（课程与教学论专业论文）教师发问艺术研究.pdf

教师发问艺术研究 摘要 教师发问艺术水平的高低是其教学活动成败的关键。本文采用文献综述，问 卷调查、课堂观察和直觉感悟的研究方法，对教师发问艺术的研究现状、认知与 实践现状，理论基础，影响因素，形成途径、形成过程，本质、原则，特点、技 巧及策略等进行了全面的阐述 哲学，心理学，美学、社会学与教育学的丰富的理论成果为教师发问艺术研 究提供了坚实的理论基础。笔者通过文献研究发现，前人关于教师发问艺术的研 究大多都停留于对“高水平发问技巧”的经验总结的层次上，而没有真正从“艺 术”的角度对其进行深入研究，所以，笔者依据教师发问艺术的理论基础，从揭 示教师发问艺术的本质入手，提出了教师高水平发问艺术的特点，即引导性、审 美性、创造性，高效性。 目前，中小学教师已经掌握了一些发问技巧，但其发问艺术水平普遍偏低。 中小学教师若想有效提高其发问艺术水平，妊须充分了解影响教师发问艺术形成 的内外部因素，如实践经验、教学对象、动机水平、教学评价，能力结构、认知 水平、审美修养等；明确教师发问艺术形成的有效途径，如理论学习自我反思， 培训交流、模仿体会等；遵循教师发问艺术的基本原则，即形式美与内客美的统 一、和谐与奇异的统一、情感与理智的统一、直觉与逻辑的统一、个性与共性的 统一；掌握具有审美效应的发问技巧，如想象、联想、对比，曲问，逆问，追问 反诘，快问、慢问，切入点独特，视角新颖，机智幽默、妙趣横生等；还要掌握 提高发问艺术水平的基本策略，如教师设计发问的策略、教师实施发问的策略， 教师反思发问的策略等 关键词：中小学；教师发问艺术；研究；现状；特点，技巧与策略 教师发问艺术研究 a b s t r a c t t h ea r to fq u e s t i o n i n gi sak e yf a c t o rt ot e a c h i n ga c t i v i t y b a s e do nm a n y r e s e a r c hm e t h o d s ，s u c ha sl i t e r a t u r er e v i e w ，q u e s t i o n n a i r es u r v e y ，c l a s s r o o m o b s e r v a t i o na n di n t u i t i o n s e n s i t i v i t y ，t h i sp a p e rf u l l yd e m o n s t r a t e dt h e a r to f q u e s t i o n i n g ss t u d ya c t u a l i t y ，a c q u a i n t a n c ea c t u a l i t y ，p r a c t i c ea c t u a l i t y ，t h e o r yb a s i s ， e f f e c tf a c t o m ，f o r m i n gw a y s ，f o r m i n gp r o c e s s ，n a t u r e ，p r i n c i p l e s ，c h a r a c t e r i s t i c s ， t e c h n i q u e sa n ds t r a t e g i e s p l e n t yo f t h e o r i e s ，s u c ha sp h i l o s o p h y ，p s y c h o l o g y ，a e s t h e t i c s ，s o c i o l o g ya n d p e d a g o g yp r o v i d ef i r mt h e o r e t i c a lb a s i sf o rt h er e s e a r c ho ft h ea r to fq u e s t i o n i n g t h r o u g ht h el i t e r a t u r er e v i e w ，t h ea u t h o rf o u n do u tt h ef o r m e rs t u d i e sw h i c hw e r e a b o u tt h ea r to fq u e s t i o n i n gw e r es t o p p i n gw i t l lt h el e v e lo ft e c h n i q u e s ，b u tn o tt h e l e v e lo f a r t s o ，t h ea u t h o rd e p e n d e do nt h et h e o r e t i c a lb a s i so f t h ea r to f q u e s t i o n i n g ， b e g a nw i i l lu n c o v e r i n gt h en a t u r eo ft h e a r to ft h eq u e s t i o n i n g ，s u g g e s t e dt h e c h a r a c t e r i s t i c so ft h ea r to ft h eq u e s t i o n i n g ，m e ya r ei n t r o d u c t o r y ，a e s t h e t i c i s m f e a t u r e ，c r e a t i v i t ya n dh i g h l ye f f i c i e n c y n o w ，d c m c n t a r ys c h o o lt e a c h e r s ，m i d d l es c h o o lt e a c h e r sa n dh i l g hs c h o o l t e a c h e r sh a v em a s t e r e ds o m et h et e c h n i q u e so f q u e s t i o n i n g ，b u tt h el e v e lo f t h ea r to f q u e s t i o n i n gw h i c ht 1 1 e yh a v ei sl o w i ft l l e yw a n tt oi m p r o v et h el e v e lo ft h ea r to f t h e i rq u e s t i o n i n ge f f e c t i v e l y ，t h e ym u s tk n o wt h ei n n e ra n do u t e rf a c t o r sw h i c ha f f e c t f o r m i n gt h ea r to ft h eq u e s t i o n i n g ，s u c ha sp r a c t i c a le x p e r i e n c e ，t e a c h i n go b j e c t ， m o t i v a t i o nl e v e l ，t e a c h i n ge v a l u a t i o n ，c a p a c i t ys t r u c t u r e ，a c q u a i n t a n c el e v e l ，a e s t h e t i c c u l t i v a t i o na n ds oo n ；d e a rt h ee f f i c i e n tw a y sw h i c hf o r mt h ea r to f q u e s t i o n i n g ，s u c h 2 教师发问艺术研究 a st h e o r yo fl e a r n i n g ，s e l f - a s s e s s m e n ta n ds e l f - r e f l e c t i v et h o u g h t ，t r a i n e e s h i pa n d c o m m u n i c a t i o n ，i m i t a t i o na n ds e n t i e n c ea n ds oo n ；b ei na c c o r d a n c ew i t ht h eb a s i c p r i n c i p l e so f t h ea r to f q u e s t i o n i n g ，s u c ha st h eu n i t yo ff o r m a la e s t h e t i ca n dc o n t e n t a e s t h e t i c ，t h eu n i t yo f c o r r e s p o n d e n c ea n dn o n - c o r r e s p o n d e n c e ，t h eu n i t yo f a f f e c t i o n a n di n t e l l i g e n c e ，t h eu n i t yo f i n t u i t i o na n dl o g i c a lt h i n k i n g ，t h eu n i t yo f i n d i v i d u a l i t y a n dc o m m o nf e a t u r ea n ds oo mm a s t e rt h et e c h n i q u e so fq u e s t i o n i n gw h i c hb i r t h a e s t h e t i c a le f f e c t ，s u c ha si m a g i n a t i o n ，a s s o c i a t i o n ，c o m p a r i s o n ，i n d i r e c tq u e s t i o n i n g ， a n t i d i r e c t i o n q u e s t i o n i n g ，c o n s t a n tq u e s t i o n i n g ，i n v e r s eq u e s t i o n i n g ，q u i c k q u e s t i o n i n g ，s l o wq u e s t i o n i n g ，u n i q u ep l a c eo fq u e s t i o n i n g ，n o wv i e w p o i n to f q u e s t i o n i n g ，i n s p i r a t i o n ，i n t e r e s ta n dh u m o r ：a n dg r a s pb a s i cs t r a t e g i e sw h i c hi m p r o v e t h el e v e lo fa r to fq u e s t i o n i n g ，s u c ha st h es t r a t e g i e so ft e a c h e r s d e s i g n i n g q u e s t i o n i n g ，t h es t r a t e g i e so ft e a c h e r sp e r f o r m i n gq u e s t i o n i n g ，t h es t r a t e g i e so f t e a c h e r sa s s e s s i n gq u e s t i o n i n ga n ds oo n k e yw o r d s ：e l e m e n t a r ys c h o o l ，m i d d l es c h o o la n dh i g hs c h o o l ；t h ea r to f q u e s t i o n i n g ； r e s e a r c h ：a c t u a l i t y ；c h a r a c t e r i s t i c s ，t e c h n i q u e sa n ds t r a t e g i e s 3 教师发问艺术研究 第一章绪论 1 1 研究的缘起 一位美国教学法专家说：“教师教学效率的高下，大部分可以从他们所提出的问题 的性质和发问的方法来考察。中小学教师若不谙熟发问的艺术，他的教学工作是不易收 效的。”。那么，当前中小学教师的发问艺术水平如何呢? 教师发问艺术在教学活动中起 着怎样的作用? 教师怎样才能有效地提高自己的发问艺术水平呢? 带着这些问题，笔者 开始了对教师发问艺术问题的关注和思考。 1 1 1 基于对教师发问的重要意义的思考 发问是教师日常教学活动的重要组成部分。有很多学者的研究已经证实；教师的发 问和学生的回答大约占去了每日课堂教学时自】的8 0 ，可见。教师的课堂发问是决定教 师教学成败的关键。日本著名教育家斋藤喜博甚至认为，教师发问是“教学的生命”， 西方学者德加默也提出这样一个观点：问得好即教得好。所以，教师具有高水平的发问 艺术，才能使课堂教学取得巨大成效。 1 1 2 基于对教师发问的重要功能的思考 问题和思维紧密联系，如果没有问题，思维也就停止了。教师的发问体现着教师的 思维方式，它将影响到学生不同思维方式的形成和发展。作为教师来说，明确这一点显 得尤为重要。虽然，目前的一些研究还不足以证明教师发问技巧的高低与学生学业水平 的高低之间具有显著的相关性，但是，教师高水平的发问技巧有利于促进学生多种思维 ( 包括形象思维、推理性思维、创造性思维、批判性思维等) 发展的结论，已得到多数 研究的证实。可见，教师提高发问艺术水平具有必要性。 1 i 3 基于对中小学教师发问艺术现状的思考 目前，中小学教师对教师发问的功能、意义、类型、原则与技巧等的认识还很模糊， 还只是停留在基于自身教学经验的、感性的认知水平上，没有上升到理论的层面。很多 教师习惯于随意性地发问，导致机械、单一、乏味、无效的发润在课堂上屡见不鲜，这 样的教师发问常常遭遇“问而不答”、“启而不发”、“教师自问自答”的尴尬情景，更无 法激发学生主动参与的欲望。可见，教师提高发问艺术水平具有紧迫性。 基于上述三方面的原因，笔者开始了对教师发问艺术问题的研究。 1 。2 研究的背景 1 2 1 教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势 教师职业是专业性职业已逐渐成为国际教育界的主流意识。教师职业专业化为我们 探索教师发问艺术提供了必要的学术背景，只有承认教师是个专业，教师教育需要专 业化，才能使人们去钻研教学的奥秘，探索教学的规律。这种探索不仅是在科学的角度。 而且是在艺术的角度进行的。教学艺术的形成是教师有效的专业化方式，它有助于丰富 教师专业发展的内涵，有助于教师形成职业认同。那么，教师发问艺术作为教学艺术的 重要内容，其水平的高低当然也是教师职业专业化水平高低的重要体现。目前，由于教 朱成祥启发思维提高谭堂提问质量啊当代教育科学，2 0 0 5 ( 1 2 ) 教师发问艺术研究 师发问艺术的理论与实践研究成果的缺乏，教师教育课程对其又很少涉及，使得中小学 教师获碍楣关理论知识的途径和接受提关培训的机会都非卷有限，这当然限制了教师发 问艺术水平的提高，从而也限制了教师职业专业化程度的提高。 1 2 2 课堂教学改革已成为各国课程改革的核心和落脚点 任何课程改革最终都要落脚在课堂教学上，这一点已经成为各国课程改革的共识。 目前，我国新课程理念下的课堂教学是一种师生之间的交往、对话、理解和共同探究的 过程。那么，教师发问作为课堂教学的重要组成部分，正是实现这一理念的重要载体。 巴西著名教学学者弗莱雷曾说过：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没 有真正的教学。”他指出，只有在具有创造性和批判性的“对话式教学”中才能促进学 生的个性化发展，而教师发问又是教学对话的关键。在这里，笔者把教师发问看作是实 现新课改的重要载体，而不是手段、工具、途径、方法等，是因为我们不能把教师发问 简单地理解为一种相对于主体的客体，因为客体是被动地受制于主体的，而应将其理解 为现实的教学存在，即从某种程度上来说，教学就是发问，发问就是教学。所以，教师 发阅应成为课堂教学改革的重点，教师都应努力提高自己的发问艺术水平，以适应新课 程改革的要求。 1 3 问题的阐述 本研究总体上的研究问题是：“教师如何提高发问艺术水平? ”更具体地说，此研 究旨在探讨以下3 个问题： 1 3 可谓高水平的教师发问艺术? 这一问题是本研究的根本性问题，如果本研究没有涉及这个问题，或者是对这个问 题的分析比较模糊、肤浅，那么就无法对教师如何提高发问艺术水平进行研究。原因很 明了，人们只有在对自己的行动目标有一个清晰地认识的前提下，才能谈到如何去实现 这个行动目标。到目前为止，大多数关于“教师发问艺术”的研究，其实只停留于对“教 师高水平的发问技巧”的描述、归纳、分析上，而不是真正对“教师高水平的发问艺术” 进行研究。笔者认为，“教师发问技巧”与“教师发闯艺术”是有层次上的区别的。“艺 术”相对于“技巧”来说，是最高层次的表现形式，审美性和创造性是其与“技巧”相 区别的本质特点。笔者结合教师发问艺术的基本特点和各门类艺术共同的本质特征，提 出了教师高水平的发问艺术的四个特点，可以作为教师高水平发问艺术的衡量标准。 1 3 。2 教师发阎艺术的影晌因素、形成途径和形成过程是什么? 这问题包含了因素、途径和过程这三个方面。在对何谓教师高水平的发问艺术有 了一个基本判断的基础上，下一步就要研究影响其形成的因素有哪些，实现其的途径有 哪些，以及其形成的过程是怎样的。这些问题的研究结论，可以为提出“教师提高发问 艺术水平的策略”作好铺垫。 1 3 3 教师发问艺术的原则、技巧和策略有哪些? 这问题中包含了两个不同层面的问题：一个是操作层面的问题，即教师发问艺术 的基本原则和技巧有哪些? 另一个是镶略层面的问题，即教师提高发问艺术水平的策略 有哪些? 这两个问题的研究结论与本研究的总问题( 教师如何提高发问艺术水平? ) 直 接相关，且从不同的层面对本研究的总问题加以解决，既全面又具有现实的指导意义。 2 教师发问艺术研究 1 4 研究的目的、思路和方法 1 4 i 研究的目的 本研究的根本目的是要解决“教师如何提高发问艺术水平”的问题。具体来说是要 实现以下5 个目的： ( 1 ) 通过文献研究，梳理教师发问艺术的基本理论、基本观点、研究现状等，形 成对教师发问艺术问题的基本认识；( 2 ) 通过问卷调查和课堂观察，了解目前中小学教 师发问艺术的现状；( 3 ) 通过将直觉、感悟等上升为理性思考，提炼出教师高水平发问 艺术的特点；( 4 ) 通过对调查问卷表中反馈信息的理性思考，总结出教师发问艺术的影 响因素、形成途径和形成过程；( 5 ) 通过将直觉、感悟等上升为理性思考，归纳出教师 发问艺术的基本原则和具有审美效应的发问技巧，提出教师提高发问艺术水平的策略， 以期对中小学教师的发问艺术实践具有现实指导意义。 1 4 2 研究的思路 ( 1 ) 梳理、评价已有的基本理论，形成对本研究的基本认识，并从中提炼出一些 用于进行现状研究的分析指标；( 2 ) 依据上述现状研究的分析指标，编写调查问卷表和 课堂观察提纲，以问卷调查和课堂观察的方式进行教师发问艺术的现状研究；( 3 ) 考察 教师发问艺术研究的理论基础，并在此基础上，提炼出教师高水平发问艺术的特点；以 教师的发问实录为例，分析具有审美效应的教师发问技巧：( 4 ) 在现状研究的数据分析 的基础上，对教师发问艺术的影响因素、形成途径及形成过程进行理论提升；( 5 ) 在上 述理论和实践两方面研究的基础上，提出教师提高发问艺术水平的策略。 1 4 3 研究的方法 ( i ) 文献法。对大量有关教师发问艺术的史料、著述及期刊文献等进行收集、整 理、分析，了解教师发问艺术的国内外研究现状。( 2 ) 问卷调查法。对3 0 0 多位中小学 教师进行问卷调查，以了解目前中小学教师发问艺术的认知现状。( 3 ) 课堂观察法。分 别对2 4 位中小学教师进行发问艺术的课堂观察，以了解目前中小学教师发问艺术的实 践现状。( 4 ) 直觉感悟法。这是一种凭直觉对教师发闯艺术进幸亍感悟并进丽做出评判的 方法。笔者通过对一系列教师发问实例进行观赏，从中感悟出教师发问艺术的特点和技 巧，这种把握方式常常显得更深刻、更合乎实际，因为通过这种直觉的、内在的认识所 获得的信息是生动的、新鲜的和美的，是通过审美的中介达到理性的认识的。当然，赢 觉感悟的结论真正要准确合理、令人信服，一方面需要人们的审美经验的印证，另一方 面需要借助于其他方法的论析。 1 5 研究的必要性 笔者从澄清教师的基本认识和为教师提供技巧与策略。这两方面来论述此次研究的 必要性 1 5 1 澄清教师的基本认识 当前，中小学教师对教师发问艺术的影响因素、形成途径、形成过程、本质、功能、 原则、特点、技巧及策略等基本理论问题，没有一个较为清晰的认识。本研究能够给教 学一线的中小学教师以理论指导，帮助他们澄清对教师发问艺术问题的基本认识，并促 进他们的认识由肤浅走向深入。 教师发问艺术研究 1 5 2 为教师提供技巧和策略 针对当前中小学教师发问艺术水平普遍不高，而目前教师发问艺术的理论与实践研 究成果又比较缺乏的现状，本研究以解决“教师如何提高发问艺术水平”的问题为根本 目的，提炼出了教师高水平发问艺术的特点，归纳出了教师发问艺术的具体技巧，总结 出了教师提高发问艺术水平的策略，为中小学教师提高发问艺术水平提供了操作性较强 的理论研究成果。 虽然，“艺术性这种东西更多地取决于个人的天赋与直觉，是一种非理性的东西o ， 但是，“即使是最怪诞的西方现代绘画，也不能不受色彩和体积感两大因素对立统一法 则的支配”，这说明教师发问作为一门艺术，正如任何门类的艺术一样，在艺术现象背 后总蕴含着某种对主体的艺术创造起支配作用的艺术规律。为了广大中小学教师都能掌 握这些艺术规律( 如发问的原则、技巧、策略等) ，形成高水平的发问艺术，进行此项 研究是非常有必要的。 芮明杰主编管理学现代的观点【m 】上海：上海人民出版社2 0 0 5 年舨，第1 7 页。 李镇西所李镇西老师讲课【m 】上海；华东师范大学出版社2 0 0 5 年版，第2 页 4 教师发问艺术研究 第二章文献综述 笔者在对国内外大量有关“教师发问艺术”的文献资料梳理、总结的基础上，形成 了对教师发问艺术的六个主要方面的认识，包括教师发问艺术溯源、课章观察研究、一 致性研究等，并从中提炼出一些用于进行教师发问艺术现状研究的分析指标。 2 1 教师发问艺术溯源 教师发问艺术的最早实践可追溯到我国的大教育家孔子( 公元前5 5 1 - 4 7 9 年) 和古 希腊的大哲学家苏格拉底( 公元前4 6 9 3 9 9 年) 所运用的问答法教学。问答法也称提问 法或谈话法，它是以师生对话的形式进行教学的一种方法，它同讲授法一样具有悠久的 历史。 孔子认为，“疑是思之始，学之端”。回他通过和学生促膝交谈、彼此启发、发问回 答来进行教学。溯诸史料，孔子具有高超的发问艺术，他对学生提出的问题常常不是马 上给予正确解答，两是通过正反两叩，拓展学生的思路，开阔学生的视野，解惑释疑， 得出结论。孔子的问答法教学后为礼记学记理论化为“善问者如攻坚木，先其易 者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则 小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不待问者反此。”圆 苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是 凭借正确的发问，激发对方的思考，通过对方自身的思考，发现潜在于自己心中的真理。 苏格拉底的问答法教学被后人称之为“产婆术”。溯诸史料，苏格拉底具有高超的发问 艺术，他通过独特、辛辣的讽刺式诘问法，使学生觉悟到自身观点的矛盾，激发学生追 求真理的热忱，唤起学生求知的强烈欲望。他的发问经常使学生陷入到目瞪口呆、无言 以对的状态，他将之称为“逻各斯窘态”。这是一种极住的情境状态，在这种状态下， 学生的思维被激活，思维的强度加大，思维的频率加快。 我们可以总结出，孔子和苏格拉底高超的发问艺术的一些共同特点：( 1 ) 发问促进 学生自主思考。他们不是简单地对学生的回答做出对与错的评价，而是持续不断地质疑 学生的回答，利用学生的回答来引导发闯，让学生自己提炼概念，以获得更深刻的结论； ( 2 ) 发问具有引导性，他们并不是天马行空地就学生的回答来提出新的问题，而是有 明确的发问意旨，提出的问题环环相扣，把学生的回答引入规定的情境；( 3 ) 发问具 有审美性。孔子与苏格拉底的发问法都能让人体会到一种不可言说的美妙意境，但他们 所营造出的意境美是有差异的，这种差异主要源于东西方的人文与理性的不同传统。孔 子追求种宽松、自由的谈话环境，注重培养学生的“君子品质”，而苏格拉底追求一 种带有理性色彩的谈话情境，注重培养学生的逻辑推理能力；( 5 ) 发问具有创造性。他 们不是按照预先设计好的发问内容一字不差地对学生发问，而是在与学生持续地对话与 交流中。根据学生的反馈，即时设计发问，表现出机智敏捷的创造性思维：他们的发问 艺术不是对他人的模仿、重复，而是在自身的丰富学识和教学经验的基础上的个人御造， 具有独特的韵味。 王毓殉孔子教学思想论稿阿】长春：长春出版社，2 0 0 3 年版，第2 1 3 页 同，第2 1 6 页。 5 教师发问艺术研究 2 2 课堂观察研究 1 9 1 2 年，美国学者史蒂文斯( r s t e v e n s ) 第一次对教师课堂发问进行实证研究。她 的研究发现，教师在课堂上的发问数量格外惊人平均每天发问3 9 5 次。其中，绝大 多数发问( 约占总数的2 3 ) 都与死记硬背的记忆型问题直接相关。2 0 世纪6 0 年代之 后，国外对教师课堂发问行为研究的文献增多，它们得出的主要结论为：教师所提的问 题苍白无力，毫无意义。其中。6 0 为低水平记忆问题，2 0 为方法闯题，只有2 0 的 问题要求学生思考。2 0 世纪8 0 年代，国外对教师课堂发问行为研究的结论仍然为：8 0 的课堂发问普遍以考察记忆力为导向，只能激起少数学生的回答。直至本世纪初，国外 的研究结论仍表明，教师课堂发问的现状改观甚微，封闭性的问题最常见，占到问题总 数的8 0 ，教师们仍然热衷于只要求记忆或复述的问题。日本的教师发问研究，特别注 意区分了“重要的发问”和“徒劳的发问”，认为后者劳而无功，影响甚至破坏教学的 效果。它表现为：( 1 ) 目标不明确；( 2 ) 零碎，不系统；( 3 ) 无视学生的年龄特征、个 性差异和能力大小；( 4 ) 用语不妥，意思不明；( 5 ) 感情用事，不重师道；( 6 ) 不给学 生思考的余地，没有间隔和停顿。 我国台湾学者张玉成在1 9 8 2 年l o 月，经过对台北市国小等2 4 所学校的2 4 名教师 发问情况的研究发现，教师发问的缺失主要包括：问题内容偏重对知识的记忆；候答时 间过短、重述问题；理答时习惯于对学生做消极性批评、发问对象不够广泛等。我国学 者石鸥在其所著的教学病理学书中分析了教学病理的案例之一是“教师视满堂问 答为启发式教学”。他认为，这种错误教学的观点使得教师们片面她追求热闷场面，课 堂教学“满堂问”，高频率、低效率地向学生发问，甚至为问答而问答，目的性不明确， 随意性很强。我国学者傅道春认为，教师发问的语言行为包括发问次数、速度、频率、 问题类别及语言质量诸方面。这些方面的缺失有：过快与过多的发问、过于机械式的发 问、发问中的失误( 如连发式发问，指教师信口开河，连连发出前后不连贯的孤立问题； 如威吓式发问，指将学生的思维纳入教师预定的轨道的喝问：如琐细式发问，指内容支 离破碎的一问一答式) 和设问过大过空等。 近年来，国内对中小学教师课堂发问现状的研究逐渐增多。如，刘云杉、吴康宁等 发表的文章学生课堂言语交往的社会学研究回，郭华等人于1 9 9 9 年3 4 月份在北 京市海淀区的三所普通小学，对1 9 节自然情况下的课堂教学过程做了记录 ，龚建荣、 宋伟倩著数学课堂问答行为的现场观察与诊断 ，苏军发表的文章学生不敢提问。 教师不会提问，宋振韶发表的文章课堂提问基本模式以及学生提问的研究现状o ， 张雪明发表的文章透视课堂提问：“专家”与“新手”的比较研究 ，全莉娟、邾强 发表的文章中学教师课堂提问的现状与分析o ，李秀华的中期研究报告课堂提问 的观察与反思。，王九红发表的文章提问智慧的生长：拉萨路小学课堂提问调查与 刘云杉、吴康宁等学生课堂言语交往蛇社会学研究四南京_ 1 5 i j 大学报( 社会辩擘版九j 9 9 5 f 4 ) 郭华教学社会性之研究【m 】一t 京；教育科学出版社，2 0 0 2 年版，第1 7 2 页 龚建荣、宋伟倩擞学课堂问答行为的现场观察与诊断【m 】1 9 9 9 年版 苏军学生不敢提问，教师不会提问 n 1 光明日报：2 0 0 1 年3 月2 0 日 来振韶课堂提问基本模式以及学生提问的研究现状【】学科敦育理论研究2 0 0 3 ( 1 ) 、( 2 ) 张雪明透视课堂提问：。专家”与。新手”的比较研究明中学数学教学参考，2 0 0 0 ( 6 ) 全莉娟、邾强中学教师课堂提问的现状与分析【j 】现代中小学教育，2 0 0 2 ( i o ) 李秀华课堂提问的观察与反思 r o l i 2 0 0 6 6 教师发问艺术研究 研究。和从经验走向科学：课堂问答行为的再研究 等。他们的研究结论基本上反 映了我国中小学教师发阀的现状：教师普遍缺乏发问的技巧、教师经常应用知识记忆型 和理解型发问、发问对象少且集中、教师发问具有“多、小、细、碎、浅”的特点等。 综上所述，国内外教师发问的课常观察研究表明：( 1 ) 低水平的教师发问类型被较 为普遍地应用，其比例远远高于教师所应用的高水平的发问类型；( 2 ) 教师的发问普遍 不能激发学生的主动参与，学生与教师之间几乎不存在持续交谈的机会，明显缺乏对话： ( 3 ) 教师的发问普遍不能系统地、有理有据地引导出学生的观点，即教师的发问普遍 缺乏引导性；( 4 ) 教师的发问次数过多，问题过小过碎，随意性强；( 5 ) 教师所问的问 题普遍缺乏开放性，很难引起师生之间和生生之间的争论，教师总是将学生的回答引向 教师预先设计好的“正确”答案。( 6 ) 教师普遍缺乏熟练的发问技巧等。 2 3 一致性研究 在国外的很多调查研究中，用来考察学生知识水平和理解水平的教师发问被定义为 低水平的发问，用来考察学生的应用、分析、综合和评价能力的教师发问则被当作是高 水平的发阀( h u n k i n s ，1 9 8 9 ) 。 高水平的发问是否与学生的学业成就有显著的相关性，直是学者们争论的焦点， 直到今天仍未得到一个准确的答案。其中，有一些学者对这两者的比较研究得到了一个 相反的结论，如r o s e n s h i n e ( 1 9 7 1 ) 的研究结果显示：当教师运用低水平的发问类型时， 学生的学业成绩最好。萨仁久( s a l e n g e r ，1 9 8 1 ) 录音分析美国纽约州2 0 名教师担任 1 1 年级美国史三节课的教学情形，依布鲁姆的六项分类标准，观察教师发问技巧与学 生成绩之间的关系，结果发现两者之间并无显著关系。但也有些学者的研究结论验证了 前面的显著相关性假设，如希坤( s e a g r e n ，1 9 6 7 ) 及其同事从1 9 6 2 年至1 9 6 6 年的长 期研究发现，发问技巧有利于学生提高学业成绩。杭金斯( h u n k i n s ，1 9 6 8 ) 的研究发 现，发问技巧有利于学生分析思考能力和评鉴性思考能力。赖德与安德生( a d d a n d e r s o n ，1 9 7 0 ) 两人合作的研究证实了良好发问技巧有助于学生学习成效。丁恤勒 ( t i s h n e r ，1 9 7 1 ) 比较研究三组不同发问技巧对学生成绩的影响，发现发问内容兼重高、 低层次认知性问题组，其学生成绩比只重高层次或低层次认知性问题组高。普雷特 ( g a r r e t t ，1 9 7 2 ) 的研究显示，发闽技巧有利于学生发展批判性思维，雷恩( r y a n ，1 9 7 3 ， 1 9 7 4 ) 以三位资深小学社会科教师为对象，用预拟的九课教案进行实验，实验结果显示， 采用高层次思考问题发问的教师其所教班级学生成绩显著高于采用低层次思考问题发 问的教师所教的班级。亚格德( a a g a a r d ，1 9 7 2 ) 从事类似实验，结果亦很接近。亚当 斯( a d a m s ，1 9 7 4 ) 和牛顿( n e w t o n ，1 9 7 7 ) 的研究证实，教师发问技巧影响学生批判 思考能力的发展。r e d f i e l d 和r o u s s e a u ( 1 9 8 1 ) 的研究结果显示：教学期间，如果高水 平的问题占优势，就能对学生的成绩造成积极影响。虽然上述的很多发现非常重要，但 学者b r o p h y ( 1 9 8 6 ) 仍提醒人们注意高水平问题并不是绝对优于低水平问题的。高级 认知问题显然对年长的、能力一般或能力超常的学生更有促进作用，而对于年龄较小、 能力较低的学生来说，低水平问题与基本技能的获得之间存在正相关。 教师的发问类型与学生的回答类型是否存在着显著的相关性，也是学者们争论的焦 点问题。学者d i l l o n ( 1 9 8 2 ) 提出：学生在回答高水平问题时，有5 0 的机会会生成低 王九红提问智慧的生长：拉萨路小学课堂提问调查与研究【r ，o u 2 0 0 6 王九红从经验走向科学；课堂问答行为的再研究e 刚o l 】2 0 0 6 7 教师发问艺术研究 水平的答案。学者d a n t o n i o 和p a r a d i s e ( 1 9 8 8 ) 也发现：低水平的发问与学生回答之间 的致性要高于高水平的发问与学生回答之间的一致性。学者m i l l s 等人( 1 9 8 0 ) 发现： 教师发问的水平与学生的回答之间几乎不存在任何关系。但教师表述问题的清晰性、明 确性和致性将会影响学生答案的清晰性、明确性和一致性。还有一些学者的研究结果 显示：高水平问题的应用能影响学生回答的复杂性和深度( c o l e & w i l l i a m s ，1 9 7 3 ； l a n g e ，1 9 8 2 ) ，最终能加深学生对闽题的理解。 国内这方面的研究较少，目前仅有台湾学者张玉成于1 9 8 2 年9 月以单项问题内容 创造性思考问题为主，配合广义的发问技巧( 包括发问、候答和理答技巧) 进行的 实证研究。研究结果显示，接受创造性发问教学的实验组学生，其创造性思考包括流畅 性、变通性和独创性等项能力，均显著优于未接受创造性发问教学的控制组， 综上所述，我们可以归纳出以下几点认识：( 1 ) 教师发问技巧水平的高低是否影响 学生的学业成绩，目前还倍受争议；( 2 ) 教师发问技巧会影响学生思考能力的发展，已 获得实证研究的支持：( 3 ) 就问题内容而言，只重记忆性问题或只重高层次思考性问题 都是很片面的，而以二者兼重，相辅相成，较能增进学习成效：( 4 ) 学者b r o p h y ( 1 9 8 6 ) 的观点值得研究和思考。高水平类型的发问与低水平类型的发问本身不存在优劣之分。 只有当它们适用于不同层次水平的学生时，才能显现出自身的效果。所以，高水平类型 的发问并不绝对优于低水平类型的发问，教师在应用不同水平类型的发问时，要注意其 与发问对象的适用性。 2 4 教师发问的功能、类型、技巧研究 教师发问的功能、类型和技巧等是教师发问艺术研究的基本理论问题，梳理、归纳、 分析前人关于这些基本理论问题的论述，可以为教师发问艺术研究奠定扎实的根基。 2 4 1 教师发问的功能研究 国内外学者对发问功能的研究结论相当丰富，大体可以归纳为以下1 2 种，它们是： 引起学生们的讨论、交流、集思广益，影响学生学习动机，引起学生求知欲，促进学生 的思考能力，提示学习重点，锻炼学生的语言表达能力，集中学生注意力，维持教学秩 序，评价学生课前的准备情况，给予学生表现的机会，使学生建立积极的自我概念，获 取反馈信息，决定教学的内容与步调，引导、控制学生学习的进程，诊断学生学业上的 优点与弱点，扩充学生的知识范围等。教师对发问艺术的功能的认知制约着教师的发问 艺术实践。国内外学者对教师发问艺术功能的总结细致、全面，为广大中小学教师提高 发阅艺术功能的认知水平提供了充足的理论支持。 2 4 2 教师发问的类型研究 ( 1 ) 根据发问水平进行分类 布鲁姆( b s b l o o m ) 的认知性教育目标分类和吉尔福特( j e g u i l f o r d ) 的智力结 构理论对教师发问研究的影响较大，成为研究教师发问水平类型的主要依据，并逐渐演 变成为教师发问水平分类的两大系统。美国教育家特内( t u r n e y ，1 9 1 2 ) 曾根据布鲁姆 教学目标分类学的基本思想创设“布鲁姆特内教学发问模式。”在这种发问模 式中，教学发问被分成由低到高六个水平，每一水平的发问都与学生不同类型或水平的 思维活动相联系。这六个水平的发问分别是：知识( 回忆) 水平的发问、理解水平的发 问、应用水平的发问、分析水平的发问、综合水平的发问和评价水平的发问，成为目前 国内外普遍采用的分类方法。学者桑德斯( s a n d e r s ，1 9 6 6 ) 也根据布鲁姆( b s b l o o m ) 教师发问艺术研究 主编的教育目标分类一书中列出的六项认知目标，即知识、理解、应用、分析、综 合及评价，成功提出了教师发问的分类方法。他将其中理解一项细分为转释( t r a n s l a t i o n ) 及解释( i n t e r p r e t a t i o n ) 两项，连同其他五项合计七项。学者葛、亚二氏( o a l l a g h e r a s c h n e r ，1 9 6 3 ) 引用吉尔福特( j p g u i l f o r d ，1 9 5 6 ，1 9 6 7 b ，1 9 6 8 ，1 9 7 7 ) 人类智力活 动或作用历程的主要类型，即认知、记忆、扩散性思考、聚敛性思考及评价等，他们将 其中认知与记忆这两项合成认知一记忆性问题( c o g n i t i v e - m e m o r y ) ，增加项常规管理 性问题( r o u f i o n ) ，提出问题类别五分法，而成为常被应用的分类方法之。 ( 2 ) 根据发问内容进行分类 学者凯瑟( k a i s e r ，1 9 7 9 ) 提出发问内容的两种类型：一种是闭锁式问题( c l o s e d q u e s t i o n ) 和开放式问题( o p e n q u e s t i o n ) 。另一种是打靶式问题( s h o o t i n g q u e s t i o n ) 和 垂钓式问题( f i s h i n gq u e s t i o n ) 。闭锁式问题是把学生的思维引向某一特定方向，并就 已知或既有的信息作判断或决定，不求有新的发现，答案常是一个字或非常简短，并且 只有一个标准答案，即发问者事先准备好一个正确答案了。开放式问题是激励学生探索 各种可能性以及新的发现，破除墨守成规和既有的习惯，答案通常不如闭锁式的简短。 但它不强调唯一的标准答案，郎发问者事先即使已有自己的答案，也不排斥其它不同的 答案。打靶式问题是提出之前已事先备有预期答案，有人提出标准答案则大功告成，属 单一目标导向式的发问。垂钓式问题是教师提出问题后宛如渔翁垂钓，换言之，学生回 答可依据知识经验提出个人的看法，问者并不预先设定单一标准答案。 我国台湾学者张玉成按照教魉发问的内容将闯题分为五类：认知记忆型问题。回 答问题时，学生只须对事实或其他事项作回忆性的重述，或经由认知、记忆和选择性回 想等历程从事再认行为：推理性问题。学生回答问题时须对所记忆的资料进行分析和 整理。此类问题因依循固定思考结构进行，常导致某一预期的结果或答案：创造性问 题。学生回答问题时须将概念重新组合，以独特观点做出异乎寻常的反应，此类问题并 无单一性质的标准答案；批判性问题。学生回答问题时须先设定标准或价值观念，据 以对事物进行评断和选择；常规管理性问题。即教学管理上所须使用的话语。 ( 3 ) 根据信息交流形式进行分类 美国的查尔斯c 狄诺凡根据教学发问的信息交流形式把教师发问艺术类型分成 五类：特指式发问。这是对某个特定的学生直接发问。这种提问可以使学生集中注意 力，用于检查个别学尘的学习效果；泛指式发问。这种发问不先确定某一个来回答问 题。其目的是为了引起全班同学的思考或讨论。当一个泛指性问题提出后，教师应期望 学生有多种答案；重复式发问。在某个学生提出一个问题后，教师重复这个问题，让 别的学生来回答。这种提闯可以突出教学的重点和难点，调动学生质疑和解疑的积极性。 不过这种提问只有在估计其他学生能回答时才能采用；反诘式发问。当教师提出的问 题得不到学生的正确回答时，他并不急于去纠正其中的错误，而是针对错误提出反问， 使学生原以为正确、完善的答案，被证明是错误的、漏洞百出的。这就使他们原有的观 念被瓦解，迫使他们重新思考问题，逐步得出新的、正确的结论；自答式发问。这是 并不期望学生回答的问题。教师先提出问题，稍作停顿，让学生思索一下，然后自己作 答。这种提问常常用来实现教学内容之间的顺利过渡。 ( 4 ) 根据发问的内部结构进行分类 我国学者李如密根据教学发问的内部结构将教师发问艺术类型分为四类：总分式 发问，又称牵引式发问，是指将一个大问题分解为若干小问题，这些小f 萄题本身互不直 接牵连，而分别与大问题相扣合。回答了诸多小问题，再综合探索大问题。其特点是“以 小领小，从小到大。”这种发问符合学生从具体到抽象、从个别到一般的认识规律，不 教师发问艺术研究 仅能使学生体会到课文内容