文教学 一样有明确的目标，但在目标的分解上，又有其自身的特点，它既不像基础知识那样 分解为许多“点”，也不像作文那样分解为许多“块”，这就决定了阅读教学的目标， 既有一定的不明确性，又有一定的不可分性，但目前的阅读教学在目标确定方面，却 存在着短期化、知识化、题目化等严重问题，这些都严重挫伤了学生的阅读兴趣，使 阅读教学走入了泥潭。 要想改变阅读教学难以为继的尴尬局面，就必须改革传统的教学思路和策略，代 之以多元化的教学模式，研究性阅读就是其中的策略之一。 4 第二章语文研究性阅读的概念与功能 一、定义： 在普通高中“研究性学习”实施指南中指出，“所谓研究性学习，是指学生 在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中 主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。，【2 j 研究性阅读源于研究性学习，是研究性学习在语文课程中的应用。“研究性学习 课程在本质上是知识和经验并重的生成性课程，具有教师影响的指导性与学生参与的 主体性等特点。在价值取向上，它坚持科学精神与人文精神、整体素质发展与个性发 展、主体性发展与社会性发展的统一。”【3 】广义上说，研究性阅读是指以专题研究为 中心的阅读活动，是学生在教师的指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究 专题，在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通 过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学 会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力，提高学生的语文综合素养。其 核心是改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，是培养学生创新精神和实 践能力、推行素质教育的一种新的尝试和实践。狭义是指以一篇课文为中心的阅读活 动，凭借语言文字来实现自我探究和自我感悟的目的，以增强学生对阅读课文的自主 性、研究性和创造性。所以，研究性阅读主要是围绕问题，引导学生占有资料，广泛 阅读；针对问题，组织探讨切磋，共享研究资源；抓住问题，指导学生形成书面材料， 展示研究成果。即以问题为中心，让学生去独立思考、研究、探讨、表达、创造，从 而感受和体验知识的产生和形成过程，进而达到培养学生独立思考、提高刨新能力、 训练思维、陶冶情操、塑造人格的目的。研究性阅读的特征表现为问题研究的中心性、 学生活动的高度自觉性、教师角色的相对辅助性和教学环境的开放性及课堂评价的包 容性与激励性。研究性阅读一般由“教师导入一一学生感知师生设问学生独 立研究集体讨论学生表达师生总结评价”等环节组成。 二、特点： 高中语文研究性阅读教学和一般课程意义上研究性学习，既有相同之处，又有不 同。 1 、探究性( 创造性) 。探究是进行研究性学习的主要手段，一般意义上的探究就是 指科学探究，“探究教学实质上是将科学领域的探究引入课堂，使学生通过类似科学 家的探究过程理解科学概念和科学探究的本质，并培养科学探究能力的一种特殊的教 学方法。 ，【4 】这样看来，研究性学习对探究教学的实施似乎比较侧藿于理科科目的学 5 习，而对于像语文等文科类的学习则不大注重，事实上也的确有人这样认为。但阅读 教学的实质是引导学生去理解隐含在字面意义之内的深层意蕴。现代文艺理论中的接 受美学认为，任何一部文学作品都存在许多意义上的空白，包括叙述的跳跃性、情节 的中断性、背景的省略性、事实的残缺性、形式的间接性等等空白，这些空白点及其 意义的不确定性，形成了文本的召唤性结构，即诱发、召唤读者对其不定之域进行创 造性填补和确定，这种创造性填补和确定的过程，其实正是一种对文本进行科学探究 的过程，这对于培养学生的创造意识和创造思维能力，具有十分重要的意义。因此， 从这个意义上来讲，研究性阅读教学的这种探究性特征又可称为“创造性”特征。 2 、开放性。探究性的特点，决定了研究性学习必然具有开放性的特点。从研究 课题的选择来看，它并不拘泥于书本上的课文，而是把视野放得更宽；从教学形式来 看，研究性阅读体现出最大的时空开放性，它不再局限于课堂4 5 分钟之内，而是让 学生走出书本和课堂，走向图书馆、网络，最大限度地收集资料，把课内与课外有机 地联系起来；从问题的解决途径和结果来看，研究性阅读是一种随机通达学习，它允 许不同的学生按自己的理解以及自己熟悉的方式去解决问题，允许不同的学生按各自 的能力和所掌握的资料以及各自的思维方式去得出不同的结论，而不是追求结论的唯 一性和标准化。这种开放性的特点，有利于学生创造思维品质的培养。 3 、实践性。在研究性课程的推广过程中，自然科学的课题占了绝大部分，许多 跨学科的社会综合性研究也是以自然科学为基础展开的，而与社会科学相关的研究却 寥寥无几。这给人一种错误的认识，似乎只有与自然科学相关的研究才有真正的实践 价值。其实这种情况的出现是受当前社会上的“重科技轻人文”的思潮影响的，是社 会发展在特定阶段的必然过程。随着时代的进步，相信人们对社会人文学科领域的认 识会越来越深入。研究性学习强调理论与社会、文化和生活实际的联系，基于大语文 教育观的语文研究性学习的指向应该是也只是我们身边的生活。在这方面，一些外 国的高考作文题目，就很值得我们深思，比如法国高考作文要考萨特的存在主义，要 考问你对法国名著的看法，试想：如果你对法国名著一无所知，怎么写这篇作文? 语 文阅读的实践活动，本身就是提高语文修养的必经之路。 4 、人文性。中国古代学者历来都有“文以载道”的说法，虽然各个历史时期里， 人们对“道”的理解，对“载”的方式都不相同，但对于语文学科承载着母语文化的 特殊性，绝大多数人是没有疑义的。对此韩军老师的观点比较有代表性，他在自己的 文章中指出“母语的语文教育，必然能丰富并扩展人的精神经验，培育人的心灵，通 过语言奠定并形成人的自我个性生命；这同时也就是母语文化熏陶”，【5 】因此他认为 “新语文教育”就应该是“文道合一”的教育。针对语文教育存在人文性不足的弊端， 2 0 0 0 年修订后的语文教学大纲采用了“语文是最重要的交际工具，是人类文化 的重要组成部分”来定义语文学科的性质，一方面指出语文学科在所有学科当中的基 础性地位，另一方面还特别强调了语文学科在传承文化方面的重要作用。我们谈论的 语文研究性学习的人文性是指向社会生活的。我国封建社会时期提出的“文道” 观念，是指向士大夫阶层的，它的最终目的是造就一种精英文化，为统治阶级服务， 6 这不是我们强调的人文性；二十世纪以来，许多人把语文的教育等同于“思想政治” 教育，实际上走的是一条“思想教育伪圣化”的道路，这也不是我们强调的人文性教 育。人文性概念的指向是世俗社会中的平民，也亦即绝大多数人的真实精神、真实感 情、真实愿望，语文研究性学习是为了健康的心理和人格服务，为了人的终身发展服 务，是为了崭新的时代，面向所有人的发展。 5 、主体性。个体创造性潜能的开发，首先依赖于个体主体性的发挥，在传统的 授受式阅读教学中，教师讲学生昕，学生处于被动接受的地位，只重视学习的结果， 其主体地位的发挥往往存在一些疏漏。研究性阅读则更重视学习的过程，更关注学习 过程中学生主体的思维方式、个人体验以及对信息资料的整理与综合。它强调从“读 中学”，力图通过学生“读”的主动探究过程来培养他们的创新精神和解决实际问题 的能力。一个人的阅读能力只能在阅读过程中逐渐发展起来。也许学生们最终得出的 结论没有多大价值，是稚嫩的，不成熟的，甚至不完全正确，但这都不重要，重要的 是学生在这个过程中增强了研究意识、问题意识，学会了如何阅读、如何解决问题。 在研究性阅读的教学中，“探究”、“研究”本身就富含主动性，学生在整个阅读过程 中都处在一种自主、积极、活跃、兴奋的状态，从选题到制订阅读计划，再到收集资 料，最终到成果的呈现，无不渗透着他们的辛勤劳动和积极思考：教师只是一个指导 者、帮助者，不能像布置任务一样硬性地给学生一个课题，也不能代替学生去研究， 把现成答案交给学生。学生的主体性能得到最大限度的发挥。 三、功能 1 、营造“阅读社会”，适应“知识经济”需求。 “阅读社会”这一概念是联合国教科文组织在1 9 7 0 年第1 6 届大会上确定的，它与 中华传统的“书香社会”一词相吻合，其意是指全社会人人读书，让读书成为每个人日 常生活中不可或缺的一部分。江泽民1 9 9 8 年1 2 月2 2 日视察北京图书馆时指出：社 会的发展，人类的进步，都离不开知识。我们要在社会倡导人们多读书，大兴勤奋学 习之风。美国也提出“不让一个孩子落伍”的“阅读无假期”行动计划。 可见阅读已成为全世界追求的目标，但阅读并不是随意拿几本书来看一看就能解 决问题的。往往有些人读书是漫无目标的在读物中苦苦挣扎，根本抓不住书中的“信 息”；有的人迷失在字里行间无所适应：有的人对白纸黑字一概深信不疑，被书中的 观点所左右：有的人读的书很多，自己没有任何收获。研究性阅读能满足人自身个性 发展和终身发展的需要。人在阅读中开展研究，独立思考，发表自己的见解的过程， 也是弘扬自身个性的过程，有助于个人创造性的充分发挥，为其持续发展开创更广阔 的空间。学习的革命一书中指出：“人今天知道的东西，到明天就会过时。真正 的革命不只在学校教育中，它在学习怎样学习、学习你能用于解决任何问题和挑战的 新技巧。”“1 所以终身学习对于每个人都显得很重要，而阅读无疑是学生未来获得新 知的重要途径。 7 2 、研究性阅读的教学价值表现在：研究性阅读的实施必将缩短现代教学理论与 实践的距离，有利于在教学内容上实现确定性知识与非确定性知识的有机结合，可以 改变教学与课程分离的状况，使它们走向融合，使教学超越传统的时空界线，实现学 科教学知识的整合。研究性阅读的发展价值表现在：研究性学习可以发展学生的主体 性，有利于使类主体的智力资源转化为个体的智慧资源，有利于培养学生可持续发展 的能力，有助于使学生养成良好的治学之道、明晓做人之理。 第三章建构研究性阅读教学的理论依据 从2o 世纪中叶开始，在学习心理学领域，行为观逐渐被认知观取代，许多学习 心理学家对传统学习理论进行了反思和批判，其中认知学习理论和人本主义学习理论 从科学主义和人文主义的角度，奠定了研究性学习理论的基础。研究性学习观在汲取 不同学习理论的基础上不断地发展完善，逐渐形成了自身的理论框架。阅读教学中重 视学生对信息的获取、选择、分析和运用，布鲁纳的认知结构理论为此提供了心理学 依据。同时，语文阅读强调学生创造力的发展，重视创造性学习，让学生成为学习的 主人，奥苏泊尔的认知同化学习理论和皮亚杰的建构主义理论又为此打下了基础。 一、新的知识观：研究性阅读的知识论基础 知识观是人们对什么知识最有用和掌握什么样知识的根本看法，不同的知识观会 形成不同的教学观、课程观，如传统知识观重视陈述性知识，这便产生了接受性教学。 新知识观认为，认识对象并不是独立于认识主体的客观存在，缺乏认识主体的认识兴 趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的认识对象。 从本体论的知识观转向主体论的知识观 本体论的知识观，就是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作 为研究对象，就是知识论知识。教育理论家和教育实践者的知识观的建构需要从本体 论视野转向主体论视野。【7 l 主体论视野就是超越一般认识论的本体视野，不是就知识 论知识，不是从知识的产生过程与产生结果来论知识，而是从学生发展过程与发展结 果来理解知识。从主体论角度看，知识的产生问题不是一种普遍性的、一般性的人类 知识生产过程，而是一种“知识再生产”的过程。 从本体论的知识观转向主体论的知识观，是学生主体发展的内在要求。新课程以 “为了每个学生的发展”为根本出发点，崇尚主体论的知识观，注重知识对学生成长 的意义。 知识观念的转变，使我们重新认识教师、学生的角色和教育教学的任务，从而为 研究性学习的开展打破了观念上的坚冰，提供了广阔的自由空间。 二、新的学习观：研究性阅读的学习论基础 l 、认知结构理论： 布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：习得新信息、转换、评价。学 生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。同时，布鲁纳提倡使用发现学习 的方法，他强调学习的过程，认为在学习过程中，学生是一个主动的积极的知识探究 者，教师的作用是要形成一种学生能够独立探索的情境，而不是提供现成的知识。另 9 外，布鲁纳强调内在的动机：与其让学生把同学之间的竞争作为主要动力，还不如让 学生向自己的能力提出挑战。要形成学生的能力动机，使学生有一种寻求才能的内驱 力，教师的作用在于适时地让学生知道学习的结果。如果错了，让学生知道错在哪里， 如何纠正。【8 】发现教学法的特点，在于它不是把现成的结论提供给学习者，而是从青 少年好奇、好问、好动的心理特点出发，在教师引导下，依靠教师和教材所提供的材 料，让学习者自己发现、解决问题，使他们成为知识的发现者，而不是消极的接受者。 布鲁纳认为学生的认识过程与人类的认识过程有共同之处，而教学过程就是在教师的 引导下学生自主发现的过程。“学习就是依靠发现”要求学生利用教师或教材提供的 材料，主动地进行学习，强调学生自我思考、探究和发现事物，而不是消极地接受知 识。 2 、认知同化学习理论： 在奥苏泊尔看来，学生的学习，如果要有价值的话应该尽可能地有意义。他提出 意义学习的两个先决条件是：学生表现出一种在新学内容与自己已有知识之间建立联 系的倾向；学习内容能够与学生已有的知识结构联系起来。他的同化理论的核心是： 学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过 新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作 用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。 3 、建构主义学习理论： 建构主义由皮亚杰( p i a g e t ) 的结构的观点发展而来。皮亚杰认为，认知结构可 用图式( s c h 锄e ) 来表示，图式具有整体性，同时图式也可以发展，人在与环境相 互作用过程中，通过同化和顺应来实现与环境的平衡，导致个人内部图式的变化。这 里同化和顺应的过程，实际上就是建构( c o n s t n l c t i o n ) 的过程，建构的观点提出， 使结构主义发展成建构主义，这样，在建构主义学习模式下，学习被视为了一个动态 过程，学习过程是通过学习与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关 外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。其中同化实现了 认知结构的量的补充，是把环境因素纳入的认知结构；顺应则是认知结构质的变化， 是对认知结构的调整以利于接受新的环境信息。在建构过程中，新的认知冲突出现后， 同化和顺应实现对认知冲突的解决，实现新的平衡，从而促进了认知的发展。 研究性学习的建构主义学习模式，重心在于通过研究性学习，使学生自主地建构 和完整自己的认知结构。这种学习模式把研究性学习分为三个阶段，即冲突阶段、建 构阶段和应用阶段。在冲突阶段，教师要积极地创设问题情景的问题窨，引发学生的 认知冲突，学生则积极地搜索旧有的认知结构，为认知结构的转换奠定基础；在建构 阶段，由于冲突引发学生的研究和探索的心态，学生对冲突中出现的新问题进行研究 和分析、推理，借助有效的学习和思维策略解决冲突，实现冲突过程的同化和顺应， 在顺应过程，学生特别需要借助归纳，分析，对比等思维来建构新的认知结构；应用 阶段里学生通过变式的练习，巩固和完善新的认知结构，顺利实现迁移。研究性学习 的建构主义学习模式，重视学生在知识内化过程中探索研究的作用，重视教学过程中 1 0 有关问题情景的创设，重视知识结构的更新，因而在学科教学中得到了广泛的应用。 三、主体性教育：研究性阅读的教育学基础 人本主义心理学代表人物罗杰斯把尊重人、理解人、相信人，提到了教育的首位。 他强调要突出学生学习主体的地位与作用，提倡要弘扬学生情感等非智力因素的动力 功能，注重学生创造力的培养，建立平等的师生关系。 素质教育的实质是年轻一代主体性的培育，而主体性形成的核心或关键，在于其 能动性、社会性、自主性、创造性等主体特征的培育。这是因为：入的成长过程，是 在一定社会的教育条件下，其身心素质的不断形成与发展过程。年轻一代身心素质的 养成，既非素质内容的简单加和，也非随时间推移的自然积累，而是他在与客观世界 的接触中，与人的交往中，以相互作用的方式而不断地积极主动构建的过程；随着年 轻一代素质内容的日益丰富、素质结构的日趋完善，他的主动性( 作为主体的根本特 性) 也不断地得以弘扬和发展。突出学生主体素质，尤其是自主性、创造性的培育， 是我们对素质教育本质的理解。 忽视儿童的主体地位和主体性培育，从而导致学生“高分低能”、社会适应能力 差，这是传统教育的最大弊端。要克服这一弊端，扭转传统教育模式，从根本上端正 育人思想。教育首先是确立并尊重学生在教育过程中的认识主体、实践主体及自我发 展的主体地位，构造一种有利于学生主体素质全面、和谐、主动发展的良好教育实践 形态，使学生主体通过学习和运用前人知识经验而能动地认识和改造客观世界( 与外 界发生主客体关系) 和通过学习与实践而主动地认识、调节和提高自身( 与自身发生 主客体关系) ，从而导致能动性、社会性、自主性和创造性的形成、表现与发展。 古希腊学者普罗塔戈说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一束需要被点 燃的火把。”所以强调学习过程、强调直觉思维、强调内在的学习动机、强调信息提 取。语文研究性阅读教学的目的就是让学生做学习的主人，让他们在阅读过程中去发 现，去探究未知的知识，去提取有用的信息，从而提高学习效率，学会学习。 第四章研究性阅读教学的目标 高中语文课程继续坚持全日制义务教育语文课程标准( 实验) 提出的基本理 念，根据新时期高中语文的任务和学生的需求，从“知识和能力”、“过程和方法”、 m 睛感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标。【1 0 l 在具体的教学过程中，三个维 度是需要有机地整合在一起实现共同发展提高的。 一、知识技能维度 阅读教学的首要任务就是提高学生的阅读能力，研究性阅读教学同样也以提高学 生的阅读能力为主要目标。 ( 一) 学会全面阅读、精读、略读、速读 精读和略读是两种不同的阅读方式。“凡读文贪多者，必不能深造；能深造者， 必不贪多。”( 唐彪语) 就是强调精读必须在文章的精微之处，细加审玩，熟读精思， 学而时习之，才。能吸其精髓，使之成为自身所需要的养料，收到以一当十的效果。这 种阅读法较适合于优美的散文、短小精悍的议论片段以及诗歌。当代作家秦牧曾给“精 读”作了一个形象的比喻。他说，精读就好像老牛的“反刍”：老牛先是粗粗咀嚼食物， 咽下去后再回到嘴里细细咀嚼，然后吞咽下去消化吸收。这个比喻不仅指出了细致阅 读和深入体味的必要性，而且也指明了精读的具体方法反复阅读。反复阅读时， 不仅要求按照顺序，仔细地看清每一个字词，每一句话，还要求对文章的语句、篇章 和主旨作深入思考。这样在反复阅读中积累语汇，逐步掌握用词造句的一些特点的规 律，在潜移默化中，培养语感，形成阅读的经验和习惯，自然能终身受用。略读就是 大略地读，也就是博览群书，浏览涉猎。秦牧对“略读”也作过一个形象的比喻。他说， 略读就是有点像鲸的吞食，张开大口，喝进大量海水，然后嘴巴一闭，留下小鱼小虾， 而让海水汩汩地从鲸须里流掉。它与精读很不相同，它不是从头至尾一字不漏地阅读， 而是着眼于通观大意，或专门寻找自己所需要的材料。只有这样读，才能做到多读， 知识才博。略读不是心不在焉、无目的地读，而是要聚精会神，在通读全篇的基础上， 根据不同文体的阅读要求，采用不同的方法有重点地读。通常是记叙文要能读出所记 叙的人和事，然后再去注意词藻的华美：散文要注意领会线索；说明文应了解说明的 对象和顺序；议论文要抓住结构和逻辑。当然，略读主要用于长篇小说、长篇通讯， 以及复习以前看过的材料。具体的做法是：用眼睛扫过每行字，注意每行的关键词a 尽管每个人所选的关键词不尽相同，但每个人领会的原文意思都会非常相似。对精读 和略读之间的关系，叶圣陶先生曾作过精辟的阐述：对教学而言，精读是主体，略读 是补充；对于效果而言，精读是准备，略读才是应用。【l l j 因此，学生应在学习的过程 中正确处理好这两者的关系：一方面要围绕着主题的提出和解决进行阅读，提高阅读 的深度，学会阅读的方法；另一方面则要在精读训练的基础上，采取多种方式、从多 渠道进行阅读，扩大自身阅读的广度，培养独立研究的能力。 阅读速度是思维灵敏性品质的重要标志。阅读能力是包括了阅读速度的。义务教 育课程标准初中生要求默读一般的现代文每分钟不少于5 0 0 字。高中生应该多少昵? 如果能够提高到八百至一千，甚至更多，那会读多少书啊! 阅读速度快是一个人终身 受用的功夫。语文教师应该有意识地帮助学生提高学生阅读速度。现在学生读得少， 有一个原因就是读得慢。我们往往是在少量里面求精髓，而不是在大量里面求提高。 阅读速度不快，怎样会有足量的课外阅读呢? ( 二) 学会搜集、使用资料 从认知心理学、信息加工理论的角度看，学生开展学习的过程，实质上就是信息 处理的过程。与以记忆、理解为目标的一般学习方式相比，研究性阅读过程围绕着一 个需要研究解决的问题展开，以解决问题和表达、交流为结束。在这个过程中，需要 培养学生多方面的能力。在一个开放的环境中，学生自主、主动收集、加工和处理信 息的能力是培养的关键。 1 、收集信息 研究性阅读把阅读材料看成一个信息集，通过识码、解码、编码达到对它的有效 理解与把握。因此，要求学生围绕阅读目的和提出的问题，独立自主地对相关信息进 行收集、筛选、分析、综合、提炼和熏组，也就是过滤次要信息，筛选主要信息，压 缩有用信息，使无序信息条理化、隐性信息显性化，把信息原码重新组合加工，衍生 出新的信息。所收集的信息多而杂，这就要求教师一方面要善于激发学生的学习兴趣， 调动学生的探究积极性；另一方面要教给学生收集的方法，指导探究的途径，提供解 决问题的思路，使学生能够针对自己的研究对象进行研读。阅读是读者获取信息的一 种手段。要让学生关注的是语言表达了什么信息、哪些信息，什么是重点信息，如何 阐述、扩充关键信息等等。通过宽泛收集信息与初步的加工，使学生明确进一步的学 习视角与主题，这个主题的选择源自于学生的特定兴趣与感受。 2 、整理筛选 资料有了，信息也有了，但面对堆积如山的资料，有的同学怎么也理不清。这时， 教师对学生的信息整理进行指导就显得十分必要和重要。那么，如何指导学生整理筛 选信息昵? 我认为应从以下几个方面入手： 引导学生对信息的价值大小和取舍做出果断判断，培养学生的信息价值感。研究 性阅读过程中，教师不仅要设法让学生尽可能多地学习、收集与自己课题有关的各种 信息，更要指导学生对信息分步进行价值判断：( 1 ) 拆散整篇、完整的信息，根据“差 异性”，分成一个个“信息点”。比如面对“鲁迅研究”的一大堆资料，可以让学生首先 把它们分成“查阅”和“下载”两类信息：然后又按不同书本、不同网站、不同时间、不 同出版社、不同作者、不同角度、不同观点等把它们分成不同信息点，再把具有相同 信息的内容归为一类。( 2 ) 根据自己课题要解决的核心问题，区分各种信息对研究的 价值的大