（发展与教育心理学专业论文）大学生学业拖延与情绪状态及其调节方式的关系研究.pdf

摘要 学业拖延就是指学习者知道应该立即或按计划执行，却仍自愿推迟，以至没能在预 定时间内完成学习任务，同时产生主观不适感的行为。国内外均有数据报告表明大学生 的学业拖延行为普遍存在，且对学生学业成绩、自我调节能力、情绪等都会产生消极影 响。因此，本研究的目的是通过修订大学生学业拖延量表，对大学生的学业拖延行为进 行现状分析，并且研究了学业拖延与情绪状态、情绪调节方式的关系，以此帮助大学生 克服学业拖延，培养良好的学习习惯，并为教育者实施教育干预提供一定的理论依据。 本研究的研究对象为在校大学生。首先选取河北师范大学和河北经贸大学的3 2 名 学生进行访谈研究，在此基础上修订了大学生学业拖延问卷。随后采用分层整群抽样的 方法，在石家庄4 所大学选取7 0 0 名被试进行问卷调查，其中有效被试6 3 8 名。 通过对数据的统计分析，本研究得出以下结论： ( 1 )修订的大学生学业拖延量表信度和效度达到了心理测量学的指标。 ( 2 ) 大学生的学业拖延程度较高，且在性别、专业、年级等人口学变量上存在显著差 异。男生拖延程度高于女生，文科学生高于理工科学生，从低年级到高年级学生 的学业拖延程度基本上呈上升趋势。 ( 3 ) 大学生的情绪复杂而多变，且在性别、专业和年级方面均存在差异。随着年级的 增高，男女生的积极情绪和消极情绪呈现不同的变化特点。文科学生消极情绪高 于理科学生，积极情绪低于理科学生。 ( 4 ) 在不同的自主性任务情境下，大学生的学业拖延程度及受情绪状态影响存在差 异。在自主性任务情境下，学生的学业拖延程度较低，且受情绪状态的影响也较 低；在非自主性任务情境下，学生的学业拖延程度较高，且受情绪的影响也较高。 ( 5 ) 不同的情绪状态与学业拖延有不同的相关关系：积极情绪与学业拖延呈显著正相 关，不受任务自主性的影响，消极情绪与学业拖延呈显著负相关，因任务自主性 不同而存在显著差异，并且两种情绪都能显著预测学业拖延。 ( 6 ) 认知重评在情绪与学业拖延关系间起调节效应，表达抑制在情绪与学业拖延间不 起调节效应。 关键词：大学生学业拖延情绪状态情绪调节 i l l a b s t r a c t a c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o ni sab e h a v i o rt h a tt h es t u d e n tv o l u n t a r i l yp o s t p o n e sh i ss t u d y , w h i c hs h o u l db e d o n ei m m e d i a t e l yo ra c c o r d i n gt op l a n ，s ot h a th ec a nn o tc o m p l e t eh i ss t u d y i nt i m e , w h i c hi su s u a l l ya c c o m p a n i e dw i t hu n c o m f o r t a b l ef e e l i n g s t h e r ea r ed a t af r o mb o t l l c h i n aa n do t h e rc o u n t r i e ss h o w st h a tt h ea c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o nh a p p e n e dc o m m o n l y a m o n gc o l l e g es t u d e n t s ，a n di th a sa d v e r s ee f f e c t so na c a d e m i cp e r f o r m a n c e 、a b i l i 哆o f s e l f - r e g u l a t i o na n de m o t i o n i nt h i ss t u d y , b a s e do nr e v i s i n gp r o c r a s t i n a t i o na s s e s s m e n t s c a l e - s t u d e n t s ， w ea n a l y z e dt h ec u r r e n ts i t u a t i o no f u n i v e r s i t ys t u d e n t s a c a d e m i c p r o c r a s t i n a t i o na n dt h ec o r r e l a t i o nb e t w e e na c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o na n de m o t i o n a ls t a t ea n d e m o t i o nr e g u l a t i o ni nc o l l e g es t u d e n t s i tw i l lb eh e l p f u lf o rs t u d e n tt oo v e r c o m ea c a d e m i c p r o c r a s t i n a t i o n ，t oc u l t i v a t eg o o dh a b i t s ，a n di ta l s op r o v i d e sat h e o r e t i c a lb a s i so fe d u c a t i o n i n t e r v e n t i o nt oe d u c a t o r s i nt h i ss t u d y , w ec h o o s ec o l l e g es t u d e n t sa so u rr e s e a r c ho b j e c t i v e f i r s to fa l l ，w ec h o o s e t h i r t y - t w os t u d e n t sf r o mh e b e in o r m a lu n i v e r s i t ya n dh e b e iu n i v e r s i t yo fe c o n o m i c sa n d b u s i n e s sf o ri n t e r v i e ws t u d y , a n db a s e do nt h er e s u l t ，w er e v i s e dp r o c r a s t i n a t i o na s s e s s m e n t s c a l e s t u d e n t s a n dt h e n ，t a k i n gs t r a t i f i e dc l u s t e rs a m p l i n gm e t h o d ，7 0 0s t u d e n t sf r o mf o u r u n i v e r s i t i e si ns h i j i a z h u a n gw e r ei n v e s t i g a t e db yq u e s t i o n n a i r es u r v e y , a n d6 38s u b j e c t sw e r e e f f e c t i v e t h r o u g ht h es t a t i s t i c a la n a l y s i so ft h ed a t a , t h i ss t u d ym a k e st h ef o l l o w i n gc o n c l u s i o n s ： ( 1 ) t h er e l i a b i l i t ya n dv a l i d i t yo fr e v i s e dp r o c r a s t i n a t i o na s s e s s m e n ts c a l e s t u d e n t sa r ei n l i n ew i t ht h er e q u i r e m e n t so fp s y c h o m e t r i c s ( 2 ) t h ed e g r e eo fa c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o ni sh i g h e r , a n dh a ss i g n i f i c a n c ed i f f e r e n c ei n d i f f e r e n ts e x e s ，m a j o r sa n dg r a d e s t h ed e g r e eo fa c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o ni nm e ni s h i g h e rt h a ni nw o m e n , a n di ti sh i g h e ri na r ts t u d e n t st h a ni ns c i e n c es t u d e n t s ，a n di t s h o w sat r e n do fr i s i n gf r o mj u n i o rs t u d e n t st os e n i o rs t u d e n t s ( 3 ) t h ee m o t i o no fc o l l e g es t u d e n t si sc o m p l e xa n dc h a n g e a b l e ，a n dt h e r ei sd i f f e r e n c ei n d i f f e r e n ts e x e s ，m a j o r sa n dg r a d e s a st h eg r a d eb e c o m i n gh i g h e r , i ts h o w sd i f f e r e n t c h a n g ec h a r a c t e r i s t i c si nt h ep o s i t i v ee m o t i o n sa n dn e g a t i v ee m o t i o n si nm a l ea n d f e m a l es t u d e n t s t h en e g a t i v ee m o t i o ni nl i b e r a la r ts t u d e n t si sh i g h e rt h a ni ns c i e n c e v s t u d e n t s ，a n dt h ep o s i t i v ee m o t i o ni nl i b e r a la r ts t u d e n t si sl o w e r ( 4 ) i nd i f f e r e n tt a s ka u t o n o m y , t h e r ei sd i f f e r e n c ei nd e g r e eo fs t u d e n t sa c a d e m i c p r o c r a s t i n a t i o na n di n f l u e n c eb ye m o t i o n i na u t o n o m ys i t u a t i o n s ，t h ed e g r e eo f s t u d e n t sa c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o ni sl o w e r , a n di sn o ti n f l u e n c e db ye m o t i o n a ls t a t e s om u c h h o w e v e r , i nn o n - a u t o n o m ys i t u a t i o n s ，t h ed e g r e eo fs t u d e n t sa c a d e m i c p r o c r a s t i n a t i o na r eh i g h e r , a n di se a s i l yi i l n u e n c e db ye m o t i o n a ls t a t e 。 ( 5 ) t h ec o r r e l a t i o nb e t w e e nd i f f e r e n te m o t i o n a ls t a t ea n da c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o ni s d i f f e r e n t i ts h o w sp o s i t i v ec o r r e l a t i o nb e t w e e np o s i t i v ee m o t i o n a ls t a t ea n da c a d e m i c a n di ti sn o ti n f l u e n c e db yt a s ka u t o n o m y w h i l ei ts h o w sn e g a t i v e c o r r e l a t i o nb e t w e e nn e g a t i v ee m o t i o n a ls t a t ea n da c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o n ，a n di s s i g n i f i c a n t l yi n f l u e n c e db yt a s ka u t o n o m y b o t hp o s i t i v ee m o t i o n sa n dn e g a t i v e e m o t i o n sc a np r e d i c tt h ea c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o n ( 6 ) t h es t r a t e g yo fc o g n i t i v er e a p p r a i s a lp l a y sam o d e r a t i n gr o l eo nt h ec o r r e l a t i o no f e m o t i o na n da c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o n t h es t r a t e g yo fe x p r e s s i o ns u p p r e s s i o nd o e s n o tp l a ys u c hr o l e k e y w o r d s ： c o l l e g es t u d e n t a c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o ne m o t i o n a ls t a t e e m o t i o nr e g u l a t i o n 学位论文原创性声明 本人所提交的学位论文大学生学业拖延与情绪状态及其调节方式的关系研究， 是在导师的指导下，独立进行研究工作所取得的原创性成果。除文中已经注明引用的内 容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究 做出重要贡献的个人和集体，均已在文中标明。 本声明的法律后果由本人承担。 论文作者( 签名) 际红丽 刀，d 7 年彳月，日 指导教师确认( 签名，：三i 未五中 硼7 年和日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解河北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权河北师范大学可以将学位论 文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在年解密后适用本授权书) 论文作者乎名) ：舔；工圈 硼7 年月f 日 指导教师( 签孙武、断 硼每1 5r | 一 i i 引言 “明日复明日，明同何其多，我生待明日，万事成蹉跎。 这首耳熟能详的“明日歌 道出了拖延的弊端，许多人在等待明日中虚度光阴，错失良机。然而又有多少人能真正 明白“今日复今日，今日何其少，今日又不为，此事何时了 呢? 拖延一直以来就是日 常生活中一种十分普遍的现象，客观来讲，很少有人能做到今日事今日毕。然而，如果 拖延成为一个人的行为习惯，那么就应该引起足够的重视。 在教育领域，学生在学业上的拖延行为也非常突出。国外有研究表明【l 】，高达7 0 的大学生和近三分之一的中学生有经常性的学习拖延行为。在我国的大学生群体中，学 习上的拖延行为也普遍存在。不到交作业前一天不做，不到考试前一晚不复习，不到上 课最后一分钟不进教室这样的现象随处可见。大量的研究表明，学业拖延不仅会导 致低的学业成就，而且常常引发高焦虑、低自尊等负面情绪，对学生的身心健康产生消 极的影响。由于学业拖延行为在学生群体中存在的广泛性以及所产生的消极影响，因此 关于学业拖延的研究受到越来越多的国内外教育和心理学专家的关注。1 9 8 4 年，l a u r aj s o l o m o n 和e s t h e rd r o t h b l u m 在美国心理学会主编的咨询心理学杂志上发表了一 篇题为学习拖延：频率及其认知、行为相关因素【2 】一文，首次提出了学业拖延，至 此以后国外学者对学业拖延的相关问题做了大量的研究。 在当今这个崇尚知识和科技的时代，大学生作为有机会接受高等教育的特殊群体， 承载着推动社会发展的历史使命。因此，大学生有责任高效率地利用好有限的大学时光 和教育资源，提高自身素质，不断完善自我。然而目前大学校园中普遍存在的学业拖延 现象令人堪忧。情绪是人对客观事物的态度及其相应的行为反应。处于青年时期的大学 生，生理发育趋于成熟，自我意识和自我控制能力不断增强，尽管如此，正如美国著名 心理学家霍尔所说，青年期是“蒙昧时代 向“文明时代”的过渡时期，大学生生理发 育和心理发展上的不平衡性，使得他们的自我控制和自我调节能力仍有很大的不足，其 情绪也呈现出丰富性与复杂性、稳定性与波动性、强烈性与冲动性、外显性与内隐性等 双极特点。那么大，学生如此复杂而多变的情绪对他们的学习会有怎样的影响? 是否会 导致学业上的拖延呢? 因此，研究大学生学业拖延现象，从情绪的角度探讨情绪对学业 拖延的影响作用，具有极大的教育意义。借此希望为帮助广大大学生克服学习上的拖延 行为，养成良好的学习习惯，及为教育工作者实施教育干预提供一定的理论依据。 第一部分文献综述 1学业拖延的相关概念与特征 1 1 拖延的界定及分类 拖延( p r o c r a s t i n a t i o n ) 一词来源于拉丁文，原意为推至明天，但至今在心理学上没 有统一的概念，国内外心理学家从不同的角度对“拖延给出了不同的界定： ( 1 ) s o l o m o n 和r o t h b l u m ( 1 9 8 4 ) 把拖延定义为不必要地推迟任务以至于产生主观不适 体验的行为【2 1 。 ( 2 ) l a y ( 1 9 8 6 ) 强调拖延行为的认知因素，认为拖延是把该做的事推后的非理性倾向 【3 】 ( 3 ) t u c k m a n 等人认为，拖延是推迟或者完全逃避必须承担的责任、作出的决策和执 行的任务的倾向 4 1l s l 。 ( 4 ) f e r r a r i 等人( 2 0 0 0 ) 将拖延概念化为一种自我设限行为，它指延期开始和( 或) 推迟 完成某一任务，即当目标任务的最后期限即将来临时，个体仍缺乏执行任务的时 间投入【6 1 。 ( 5 ) s t e e l ( 2 0 0 3 ) 在查阅了大量关于拖延研究文献之后认为“拖延 是指尽管人们预料 到推迟会引起很糟的后果，仍然自愿推迟一个已计划好的任务的行为，包括以下 三个方面内容：行为意向与实际行动之间存在差距；心境变化；不良的行 为表现【7 1 。 从以上界定可以看出，拖延不仅仅是一个行为习惯的问题，也是一个包括认知、情 感和行为的复杂过程。 根据拖延发生情境的一致性，可将拖延分为特质拖延与情境拖延两大类。特质拖延 ( t r m tp r o c r a s t i n a t i o n ) ，又称长期拖延，指个体表现出的一种经常性、普遍化、习惯化的 拖延行为倾向，该倾向具有跨时问、跨情境的基本一致性，因而常被视为一种人格特质。 情境拖延( s i t u a t i o n a lp r o c r a s t i n a t i o n ) ，又称状态拖延，指个体只在特定的情境或面对特定 的任务对象时，才出现延迟行为与决策的现象，强调情境对人的影响。 1 2 学业拖延的概念与特征 关于什么是学业拖延，大多数的研究者都没有直接对其进行界定。一般认为学业拖 2 延是在学业情境下的拖延行为。根据拖延的若干概念，本研究认为学业拖延就是指学习 者知道应该立即或按计划执行，却仍自愿推迟，以至没能在预定时间内完成学习任务， 同时产生主观不适感的行为。 学业拖延具有以下特征：( 1 ) 学习者具有执行学习任务的意向，但是没有与意向相符 合的行为表现；( 2 ) 学习者对学习任务的拖延是自身主动决定的，明知会造成不利后果， 但仍对学习任务表现出有意回避的倾向；( 3 ) 学业拖延往往伴随着焦虑不安、抑郁、自 尊心降低等消极情绪体验。由此可见，学业拖延不仅仅是一种行为问题，还包括认知和 情感的成分。 1 3 学业拖延的成因理论 以往研究者对拖延原因的解释主要有两种观点：一种观点认为拖延是个体的稳定的 人格特质，具有跨时间和情境的稳定性；另一种观点则强调情境对拖延的影响作用，拖 延行为会随着任务性质、时间等情境因素而呈动态的变化。尽管现在解释拖延现象的理 论大都是针对一般的拖延行为，但对于学业情境下的学业拖延行为同样可做出很好的解 释。 1 3 1 人格特质理论 许多研究者认为拖延是由一种或几种稳定的人格特质所引起的，即在不同的情境中 表现出一贯的拖延倾向。国外学者从人格特质角度研究拖延大部分都是基于大五人格模 型。s t e e l ( 2 0 0 3 ) 对拖延元分析和v a ne e r d e ( 2 0 0 4 ) 【8 1 等对拖延与大五人格相关研究元分析 的结果发现对拖延影响最大的人格因素是严谨性( c o n s c i e n t i o u s n e s s ) ，其与拖延呈显著 负相关。严谨性高的个体的特点是善于计划和组织、勤奋、坚持性高、目标导向及自我 控制。这些特点使学生在完成任务时有计划性，有目标导向，能坚持不懈，而不至于拖 延。而严谨性低的个体往往缺乏计划和组织性，当同时面临几个任务时，不会合理安排 时间，往往避重就轻，或不知该先做哪个，样样蜻蜒点水，结果造成重要任务的拖延， 或是每个任务都完不成。严谨性低的个体自我控制能力也不高，很容易受外界事物影响 而分心，以至造成任务的拖延。研究还发现，神经质( n e u r o t i c i s m ) 与拖延行为也存在 一定程度的正相关。这可能是由于神经质特征的人易冲动、焦虑、消沉、健忘，容易产 生低自我效能和低自尊，从而产生拖延行为。s t e e l 对拖延的元分析结果显示，拖延与大 五人格中的开放性、宜人性和外倾性没有明显的相关。 除了从大五人格的角度对拖延行为做出一定的解释外，有些研究者将拖延看作是个 3 体的一种自我妨御策略，与人格因素中的自尊相关。研究者【9 】认为，拖延是在面对威胁 性事件时的一种本能反应，一种降低焦虑，保护自尊不受伤害，获得安全感的防御方式。 他们认为拖延是由于低自尊导致的一种自我妨碍行为。拖延者认为自我价值是由行为表 现决定的，通过拖延为失败的结果寻找一个外在理由，以此逃避失败对其能力和价值的 威胁，以保护自尊不受伤害。大量的研究【1 0 】【1 1 】证实了学业拖延与学生的自尊呈现显著 的负相关。当学生面临较难的、对其能力产生威胁并危及其自尊的任务时，低自尊的学 生倾向于推迟完成，这样他们就可以将失败归罪于没有做出努力或时间不够，而非能力 的缺乏，从而维护自己的自尊。 研究发现，完美主义也是影响学业拖延的一个重要人格因素。完善主义者或具有完 美主义倾向的个体认为他们做任何事情时都应该做到尽善尽美。f e r r a r i ( 1 9 9 1 ) 1 1 2 】在研究 中就发现，某些拖延者并非能力不够或缺乏努力，他们的拖延行为是因为某种形式的完 美主义观念。s o l o m o n ( 1 9 8 4 ) 【2 】等通过调查学生和老师报告学业拖延的原因时，完美主义 就是1 3 个原因之一。o n w u e g b u z i e ( 2 0 0 0 ) 1 1 3 】在对研究生学业拖延与完美主义倾向的关系 研究中，使用学生拖延评定量表与多维完美主义量表( 自我导向完美、他人导向完美、 社会导向完美1 ) 来评定拖延与完美主义，研究发现：学生的学业拖延与“尽量满足他人 期望”的社会取向完美之间存在显著相关，与自我或他人导向的完美不存在相关。由此 可见，具有完美主义倾向的学生，过于苛求完美，给自己的制定了太高的标准，结果往 往在没有完全把握完全任务时不会开始去做，或是总觉得不满意而迟迟不能结束，以至 造成拖延。 除以上几种人格特质影响个体的拖延行为外，研究者还发现其它一些对拖延产生造 成影响的人格因素，如同一性方式、自我意识等【2 】【6 】【1 2 j 。 1 3 2 动机的自我决定理论 拖延被很多研究者解释为动机问题，而不仅仅是因为较差的时间管理技能或是懒 惰，个体是由于缺乏动机才把事情一拖再拖【1 4 】。动机作为激发、推动和引导个体行动的 一种内部力量，在很大程度上影响着个体的拖延行为。美国心理学家d e c i & r y a n t l 5 】提 出了动机的自我决定论的观点。这种理论强调自我在动机过程中的能动作用，他们把自 我决定看作是人的选择能力和进行这种选择的能力，而不是把强化序列、驱力或其他任 何力量或压力看成是人们行为的决定因素。自我决定不仅是个体的一种能力，他还是个 体的一种需要。人们拥有一种基本的内在的自我决定的倾向性，这种倾向性引导人们从 事感兴趣的，有益于能力发展的行为。以及形成与社会环境的灵活适应。d e c i r y a n 4 认为，。自我决定的心理标志在于灵活地控制自己与环境之间的相互关系。当自我决定 时，人们自由选择行动，而不是被迫或受到强制，并且这种选择基本对有机体需要的一 种认识，和对外在事件的一种灵活解释”。简单而言，当一个人选择来采取某项活动， 而不是完成某个外部目的时，同样的活动更可能被激发或更快乐。 d e c i & r y a n 在理论中将动机区分为内在动机和外在动机。外在动机是由外在的力 量激发而来的动机，如父母的鼓励、教师的表扬、奖励等；内在动机是由内在本身的心 理因素转化而来的动机，如兴趣、信念、理想、满足感、荣誉感等。外在动机是被动的、 被迫的，内在动机是积极的、主动的。大量研究表明，外在动机常常会促使行为的发生， 但外在动机如提供外在的奖励有时反而会降低个体进行该活动的内在动机【1 6 1 。研究证 明，外在动机和内在动机都会对拖延行为产生影响，而具有外在动机的学生更容易出现 拖延行为。这就需要将外在动机内化，提高个体动机的自我决定程度。动机的自我决定 程度越高，就越趋向于内在动机。动机的自我决定程度决定着个体对活动的参与和投入 程度。学生在学习活动上的自我决定程度越高，他参与活动的积极性就越高，活动过程 中有更大的主动性和坚持性，在活动中提高自我效能感和自我价值感，体验到更多的积 极情绪，从而更不容易拖延。反之，自我决定程度低的学生行动缺乏主动性、在活动中 有更多的消极或相互冲突的情感反映，行动与态度或目标不一致，当遇到困难时很容易 出现退缩、拖延等行为。 自我决定理论还认为，情绪作为自我决定行为的前提和后果在动机过程中扮演着重 要的角色i l 引。情绪反应是信息的源泉，这种信息先于行为，并给行为提供能量，并且它 们以体验到满足的形式成为成功行为的结果，或以挫折的形式成为不成功行为的结果。 d e c i 认为，情绪可以给自我决定行为提供能量。自我决定行为由动机提供能量，而这种 动机由情绪以及对将来满足状态的需求引起。非自我决定的情绪行为由一种非整合的情 绪直接提供能量，并以自动的、富有表情的反应出现。对将来满足状态的预期可以引导 人们去从事自我决定和基于情绪的行为。例如，学生完成一个手工作业，积极的情绪状 态以及对完成手工作业时的满足感可以促使他积极主动地去完成。 1 3 3自我调节学习理论 自我调节学习理论是一个宽泛的概念，存在多种不同的理论流派，他们各自提出了 自己的自我调节理论与模型。但多数普遍认为，自我调节学习是学习者系统地引导自己 的思维、情感和行为，使它们指向目标实现的一种过程f 17 】【1 8 】；学习者能够运用认知调 节策略和动机策略来促进自己的学习，设定适当的目标，选择适合于自己的学习方法， 5 建构和创造有利于自己学习环境【1 9 1 。许多研究者从自我调节学习理论的角度解释拖延， 认为学习拖延就是自我调节学习的失败。 大量研究表明，经常拖延的学生与自我调节能力强的学生有很大的不同f 2 0 】。首先， 自我调节学习者掌握了大量的知识和认知策略，并能够在学习中恰当地运用这些策略。 其次，自我调节学习者拥有大量的元认知技能，他们能够对自己的思维和学习过程进行 全面而理性的思考，并对学习行为过程进行监控和调节。最后，自我调节学习者具有积 极的动机信念和态度，包括较高的自我效能感和恰当的目标定向。而经常拖延的学生则 正好相反，他们没有掌握较多认知和元认知策略，不能设定合适的目标和目标定向，缺 乏对学习过程的监控和调节技能，并且表现出自我效能感低，动机缺乏，自我管理能力 差等特点。 自我调节学习理论主要从动机信念和认知、元认知策略这两部分来研究学生的学业 拖延行为，其中关于动机信念与学业拖延的相关研究主要集中于成就目标定向和自我效 能感。成就目标是指“个体追求成就任务的理由和目标的认知表征 【2 1 1 。学习者必须 先获得学习的目标或标准，然后才能为达到目标而采取相应的行为，并进行自我观察， 自我判断和自我反应。因此，成就目标定向的选择必然会影响学习者的自我调节学习行 为。目标理论的研究者d w e c k 和e l l i o t ( 1 9 8 3 ) 1 2 2 将人的成就目标分为两类：一类学习目 标是追求提高自己能力和理解水平，称之为“学习取向的目标”或掌握目标；另一类的 学习目标是追求证实自己能力水平和获得成就感，称之为“成就取向的目标”或成就目 标，后来研究者【2 l 】又分别将其分为趋近和回避两个维度。研究发现学生具有不同的学习 目标会影响其学习任务的选择、完成任务的坚持性和付出努力的程度f 2 3 11 2 4 。学生自我 效能感被定义为他们对成功完成任务的能力的判断，是影响学生自我调节学习的一个关 键因素。自我效能感同样也影响学生对学习任务的选择、努力程度及坚持性【2 5 】 2 6 】。研 究证实，具有掌握目标的学生和高自我效能感的学生更倾向于选择挑战性的任务【2 3 1 1 2 5 1 ， 在面对学习任务时，尤其是具有一定难度的学习任务时，他们相信自己的能力，遇到困 难也能够坚持不懈，从而较少拖延。而具有成就目标的学生喜欢选择即使学不到新技 2 3 】， 但能证实自己能力的任务，因此在选择任务往往倾向于较简单的，这样才不容易失败， 但当他们遇到较难的任务时，由于害怕失败的结果，往往采取拖延的方式，这样即使完 成不了任务，也可归因于时间不够，而不是自己的能力不足，从而保护自己的自尊。自 我效能感低的学生在面对一项任务时，往往怀疑自己完成这项任务的能力，自信心不足， 害怕获得失败的结果，从而拖延任务开始的时间或完成任务的时间。w o l t e r s ( 2 0 0 3 ) 的研 6 究表明，具有掌握目标和较高自我学习效能的学习自我报报告的拖延程度较小，而具有 成就目标，尤其是回避性趋向和低自我效能的学生拖延程度较高。a n d r e w 2 7 】等( 2 0 0 7 ) 的研究也证实成就目标能显著预测学生的学业拖延程度。 认知策略简单来说就是学习者加工学业信息的学习方法。元认知策略是也称调控策 略( s e l f - r e g u l a t e ds t r a t e g i e s ) ，它体现了学生把握自己学习方向的能力。w o l t e r s ( 2 0 0 3 ) 和 a n d r e w 等( 2 0 0 7 ) 研究表明，学生采用的认知和元认知策略也与学业拖延程度有较高的相 关。掌握较少认知和元认知策略的学生与经常采用认知和元认知策略的学生，自我报告 有较高的拖延程度，认知策略中的组织性对学习拖延有非常显著的预测作用。学生掌握 较多的认知和元认知策略，在完成学习任务时就可以运用各种学习策略解决遇到的问 题，能够计划、监控和调节自己的学习过程，从而提高学习效率，避免拖延。 1 3 4 时间动机理论 关于拖延的理论多数只是从拖延的某一方面作出解释，s t e e l 8 】等提出的时间动机理 论( t e m p o r a lm o t i v a t i o nt h e o r y ) 将心理学中的期望价值理论、目标设定理论、需要理 论和经济学中的时间折扣理论整合起来，并加入了人格变量，不仅可解释经济学和社会 学中的许多现象，对拖延行为也可作很好的解释。该理论给出了如下一个公式： u 锄t y = 墅篱擎 u t i l i t y ( 效用) 指一项任务或是选择对个体的价值体现( 人们选择一项任务的可能程 度一一主观价值) ，一般而言，人们表现出追求能够给自己带来最大效用任务的行为倾 向。e x p e c t a n c y 是期望，指个体对有能力成功完成某项任务的信念，主要由个体的自我 效能感决定。v a l u e 是任务的价值，它主要由任务厌恶程度、个体的成就需要和厌恶倾 向决定。r 指个体对拖延行为的敏感性，r 越大，敏感性越高，与个体具有的容易导致 拖延行为的人格因素如分心、冲动、低自我控制等有关。d e l a y 则指任务价值的回报时 间，与完成任务的奖惩时限，组织性即目标设定有关。根据此公式，拖延行为主要受四 个因素的影响：个体对任务的期望，任务价值、个体的敏感性特征和任务的奖惩时限。 用时间动机理论可以对目前有关拖延的研究结果做出有效解释。首先，拖延与期望有关， 即对自己是否能够成功完成任务的期望，即自我效能感。自我效能感低的学生更容易拖 延。其次，拖延与任务价值有关。学生认为任务的价值越低或任务能带来的乐趣越少， 越易拖延。学生对学业的成就需要越强，学习的主动性就越强，拖延行为也就越少。第 三，拖延存在个体差异，学生对拖延的主观敏感性越低，越易冲动、易分心、自我控制 7 水平低，学生更易拖延。最后，奖惩时限即任务回报时间对拖延的影响尤为重要。个体 等待回报所需的时间越久，个体对任务价值的主观认识程度就越低，个体就越容易拖延。 当学生感觉到学习目标还很远，离可能获得的奖惩时间还有很久时，更容易推迟学习任 务，等到最后期限将至，才意识到时间的压力而开始学习。 以上的理论从不同的角度分析了学生的学业拖延行为产生的原因，从外部来看，主 要有任务性质，包括任务的难度、任务的厌恶程度和任务奖惩的时限等影响因素；从个 体自身来看，主要有个体的人格特质、成就动机、自尊、自我效能、自我调节能力等内 部影响因素，内外因素交互起作用造成了学业的拖延行为。 1 4 学业拖延的研究方法 1 4 1 问卷法 目前，大量的研究都采用自我报告式的拖延量表来收集数据。最常用的量表是 s o l o m o n 和r o t h b l u m ( 19 8 4 ) 【2 】的学业拖延量表r p r o c r a s t i n a t i o na s s e s s m e n t s c a l e s t u d e n t s ，p a s s ) 。题目反映的学业拖延包含时间上推迟某种计划的学习行为、以 及与这种推迟相伴随的情绪困扰两种含义。该量表有a b 两部分组成，a 部分测量学生 在各种学习情景下的拖延情况，b 部分测量学生的拖延原因。p a s s 具有良好的信效度， 既能测得学生的拖延程度，又测得了拖延者希望降低拖延程度的期望高低，还能得知拖 延的原因，但有研究认为此量表比较适合较严重的学业拖延者。 l a y ( 1 9 5 6 ) 【3 】编制的特质拖延量表( g e n e r a lp r o c r a s t i n a t i o n f o rs t u d e n t s ) 是一个关于特 质拖延的一般量表，其中包括5 个测量学业情境中的拖延情况的项目。量表针对学生设 计，具有良好的信度和效度，在研究中也经常被使用。 1 4 2 行为观察法 问卷法本身存在一些缺陷，如主观性、社会期望效应等，因此研究者在使用问卷测 查拖延的同时，也常采用行为观察法来研究学生在实际学业情境中的拖延行为。研究者 们通常采用设定一定的任务来观察学生的拖延行为。如s o l o m o n 和r o t h b l u m ( 19 8 4 ，1 9 8 6 ) f 2 】【2 9 】采用了自定步调的测验观察学生在实际学习中的拖延行为。g e r yb e s w i c ke ta l ( 1 9 8 8 ) 【l o 】设定任务为“在线完成学期论文、写一篇一千字的学期论文和研究问卷的返还 ，而 将被试完成的时间作为拖延行为，而学期论文上交的时间作为拖延行为的主要指标。 s i m o nm m o o ne ta l ( 2 0 0 5 ) 3 0 】让被试在一个星期内的任意一天参加心理学必修课的考 试，而通过计算机窗口获得被试实际参加考试的时间，以此作为实际拖延行为的评定结 8 果。除以完成任务的准时性作为测量延迟的指标外，一些研究者还在研究中采用“延迟 计划来评定拖延行为，如s i e g f r i e dd e w i t t e 等( 2 0 0 2 ) 3 1 】采用e m a i l 的跟踪法，让被试 在考试前1 0 周报告他们下一周的计划学习时间和上周实际的学习时间，而将每一周的 实际学习时间和计划学习时间差作为被试的延迟行为。 1 4 3 访谈法 访谈法主要在自然情境下通过研究者与被研究者的面对面交谈的方式来收集资料， 它可以直接了解研究对象的观念、想法、动态的心理活动等深层的信息。由于主观性强， 这种方法在研究中还不多见。g r e g o r ys c h r a w 等( 2 0 0 7 ) 【3 2 】以扎根理论为基础，运用访谈 法研究了大学生的学业拖延现象。通过对6 7 名大学生进行四个阶段的访谈，并对访谈 结果进行编码处理，深入而细致地研究了学生对学业拖延的态度、拖延的原因、以及拖 延结果对他们产生的适应和非适应性的影响，并在此基础上建立了研究学业拖延的范式 模型，为以后的相关研究提供了新的角度。 三种方法各有利弊，问卷法适合于收集大样本数据，操作起来简单可行，但是问卷 法的有效性依赖于量表的质量，且只能收集一个时间断层的信息；行为观察法可以收集 全面深入的信息，能够从纵向了解学习拖延的动态过程，但是这种方法操作起来比较麻 烦，且只适用于小样本；访谈法虽然可以直接研究对象的心理动态并收集到详细的信息， 但是只适用于小样本，样本不具有代表性，而且容易受研究者的主观判断的影响，研究 者与研究对象之间的互动所带来的影响也很难控制。因此，在研究中根据需要将三种方 法有效地结合起来，取长补短，从多角度、多层面理解学业拖延问题，将会获得更加准 确的研究结果。 2 学业拖延与情绪的关系 2 1 情绪的相关概念与理论 2 1 1 情绪和情绪状态的定义 情绪是一种复杂的心理活动。长期以来，由于情绪的主观性特征使实验研究中的条 件控制和实验结果的量化分析成为困难，因此，至今没有形成一个统一的定义。不同理 论取向的心理学家从不同的角度定义情绪【3 3 】 3 4 1 。功能主义者c o m p o s ( 1 9 8 9 ) 将情绪定义 为是个体与其内部和外部的各种事件之间关系的建立、维持、破坏或中断的过程。g r o s s 和l e v e n s o n 等人认为情绪是一种生物反应倾向，是个体对重要的机遇或事件作出适应 9 性反应的倾向。w a t s o n ( 1 9 2 9 ，1 9 3 0 ) 从一个行为主义者的角度提出情绪的定义“情绪是 一种遗传的反应模式，它包含整个身体机制、特别是内脏和腺体系统的深刻变化。 认知理论学派的拉扎勒斯将情绪定义为：“情绪是来自正在进行着的环境中好的或不好 的信息的生理心理反应的组织，它依赖于短时的或持续的评价。”随着情绪心理学研究 的发展，整合性的观点开始出现，心理学家伊扎德就认为，对情绪进行完整的定义必须 考虑生理的、表达的和体验的成分。他认为情绪是一个包括神经生理、表情行为和内心 体验的一个复杂心理过程。关于情绪的定义还有很多，目前大家比较认可的是情绪是人 对客观事物的态度及其相应的行为反应，是以主体需要为中介的心理活动形式。 情绪状态是指在某种事件或情境的影响下，在一定时间内所产生的某种情绪，表现 在情绪发生的速度、强度及持续时间等特征上。情绪状态所反映的是某一定时间内的所 发生的某一个具体情绪，根据不同的反应特点划分为心境、激情和应激等三类。心境是 指人比较平静而持久的情绪状态，具有弥漫性。激情是一种强烈的、爆发性的、为时促 短的情绪状态。应激是指人对某种意外的环境所做出的适应性反应。由于心境较激情和 应激在持续时间上更长，在测量上比较容易操作，因此大多数对情绪进行测量的量表都 是针对心境这类情绪状态编制的，如i z a r d 等人设计的“不同情绪量表( d e s ) 、z u c k e r m a n 和l u b i n 编制的“多种情绪形容词清单一修订版( m a a c l r ) 、格罗夫( r g r o v e ) 等人编 制的“简氏心境状态量表( p o m s ) ”等。 2 1 2 情绪的分类