（高等教育学专业论文）地方师范大学教师教育课程改革研究.pdf

摘要 本文以对基础教育变革背景分析为前提，实地考察中小学对新任教师的需 求，探明基础教育中教师专业素养的实际情况，以此反观地方师范大学教师教育 课程设置的现状，通过对地方师范大学的实践调查，以解剖麻雀、管中窥豹的方 式发现存在的问题，从而对地方师范大学教师教育课程设置提供一些可能的解决 方案。 本论文共由五部分构成：导论部分简要阐述该研究的背景，阐释研究的基本 问题及其意义，综述研究现状，并说明本研究的相关思路和方法，界定相关概念。 第一章首先阐述了教师教育的基本理论问题，包括教师教育的目标，教师教 育课程设置及教师教育人才培养与课程设置之间的关系。 第二章主要阐述了地方师范大学教师教育课程问题的原因分析，分别从中小 学教师对地方师范大学教师教育课程设置诉求；教师专业化；教师教育主体设置 课程的思想观念进行分析。通过对j 省某个区域的若干所不同层次的中学教师进 行问卷调查、访谈、文献分析和观察等发现：这些教师的职业素养状况是：他们 初步具备了合理的教育信念，学科知识比较扎实，并基本上能对职业发展进行规 划：但新的教育观念系统有待进一步完善：文化知识素养和教育类知识相对欠缺： 知识的移植能力，研究能力等还有待于进一步加强。其中一些年轻教师最为欠缺 的是对当前中小学教育改革实践的了解，迎接新课程改革挑战的能力明显不足。 因此，文章推断，这与他们师范院校所接受这方面素养的培养有着密切的关系。 在这种问题假设之上，文章将视角投射到地方师范大学教师教育课程设置问题的 研究方面。 第三章是本论文的研究重点，主要探讨了几所师范大学教师教育课程设置的 现状，从而探讨该大学课程设置在面向当前基础教育改革大形势下所进行的相关 改革状况。研究的方式主要是文献调研、访谈和座谈，对这几所学校的课程总结 构、各类课程内容及其存在的问题进行现状分析。研究认为，地方师范大学学科 类专业课程比例偏高，通识类课程比例适当但内容不太丰富，而教育类课程比例 过低，实践类课程特别是学生实习时间较短，形势单一，缺乏严格的管理制度。 第四章主要结合上述对中小学的考察和地方师范大学教师教育课程设置现 状来谈地方师范大学的使命，及地方师范大学人才培养目标以及在问题的基础之 上提出地方师范大学教师教育课程改革的一些有益探索。 关键词：地方师范大学；教师教育；课程设置；新任教师 i l a b s t r a c t b a s e do nt h ea n a l y s i so fb a s i ce d u c a t i o nr e f o r i l l ，t h ea u t h o rm a d eao n - t h e - s p o t i n v e s t i g a t i o na b o u tp r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l s d e m a n do nn e w l y a p p o i n t e dt e a c h e r s s oa st op r o v eu pt h ea c t u a ls i t u a t i o n so ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a lq u a l i t yi nb a s i c e d u c a t i o n ，r e f l e c to nt h ec u r r e n ts i t u a t i o n so ft e a c h e re d u c a t i o nc o u r s ei nl o c a ln o r m a l u n i v e r s i t i e s t h r o u g ht h ei n v e s t i g a t i o no nl o c a ln o r m a lu n v i e r s i t i e s ，t h ea u t h o ro f f e r s s o m ep o s s i b l es o l u t i o n st ot h et e a c h e re d u c a t i o nc o u r s ei nl o c a ln o r m a lu n v e r s i t i e s w i t ht h e “s p a r r o w - d i s s e c t i n g m e t h o d t h et h e s i sc o m p o s e so ff i v ec h a p t e r s t h ei n t r o d u c t o r yp a r tb r i e f l ye l a b o r a t e so n t h eb a c k g r o u n d ，p r o b l e m sa n ds i g n i f i c a n c eo ft h er e s e a r c hi nq u e s t i o n i na d d i t i o n , t h i sp a r ts u m su pt h ec u r r e n tr e s e a r c h i n gc o n d i t i o n s ，e x p l a i n st h er e l e v a n ti d e a sa n d m e t h o d si nt h et h e s i sa n dd e f i n es o m ec o n c e p t i o n s c h a p t e ro n ee x p o u n d st h eb a s i c t h e o r e t i c a li s s t l e so nt e a c h e re d u c a t i o n ， i n c l u d i n gi t so b j e c t i v e s ，c o u r s ea r r a n g e m e n ta n dt h er e l a t i o n s h i p b e t w e e nt a l e n t t r a i n i n ga n dt h ec o u r s e c h a p t e rt w oa n a l y z e st h ec a u s e st ot h ep r o b l e m so ft e a c h e re d u c a t i o ni nl o c a l n o r m a lu n i v e r s i t i e s t h ea n a l y s i si sm a d ef r o mt h r e ea s p e c t s ：a p p e a lo v e rt e a c h e r e d u c a t i o nf r o mt e a c h e r so fp r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l s ；t e a c h e rs p e c i a l i z a t i o n ；v i e w s o nt h em a j o rc u r r i c u l u mo ft e a c h e re d u c a t i o n t h r o u g hq u e s t i o n a i r e ，i n t e r v i e w , d o c u m e n t a r ya n a l y s i sa n do b s e r v a t i o no nt e a c h e r sf r o ms c h o o l so fv a r i o u sl e v e l si na r e g i o no fjp r o v i n c e ，t h ea u t h o ra t t a i n st h et r u t ha b o u tt h e i rp r o f e s s i o n a lc o n d i t i o n s ： t h e yb a s i c a l l yp o s s e s st h ep r o p e re d u c a t i o n a li d e o l o g ya n dp r o f o u n dd i s c i p l i n a r y k n o w l e d g e ，a n dc a np l a nt h e i rc a r t i e rp r o s p e c t h o w e v e r , t h e i rn e we d u c a t i o n a l i d e o l o g ys y s t e mn e e d si m p r o v e m e n t ；c u l t u r a la n de d u c a t i o n a lk n o w l e d g ei ss c a r c e ； a b i l i t yo fc u l t u r a lt r a n s p l a n ta n dr e s e a r c h i n gn e e d ss t r e n g t h e n i n g w h a ts o m ey o u n g t e a c h e r sm o s tl a c ki st h eu n d e r s t a n d i n ga n dt h ea b i l i t yt ot a k et h ec h a l l e n g eo ft h e c u r r e n tr e f o r mi np r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l s t h et h e s i sa s s u m e st h a tt h ep r o b l e m sm e n t i o n e da b o v ei sc l o s e l yr e l a t e dw i t h t h e i rn o r m a ls c h o o l s r e l e v a n tt r a i n i n g b a s e do nt h ea s s u m p t i o n ，t h i st h e s i sf o c u s e s o nt h es t u d yo ft e a c h e re d u c a t i o nc o u r s ei nl o c a ln o r m a lu n i v e r s i t i e s c h a p t e rt h r e ei st h ek e ys t u d yo ft h et h e s i s ，m a i n l yd i s c u s s i n gt h ec u r r e n t i i i s i t u a t i o no ft e a c h e re d u c a t i o nc o u r s ei ns e v e r n ln o r m a lu n i v e r s i t i e sa n dt h e np r o b e s i n t ot h er e l e v a n tr e f o mo ft h i st e a c h e re d u c a t i o nc o u r s ew h e ni tf a c e st h eg e n e r a l s i t u a t i o no fb a s i ce d u c a t i o nr e f o r m m a i n l yb ym e a n so fl i t e r a t u r es e a r c h i n t e r v i e w s a n dd i s c u s s i o n s ，t h et h e s i sa n a l y z e sc u r r e n ts i t u a t i o no fg e n e r a lf r a m e w o r ko f c u r r i c u l u m ，t h ec o n t e n t se a c hc o u i s ea n dt h e i rr e l e v a n tp r o b l e m si nt h e s en o r m a l u n v e r s i t i e s ms t u d ys h o w st h a ts c i e n t i f i cc u r r i c u l u mh a v eah i g h e rp r o p o r t i o n ，t h e g e n e r a l c u r r i c u l u mh a v eam o d e r a t ep r o p o r t i o nb u tl e s s c o n t e n t , e d u c m i o n a l c u r r i c u l u ma c c o u n t sf o ral o w e rp r o p o r t i o n ，p r a c t i c a lc u r r i c u l u ml a s t sf o ras h o r tt i m e a n di a c k sv a r i e t ya n ds t r i c tm a n a g e m e n t c o m b i n e dw i t ht h ea b o v ei n _ f o r m a t i o n t h er e s e a r c ht op r i m a r ya n dm i d d l e s c h o o l s e d u c a t i o nr e f o r ma n da n a l y s i so fc u r r e n ts i t u a t i o nt ol o c a ln o r m a l u n i v e r s i t i e s c u r r i c u l u m ，c h a p t e rf o u rm a i n l yd i s c u s s e st h em i s s i o no fl o c a ln o r m a l u n i v e r s i t i e sa n dt h eg o a lo ft a l e n tt r a i n i n go ft h e s eu n i v e r s i t i e s a tl a s tt h ep a p e rp u t s f o r w a r ds o m eb e n e f i c i a le x p l o r a t i o no fc o l l e g et e a c h e re d u c a t i o nf o rl o c a ln o r m a l u n i v e r i s i t i e s k e yw o r d s ：l o c a l n o r m a l u n i v e r s i t i e s ；t e a c h e re d u c a t i o n ；c u r r i c u l u m ； n e w l y - a p p o i n t e dt e a c h e r s i v 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地 方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作 的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表 示谢意。 学位论文作者签名：签字日期：年月 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解江西师范大学研究生院有关保留、使用 学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印 件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权江西师范大学研究生院 可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采 用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： 签字日期：年月 日 导师签名： 签字日期：年月 日 地方师范大学教师教育课程改革研究 引言 一、问题的提出 当前我国教师教育正处于转型时期，由传统的师范教育向教师教育转变。这 是在终身教育、终身学习的背景下，追求教师培养专业化、一体化的具体体现。 教师教育体制把教师职前培养和职后培训结合起来，两个阶段的教育循序渐进， 前后衔接，形成教师专业成长的一体化链条，更好地完成了为我国基础教育培养 合格师资的任务。与此同时，教师教育课程设置问题也被提到了重要地位。因为 “教师教育的培养目标是通过课程设置来实施的，从某种意义上来说，教师教育 成败的关键就在于其课程的设置。 师范院校作为教师职前教育的主要培养机 构，必须结合中小学教师培养的诉求，必须根据当前一线教师的成长状况来科学 地设置课程。 课程设置是教师培养的中心环节，美国一些教育家把课程称作“教育事业的 心脏”( t h eh e a r ti ne d u c a t i o n ) 。教师职业成长一般从经验化、半专业化发展 到专业化，要经历一个较长的发展历程。2 0 世纪8 0 年代，我国教师专业化问题， 日趋成为人们关注的焦点。教师要适应教育变革，获得持续发展的能力，仅作为 “学习者 是不够的，还需要教师有能力对自己的教育行动加以反思、研究和改 进，树立“教师即研究者的教师专业发展理念。在这样的发展趋势下，教师职 前课程设置如何适应教育变革的需求，培养学生能够把握时代脉搏，理清教育前 沿观念，走出以往偏重理论知识传授的思路，构建有利于学生未来自主成长和发 展的教师教育课程的结构、内容和模式，便成为师范大学教师教育变革的问题之 一。然而，现状却并不令人乐观。当今教育处于深刻、全面的变革之中，以2 0 0 1 年开始的基础教育课程改革为龙头，至今中小学校已经发生了巨大的变化，对教 师培养提出了更高的要求，但是，地方师范大学参与变革行动的力度却不并不大， 在课程设置、课程实施、学生评价等领域并没有及时发生相关变化。比如，中小 学新课程设置中出现了综合文科、综合理科、综合实践活动等内容，有的学校还 有双语课程，这些新型课程的出现需要高师院校做出相应的调整，对未来教师进 行相应的培养，更需要教师职前课程设置能够针对中小学课程格局的作出相应调 李铁君，马超，冯茁编著：教师教育概论i m ，哈尔滨：黑龙江人民出版社，2 0 0 2 ，第2 4 8 页。 l 硕士学位论文 整，但总体看来，高师院校课程设置变化不大，无法满足新课程改革，教师教育 专业化等诸多要求。同时，从地方师范大学课程设置现状来看，高校在课程设置 方面具有充分的自主权，如有权自主制定教学计划，有权自主选择各种教科书或 自编教材，换言之，有权对“教什么 自行做出决定，这种自主权就为高校根据 本地区、本校的具体情况，灵活而有创造性地去制定教学计划和编写教材，对课 程进行优化设置提供了可能。然而，师范院校并未做出积极的相关调整，如一些 院校在课程设置之前，盲目照搬照抄别校经验，忽视本地区教育的实际状况，导 致培养出来的年轻教师适应性不强，难以较快适应中小学的教育教学工作：在教 学过和中偏理论、忽视实践等：此外，有些高师院校在课程实施中，存在着很大 的随意性，因人设科，无人去科，对课程设置和课程实施的科学性认识不足，使 得教师教育的课程结构不合理。有鉴于此，本研究在对当前教育变革背景的分析 基础之上，实地考察中小学教师现状，探明基础教育对教师的要求，并以此反观 一所地方师范大学课程设置的状况，通过对地方师范大学的实践调查，以解剖麻 雀、管中窥豹的方式发现存在的问题，并提供一些可能的解决策略。 二、研究目的和意义 在教育理论的研究中，人们通常将课程设置与培养目标和路径脱离开来，这 里的目标不仅仅是国家或学者厘定出来的各级各类师范院校的培养目标，而是指 新任教师的职业素养，以及当下的高师院校的学生对教育结果的要求。因此，本 研究从基础教育教师对师范院校的教师人才培养期待出发来考察地方师范院校 的课程设置，试图将师范院校的课程设置基于一种对当代中小学教师的专业素养 的诉求来做一种“溯本求源 的工作，并针对教师职前课程设置提出一些对策， 以加强地方师范院校课程设置的科学性。本研究的目的主要表现在两个方面： 1 试图通过对当前中小学新任教师的专业素养的分析，并结合当前教育变 革对新任教师提出的新要求对如何重构当前高师教师教育课程提出自己的建议， 以丰富当前人们对此问题的认识。 2 试图通过对几所地方师范大学的教师教育课程设置对中小学教师的专业 素养的培养方面来为地方师范院校教师教育课程设置提供一点参考意见。 三、研究现状和问题 ( 一) 研究现状 根据课程设置采用的参照系的不同，目自 关于教师教育课程设置的研究主要 有以下几个方面： 2 地方师范人学教师教育课程改革研究 第一，国际比较研究的视角。它主要是比较各国教师教育的差异，试图将我 国的教师教育课程设置和其他国家做一个横向比较，以其他国家的成功经验作为 参照，来构建我国的教师教育课程。比如李其龙的教育教育课程的国际比较， 陈永明的国际师范教育改革比较都是从这个视角来进行研究的。论文方面如 朱宁波的现代国外高师课程改革的发展趋势，刘启静的中外教师培养的教 育课程比较，周青山的德国中学教师的培养模式及其对我国教师教育课程设 置的启示等。这些学者从国外教师教育的课程设置对照我国课程设置的不足， 首先将国外的共同趋势作了一个介绍，并以此比照我国的课程设置的状况，为 我国的课程设置状况提供参考。 第二，历史研究的视角。这种视角主要是将我国教师教育课程设置的纵向发 展进行梳理，如唐松林的高师课程设置的比较研究，其围绕我国高师课程设 置是如何伴随着高师办学体制、目标及其性质而变化进行了讨论。 第三，对我国教师教育本土问题和对策的研究视角。2 0 0 1 年，我国颁布了 基础教育课程改革纲要，研究者们开始从基础教育课程改革的角度来探究教 师教育的课程设置，如郭晓明的从基础教育课程改革看我国高师教育改革， 李方等的新课程实施与高师教育类课程变革，周艳华的关于高师院校教师 职前教育中存在的几个问题的探讨等都是针对基础教育课程改革以及时代发展 的要求进行教师教育课程改革的构想。 第四，教师专业化的研究视角。在这个研究视角下，大部分学者关注的是教 育类课程的设置如柳海民的论文教师职业专业化与高师教育学科课程结构改 革，曲铁华的论教师专业化与职前教师教育课程改革等。柳海民指出：客观 地分析近几年来的改革，体制改革是主体或主流，如何推动我国教师教育在 2 1 世纪走向专业化还没有具体的应对之策，对如何根据职业专业化的发展规律 和时代需要进行师范大学的内涵提升和相关改革，涉及更少。 ( - - ) 现有研究的局限 1 研究视角中缺乏对中小学新任教师职业素养的关注 综观教师职前教育课程设置的诸多研究成果，可以看出研究视角很丰富，提 供了从不同视域分析此问题的思路。但是这些研究对教师专业成长的起始阶段即 新任教师的特点关注不够，作为地方师资的主要培养地地方师范大学应该为 函将国外的经验概括为以下几个方面：文理渗透、加强通识教育课程拍! 课程结构中的地位：提i f ；i 职业课 程在谍程结构中的地位：普遍注重教育实习，力i j 强理论，1 j 实际的联系，培养从师素质：加强选修课制， 增强学业的适臆性。 3 硕+ 学位论文 基础教育输送合格甚至优秀的“年轻教师”，即能顺利度过过渡期，并对接以满 足社会、学校、学生对新教师队伍的需要。 2 理论构建多，关注实践相对较少 我们看到当前关于教师职前教育的课程设置的研究，多是一种理论上的构建 和一种应然状态上的讨论，针对的也是比较成熟的职业素养，实际上不同的教师 教育机构，学校的办学方向不同，定位不同，应对的社会需求不同，在课程设置 上也应有所差异，不可能“一刀切 ，采用同一个课程设置的模式，有些不太合 理，只有关照实践的课程设置才是科学的课程设置。 四、研究思路与方法 本研究以马克思主义哲学为指导，坚持唯物辩证法，首先通过对当代中小学 新任教师专业素养的全面考察，审视地方师范学院的课程设置，反观其合理性与 不足，并提出一些构建对策。 首先，实证性研究与考察。笔者首先开展问卷调查，对f 地区9 所中学的教 师开展问卷调查，通过对新任教师职业素养现状的全面调查，看出年轻教师职业 素养的优势和不足。通过展开问卷调查，同时结合个别访谈和集体座谈的方式进 行。对于地方师范大学的教师教育课程设置状况，采用的是个案研究的方式进行 研究，采用文献研究法对地方师范大学的本科教学计划进行全面细致的解读，了 解其课程设置情况。同时运用访谈法，访谈了教务处负责人，些系科主任、教 育学院领导等，了解其课程设置的理念、依据。还与一些地方师范大学的学生进 行座谈，看其对课程设置的需要如何。 其次，理论的整合和构建。对于新课程改革背景下教师专业素养的需求进行 了一些构建；对于课程设置的理念进行了理论的梳理，在理论上考察了人们对这 个问题研究的多元化的视角，最后提出了一些合理化的对策。 五、本研究的核心概念 ( 一) 地方师范大学 1 从类型上说地方师范大学是我国各级各类师范院校中的一类。地方师范大 学在本论文中是个属于地域方面的限制词汇，从其内涵上来说，首先它是我国 各级各类师范院校中的一个类别，是我国师范教育体系中的一个组成部分。当前， 我国师范教育体系主要包括从事全日制教师职前培养的师范大学、师范学院、师 4 地方师范人学教师教育课程改革研究 范专科学校和中等师范学校，还包括从事教师职后培训的教育学院和教师进修学 校。可以看出，地方师范大学的学历目标主要是本科，同时也在扩大研究生的 招生规模。随着对教师职业素养要求的提高，基础教育对教师的学历要求也越来 越高，我国的师范教育中高师院校不足，中师学校布点过多，办学层次重心偏低 等弊端逐渐暴露了出来，于是教育部1 9 9 9 年开始进行师范院校布局结构调整， 近几年来，我国的教师教育正从“三级设置( 中师、师专、师院师大) 、三级教 育( 中专、大专、本科) 转变到“二级设置( 师专、师院师大) 、三级教育( 大专、 本科、教育硕士) ，目前( 在经济发达地区) 正朝向一级设置( 师院师大) 、二级教 育( 本科、教育硕士) 的发展。可以看出，低层次的中师、师专向师大的升格给师 大的发展提供了一个很好的机遇，地方师范大学应该抓住这个机遇，不断地提高 自己的办学水平。 2 从层次上说地方师范大学是我国高等师范院校中的第二个层次。华东师范 大学课题组固把我国现有的高等师范院校分为三个层次：第一个层次是少数处于 领先地位的重点师范大学，发展目标为高水平、综合化、科研型的大学，其教师 教育在全国领先并起示范作用：第二个层次是部分办学水平较高的师范大学，发 展目标是瞄准高水平、具有地域特色的教师教育，并基于学科基础和社会需求而 适当地综合化：第三个层次是地方师范学院，发展目标是更新教育思想，提高教 学水平，成为为新世纪基础教育提供合格师资来源的重要基地。 3 地方师范大学自身特点 ( 1 ) 数量众多 近几年来，各级各类师范院校开始进行合并重组，中师或消亡或升格为师专、 师专纷纷升格为师院、师院开始向综合性大学看齐或进行内部的重组变革。 根 据2 0 0 3 年的统计数据，高等师范学校已经由2 0 0 2 年的2 0 3 所调整至1 8 8 所，中 等师范院校由2 0 0 2 年的4 3 0 所调整至3 1 7 所，教育学院和教师进修学校变化不 大，如下表所示： 表引一1 我国师范教育概况( 2 0 0 3 年) 学校类氖学校在校生数( 万人)招生数( 万人)毕业生数( 万 数( 所) 人) 人数 订分比人数雨分比人数百分比 高等师范院校 1 8 81 6 7 3 26 6 9 6 5 5 1 76 4 3 8 3 2 5 35 6 7 2 中等师范院校 3 1 73 1 7 31 2 6 9 1 0 1 31 1 8 2 1 0 1 81 7 7 5 乇建磐：中困教师教育：现状、问题和趋势，教师教育研究，2 0 0 4 年第9 期。 o 该课题组主要成员有：华东师范大学校长下i 建磐教授、华东师范人学副校长马钦荣教授、原华 东师范人学教育学系主任盛振因教授、华东帅范大学教育学系副主任唐玉光副教授、华东师范大 学学前教育系胡惠阂副教授等。 国e 建磐：中固教师教育的| 口| 顾与展望1 月，选自2 0 0 6 年国际教师教育研讨会论文集i c 】，中困上海：2 0 0 6 年1 0 月2 5 2 7i | ，第1 4 3 _ 贞。 中国教育科研网h t t p 州 e d u 印八i s t a 5 5 3 瓜0 0 6 0 3 2 3 t 2 0 0 6 0 3 2 3 1 5 6 2 2 3 s h t m l z l 5 硕士学位论文 i 教育学院 1 0 3 3 2 6 41 3 0 7 1 2 3 81 4 4 4 7 6 51 3 3 4 l 教师进修机构 1 7 0 31 8 2 07 2 8 8 0 29 3 6 6 9 9 1 2 1 9 从上表可以看出，2 0 0 3 年高等师范院校在校生、招生数和毕业生人数的比 例分别占到6 6 9 6 ，6 4 3 8 ，5 6 7 2 ，都超过了5 0 ，说明高等师范院校在培养 师资方面承担着主要的力量，除了少数的处于领先地位的重点师范大学和教育部 直属师范大学，地方师范大学在教师教育培养方面起着不可或缺的重要作用。 ( 2 ) 为地方服务、注重应用性 地方师范大学多年来为地方基础教育培养了大量师资，同时也承担了地方在 职教师的培训任务，可以说为基础教育乃至整个国家的教育事业都做出了巨大的 贡献。华东师范大学课题组指出，“地方所属的师范大学、学院，主要面向全省、 所在地区培养师资和应用型人才。” ( 二) 教师教育 我国一直把教师培养称为“师范教育，把培养教师的院校分别称为师范大 学、师范学院、师范专科学校、师范学校等。根据古籍的解释，所谓“师范”， 含义是“可以师法的模范。师范”是从“师 引申来的。西汉扬雄在法言学 行中说：“务学不如求师。师者，人之模范也”。而把“师范 连在一起使用的， 最早见于后汉书，内日：“君学成师范，给绅归慕。” 这里“师范 一词，主 要是指对从师人员的一种要求，作为教师应该成为人们学习和师法的模范。在西 方，“师范 一词由法文n o r n a l l e 翻译而来。原意为木工的“矩规”、“标尺 、 “模型”，含义为“规范 ，用此表示培养教师的一种专门机构，我们把它译成 “师范学校”。因此人们又逐渐把实施师范教育的学校，简称为“师范”。到近代， “师范 等同于师范学校或师范教育，并且延续至今。根据各类教育工具书，师 范教育被定义为“培养师资的专业教育，“培养和提高基础教育师资的专门教 育 ，它包括职前教师培养、新任教师考核试用和在职培训。但实践中，主要指 在师范院校的教师职前教育。比如我国目前由师范专科学校培养初中教师，师范 大学培养高中教师。中共中央关于教育改革全面推进素质教育的决定明确提 出：“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设。 这是我国在j 下式文件中首次出现的“教师教育概念。本文所指的“教师教育”， 是对教师培养和培训的统称，是师范教育与教师继续教育相互联系、相互促进、 二华东师范大学课题组：师范教育发展战略研究：目标、对策与措施，高等师范教育研究， 2 0 0 1 年第3 期。 g 教育人辞典( 师范教育) ，第2 卷，上海教育出版社1 9 9 0 年版，第3 页 后汉书八十下赵膏传 回教育大辞典( 师范教育) ，第2 卷，上海教育；j 版社1 9 9 0 年版，第3 页 6 地方师范人学教师教育课程改革研究 统一组织的现代体制，是实现教师终身学习、终身发展的历史要求。“教师教 育的概念隐含了三个发展脉络：第一，教师培养的渠道由单一闭锁走向多元开 放；第二，教师培养过程由职前培养走向终身发展；第三，教师形象由教学技术 人员走向“反思性教学专家。毫无疑问，联合国教科文组织关于教师角色定位 提出的三个判断“一种专业 、“学习的专业 、“终身学习的专业 ，这也是 我国发展教师教育的纲领性思想。同“师范教育 相比较，“教师教育”内涵 丰富，在内容上包括人文科学教育、学科教育、专业教育和教育实践：从顺序来 看，有职前教育、入职教育、在职教育和继续教育：从形式上看，有正规的大学 教育和非正规的校本教育：从层次上看，有专科、本科和研究生教育等。因此， 可以说，“教师教育是传统的师范教育与教师在职进修教育概念的整合与延伸， 是多层次、多方位立体式的教师终身“大 教育。由于篇幅所限，本文集中讨论 教师的职前培养问题。 ( 三) 课程设置 要想谈清楚课程设置的概念，不得不谈清什么是课程。课程是一个常用概念， 但其涵义是不明确的。“课程”一词，在我国始见于唐宋年间。唐代孔颖达在五 经正义里为诗经小雅巧言中的“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课 程，必君子监之，乃依法制。”孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，涵 义远远超出学校教育的范围。宋代朱熹在朱子全书论书中多次提及“课程”， 如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。辞源把课程定义为“按 规定数量和内容的工作或学习进程”。 中国大百科全书教育卷对课程的定 义是“课业及进程”，并认为课程有广义和狭义两种：广义的课程是指所有学科的 总称，狭义的课程是指一门学科。英语中的课程c u r r i c u l m 一词来源于拉丁文。 c u r r e r e 其名词指的是赛马场上的跑道，用在教育上，也就是指教育的进程和教 学的程序。课程观念不同，就导致课程定义不同。有人把课程定义为学习的经验， 还有人把课程定义为学习领域，把课程看作是学科内容，等等。 张燕镜认为，“课程”是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目 标体系，是教学工作的和学习活动的总体规划及其进程。师教育课程就是教师 教育机构的课堂教学、课外学习以及学生自学活动的内容纲要和目标体系，是教 学工作和师范生学习活动的总体规划及其进程。 函中困教育报，2 0 0 1 年7 月2 lh ，第3 版 教师教育课程改革j j 教师专业化发展，王宇华 华东师范大学课题组：师范教育发腱战略研究：目标、对策j 措施，高等师范教育研究，2 0 0 1 年第3 期。 7 硕十学位论文 “课程设置( c u r r i c u l u ma r r a n g e m e n t ) ”的近似词语非常之多，如“课程 编制( c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ) 、“课程开发( c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ) 、 “课程编订( c u r r i c u l u mc o n s t r u c t i o n ) ”、“课程设计 ( c u r r i c u l u md e s i g n ) 等，不一而足。课程编制是那些经过精心策划的活动，通过这些活动，设计出各 种学程或教育活动方式，并将他们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育 活动的方案。课程设置的涵义大体上包括对人生活动的分析，对教育目标的分析， 对儿童身心发育状况的研究，对教学科目的安排和各科教学时数的分配，对教材 教具的选择和评价等等。课程编制在日本一般被译作“课程开发 ，在美国则多 被认为是“课程研究 ，所以这三个概念基本意思相近。课程编制既对总的教学 计划和方案有意义，也对具体的学程设计和教材编写有意义。课程编订和课程编 制有相同之处，也有不同点，都是建造或编定课程中的一切过程，其结果都是产 生教学方案。然而它们的不同点是，课程编订具有决策性质，课程编制不具有决 策性，而具有研究性，教育行政部门参与的制定带有法规性的 课程方案的活动，可以称为“课程编订。有学者认为在我国的国情下，提 课程编订似乎更实际，因为我们的课程计划和教学大纲带有很强的法规色彩。课 程设计是课程编制的一个重要步骤由学科专家、教育专家从学校类别及教育对 象的实际情况出发，对课程的目标、内容和类型进行探讨，研制出一个标准，又 称课程标准。也有学者认为，课程设计是指拟定一门课程的实质性结构、形式 和组织形式和组织结构。它受两种层次的决策制约，一是广义的层次，即基本的 价值选择，另一个是具体的层次，包括课程要素和实施技术的安排。简单的说， 课程设计是对课程内容、形式和结构的组织和安排。所以课程设计偏重于课程的 组织。 本文所指的课程设置是指课程的总体规划。它一般是依据学校的培养目标， 选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年以及学期顺序， 形成合理的课程体系的活动。换言之，课程设置的过程主要是课程方案或课程计 划的制定过程，是课程编制的一个子概念，课程编制者根据一定的目标编制课程， 然后产生预期的课程，也就是教学计划、教学大纲、教学材料等，但其中产生教 学计划的环节就是课程设置。如下图所示： 【瑞典j 胡森：国际教育百科伞书第5 卷，贵阳：贵州教育h j 版社，1 9 9 0 年版，第9 1 页。 叶澜：教师角色与教师发展新探，北京：教育科学：i j 版社，第2 8 9 页。 地方师范大学教师教育课释改革研究 ( 四) 新任教师 新任教师首先是个反映时间概念的专属名词，是教师专业发展过程中的一个 初始阶段。关于教师专业发展阶段划分的理论很多，按照年龄、按教龄、按教师 关注问题等不同角度对教师专业发展阶段进行了不同的划分。在本研究中，新任 教师是指的是刚参加工作第l 一3 年的从事基础教育教学工作的中小学教师，侧 重于从时间属性上界定这个特殊的人群。在这个阶段，新任教师面临着来自生活 和专业两个方面的压力，按照莱文森的观点，新任时期的教师正面临着人生发展 中的两项任务：一是探索成人生活的各种可能性，所以他们总是保持一种丌放的 心态，避免太过强烈的职业投入，拓展多种选择：二是构建稳定的生活结构，对 自己的生活负责。莱锡( 1 9 7 7 ) 认为新任教师的社会化过程主要经历四个阶段： 蜜月期：满怀初为人师的信心与乐趣，专注投入教学工作，希望满足所有学 生的需要。此时的表现主要是基于职前教育的专业知能与信念，学校文化尚未发 生太大的影响力，这是专业理想的憧憬期。 寻找适当教材教法时期：教学秩序控制失当，临场应变能力不足，教学不顺 利，所以投注甚多的心力和努力，准备好的教材和教法，希望弥补能力之不足， 提高教学实效。 危机期：对于教学情境中的许多问题渐渐感到力不从心，发现所学与实际的 差距颇大，感到无力和焦虑。此时最需要外来的帮助。 摆荡期：新任教师经历危机期的困惑之后，逐渐知觉到知识与实际的差距， 在认同理论或实际的困惑中，重新评估理想与现实的期望，重新衡量现实状况， 调整对学生的期望，以找寻生存之道。 周淑卿著：课程发展与教师专业，北京：九州出版社，2 0 0 6 年版，第6 页。 9 硕+ 学位论文 第一章教师教育课程设置的基本理论 一、教师教育的目标 1 9 6 6 年，联合国教科文组织通过了关于教师地位的建议，认为教师是专 门化的职业，其目的就是为了在世界范围内提高教师专业地位。借此良机，美国 于七八十年代发起了一场“教学专业化运动 ( t h em o v e m e n tt ot h e p r o f e s s i o n a l i z et e a c h i n g ) ，并用教师教育( t e a c h e re d u c a t i o n ) 来扩大范畴， 从此，教师教育得到了世界大部分国家的认同。 教师教育从我国目前的实施过程来看，大体上分为两个阶段，一个是教师的 职前培养阶段，即学生在中等师范学校、师专、师范学院( 大专) 接受教育的阶 段，为毕业后从事教师工作准备知识与能力；另一个阶段是在职师资培训阶段。 教师教育是整个教育事业发展的“工作母机”，对基础教育、职业教育和高等教 育都有极大的辐射作用，直接影响着各级各类教育的质量和国家教育事业的成 败。本论文主要讨论的是教师教育的职前培养阶段。 ( 一) 教师教育的机构 教师教育包括教师的职前培养和在职培训进修两个阶段。建国后，我国的教 师教育事业一直受到党和国家的重视。目前已经形成了两大系统、三个层次的教 师教育网络。两大系统是指以培养新教师为主的师范院校和以培训、提高在职教 师为主的教育学院( 教师进修学校) 系统。在师范院校系统内，三个层次是中等 师范教育、高等师范专科教育和高等师范本科教育。在教育学院系统内，全国各 地均已形成了省级教育学院培训高中教师、市地级教育学院培训初中教师、县区 教师进修学校培训小学幼儿园教师的三级培训网络。 教育职前培养主要是在全同制的普通师范教育机构中进行。这主要有中等师 范学校、高等师范专科学校、师范学院和师范大学等。全国有六所部属重点师范 大学，分布在东北、华东等六大行政区；各省、直辖市、自治区又有各自的师范 大学和若干师范学院：一些地区( 市) 也都建立了各自的师范专科学校和中等师 范学校，这些学校还承担了一部分提高在职教师学历水平的培训工作。改革丌放 三十年来，我国己形成了中等师范学校培养小学教师、师范专科学校培养专科学 历初中教师、师范学院和师范大学培养本科学历高中教师的格局。 l o 地方师范大学教师教育课程改革研究 ( 二) 教师教育的培养目标 1 教师教育培养目标的概念与特点 人们在探讨培养目标问题时，总是会谈到一个相关概念：教育目的。如有人 提出，培养目标是“根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果， 即学生的预期发展状态所作的规定、培养目标是“教育目的的具体化”等。因 此，分析这两个相