大夏大学与民众教育论文.doc

大夏大学与民众教育论文 创建于1924年6月的大夏大学曾有“东方哥伦比亚大学”之誉是解放前上海著名私立大学之一作为沪上大学的后起之秀大夏大学致力于学校自身发展的同时也是民众教育和乡村教育实验的积极参与者1932年9月该校率先创立附设大夏公社以学校周边地区为主要施教范围开展民众教育实验;在此基础上又于1933年12月扩充发展为大夏民众教育实验区并于1935年8月再与梵王渡普及教育实验区合并组成沪西民生教育实验区大夏所办民众教育实验区历经不同发展阶段其服务民众与改造社会的精神是一脉相承的但不同阶段因其划定的实验范围、具体目标及方式各有侧重其间的细节仍有待仔细讨论 以往研究更多围绕由个人和社会团体所主导的民众教育实验进行对大学所办教育实验的讨论多集中于教会大学而对国立、私立等其他性质大学所办教育实验区的讨论尚不充分具体来说对大夏大学所办实验区的研究基本上集中在沪西民生教育实验区阶段而对前两阶段的情况语焉不详现有研究主要从两方面展开：第一是对其核心人物邰爽秋及其民生教育思想实践的分析;第二是从实验机构的角度讨论念二社参与主持实验的概况以及历史贡献在前人研究的基础上本文选择回归到大学从大学与城市发展关联切入主要以大夏公社及其后续大夏大学民众教育实验区为讨论对象通过梳理该实验区的设立背景、主旨和运行过程考察大夏大学在其中的角色和实际贡献以期进一步把握大学办理教育实验区的主要特性为重新认识近代以来中国大学与地方社会的关系提供新的观察角度 一、大夏大学的办学传统 大夏大学创校之初办学条件相当艰苦校舍、学生宿舍只能四处租借教师常常没有薪水义务教课最初五个月不设校长校务行委员会制学生有需要时也会参与校务管理曾义务承担刻印讲义、管理图书仪器、采购、庶务等工作首任校长马君武将“三苦精神”(即苦教、苦学、苦干)与“师生合作”定为大夏立校之根本这既是大夏建校以来实际境遇的写照也确定了其未来办学的基调 20世纪30年代初大夏大学获得了飞跃性发展校方本预期胶州路校区可使用10年后因发展迅速校舍不敷使用遂于1929年购置梵王渡中山路旁(今华东师范大学中山北路校区)二百余亩区域作为永久校址新校区建成之后学校办学条件随之得到较大改善吸引一批名师来校执教办学规模、学生人数都有明显增加整体校务运行进入较为稳定的发展时期逐渐显露出大学自身的影响力最明显发生变化的就是校园周边环境梵王渡中山路地区本属郊外还在兴建之时即有不少商人抓住商机建造商铺路边设摊向建筑工人和周边住户兜售商品大夏正式迁入新校区之后一方面筹措款项建设校园内的景致另一方面也注意对学校周边的整治特别是为保障办学环境曾呈请上海市公安局在学校对面设立派出所维持附近治安;同时还在学校门口添设了汽车线路可直达市区因大夏的迁入教师家属区和学生宿舍相继兴建附近的小贩和精明的商家也都主动抓住商机众多餐馆、杂货铺、理发店、银行、书店等日常生活配套设施也陆续设立 大夏大学的迁入不出半年就改变了中山路地区的社会面貌俨然由冷僻郊区变为热闹市镇就目力所及范围以往大陆学者对大学与城市互动的讨论多以西方大学为对象而对中国问题的讨论很少从历史变迁的角度切入涉及较多的是大学城建设与城市发展的关系问题从中国本土的历史经验来看新式教育的萌芽及发展与城市化进程密切关联：清末新式教育制度的设计就是以递增的教育层级对应于相应由基层到中央的行政区域如高等学堂应设置于各省城大学堂则设置于京城等进入民国之后不论是国立大学或私立大学设立基本上也是在北京、上海、广州、南京、武汉、成都等大城市在当时的经济条件下城市更易供给办理新式教育所需的基本物质条件大学也可以为城市提供更高水平的文化和教育以满足城市发展的需求因此将近代中国大学放置于所在城市近代化进程之中并在此基础上去解释大学与所在城市发展之间的关联以及大学在城市近代化的历程中扮演的角色也可为更深入理解近代中国大学提供了一条路径 二、大夏公社(19321933)：初步尝试 自20世纪20年代中期以后随着学校教育失败的呼声越来越大社会教育、民众教育逐渐被视为教育救国的新路径大夏大学是国内较早系统关注社会教育问题的大学之一1930年秋季大夏大学教育学院增设社会教育系为国内首个提供四年制高等教育的机构首任主任马宗荣(18961944)毕业于日本东京帝国大学回国后曾任上海督学、大夏大学图书馆馆长等职主攻社会教育研究对大夏社会教育系有开创之功马宗荣认为社会教育是“全民的教育”是“为谋社会全民的资质与生活向上发展”的教育因此要从民众的实际需要出发设置多种式样的机关与设施利用余暇时间使民众能够“一面从事生活一面可以受教”大夏社会教育系创设之初师资及研究条件均相当匮乏专任教师除马宗荣外只有张耀翔(讲授成人心理学)和许公鉴(讲授社会教育学)因此大夏整体的研究方向主要聚焦在马宗荣的学术专长即民众教育、图书馆学、盲哑教育等三方面马宗荣颇为注重理论与实践相结合尤为重视民众学校的开办这在大夏公社的具体实践中亦有所展现 1932年9月在教育学院社会教育系及文学院社会事业系的倡议下经校务会议讨论通过宣布成立大夏大学附设大夏公社其设立之宗旨一方面定位于实施民众社会教育成年补习教育及失学儿童教育同时也为社会该校教育系及师范专科师生提供实验及实习机会根据大夏公社组织大纲规定大夏公社下设总务、学校教育、社会教育三部每部各设主任一至二人其中总务部下设文书、会计、庶务;学校教育部下设半日二部制之民众学校一所;社会教育部下设民众、民众图书馆、民众茶园、民众问询代笔处及演讲厅等该三部主要负责实施民众教育的教学工作另设有设计委员会、编辑委员会、经济核查委员会主要负责发展计划的制定、出版物编辑及核查经济等责公社还附设指导委员会由大夏教师担任负责指导审议社内重要事项指导委员会人选由校务会议推举首届指导委员为陈选善、吴泽霖、黄敬思、马宗荣、倪文亚等五人公社设社长一人全面负责公社计划行政等事宜社长人选由指导委员会公推校长出面聘请首任社长为社会教育系讲师许公鉴 大夏公社活动以大学附近五里以内为范围在众多事业中大夏公社所办的民众学校成绩最为显著学校附近居住的工人、店铺伙计及儿童前来求学者颇为踊跃据统计第一届民众学校学生120人第二届161人第三届增至180余人民众学校按照文化程度进行分班日课有上下午班各3节每节课40分钟主要针对十六岁以下的儿童;夜课每晚4节每节课40分钟主要针对16岁以上的成年男女课程设置上也注意到不同学生的实际需要儿童班设有国语(包括写字)、算术、唱歌、工艺等;成人班除国语、算术等课程之外还按照学生要求改珠算为更擅长的笔算并增开了英语学程毕业期限为8星期不收学费学习用品均由公社供给只收取一定的保证金以督促学员完成课业考虑到生源易流失的问题民众学校还对各班出席率加以统计缺席次数最少者将予以奖品以资鼓励同时乡教班学生还设计出写字、默书、算术、常识测验等比赛激发学习兴趣 不同于有完整规划和施行标准的普通学校教育社会和民众教育需要面对的状况更加复杂其中最难处理的恐怕要算民众学校教师和学生的流动性以及针对民众教育的具体教学问题从施教者的角度看影响民众学校实际效果的因素主要体现在师资与教材方面一般而言绝大多数担任民众学校教师者都是在校大学生他们或出于实习的需要或出于对民众教育的热爱投身于教育实验虽有满腔热情怎奈实际教学经验十分有限对底层民众生活的实际状况又缺乏了解无法结合他们的经验引发兴趣因此在教学方法、熟练程度等方面屡屡遇到问题;再加上各书局出版的已有教材均不甚适用另编教材又不能即刻敷用以上种种都对民众学校教学的实际效果多有影响其实早在大夏公社的“设施方针”中就明确将“以实际生活为教育设施之根据”以及“教育方法出发于民众兴趣”列入其中围绕教学问题大夏公社还成立了专门的“教学研究委员会”以谋教学方法之改进办教育最难的莫过于不可能复制出完全相同的课堂也不可能遇到完全相同的学生在大夏公社的实验中施教者和受教者彼此都需要更长时间相互熟悉了解才有可能看到更实质的效果其施行中遇到的种种难题也显现出教育实践与理论之间的巨大张力 大夏公社积极开办民众学校吸引众多民众参与成绩斐然不过此种教育方式还是遭到外界批评指责大夏公社“只知开设民众学校而忽略一切不能使通俗演讲厅、民众书报室及问询代笔处等得同样之发展”鉴于此公社也尝试相继设立民众书报室、民众询问代笔处等还曾多次举办过通俗演讲活动但实施效果均不甚理想大夏公社曾将民众学校成人班周一的夜课改作通俗演讲目的是让成人班学生亦可列席听讲但其结果却出乎众人意料：成人班学生不仅不去旁听演讲反而认为“听讲不偿于所荒弃之时间”直到周二才会来继续上课对此担任大夏公社学校教育部主任的金正述也十分感慨“民众之溺信于书本溺信于学校式教育于此可见一斑” 大夏公社偏重于民众学校建设除了考虑到参与民众的实际反应之外同时也与20世纪30年代初期大夏大学社会教育系各学者对社会教育和民众教育的学术判断有关回顾社会教育及民众教育发展的历史社会教育、民众教育与其他各类教育的关系问题以及学校式教育及社会式教育的形式之争一直未曾消歇大夏社会教育系主任马宗荣是较早一批专研社会教育的学者他认为民众教育就是社会教育其界说在具体范围问题上并不存在大小的区别“同是全民的教育同是整个生涯的教育同是充实人生的教育同是利用余暇的教育”因此并不能以是否组织化来判断相应的学校式与社会式的划分是不能成立的在他看来社会教育的对象是“一切万民百姓”不同民众所需的教育并没有高低之别关键在于是否能够满足民众自身的需要设立民众学校是为了扫除文盲开设职业训练班是要解决生计问题而专门图书馆、博物院、科学馆、高等学艺讲习会等机构则是要为有学力的人士提供进修机会因此民众学校教育之于社会教育是与义务教育之于学校教育一样重要马宗荣提出社会全体都应该成为社会教育的教育者只要善于利用自身“可以传达于他人的知识和技能”都可以成为社会教育的教育者学校中教师与学生的优势在于其学识经验以及占有的教育设备和设施因此开放学校的资源以及为民众提供相应的教育都是学校教育者的责任担任大夏公社社长的社教系教员许公鉴也基本认同马宗荣的判断不过他认为不受年龄职业限制的民众教育是在理想的状态下才能达到的在当时的经济和政治条件下应将民众教育定位为“一般不识字而缺乏公民常识、国家观念与不能解决自身生计问题的人们的教育”才是更为迫切的任务在分析各地民众学校“附设”“专设”“借设”等模式存在的问题之后许公鉴提出应从学校教育入手“要普及成年补习教育须行成人儿童合校制”因为“学校向为民众所信仰有现成的教育基础”“凡小学之所在就是民众学校之所在”两者合而为一可早晚日夜开办既节省了教育经费还能提高效率可谓事半功倍“由学校教育出发而办社会教育以学校为社会教育的中心”也可看作大夏公社办理民众学校的指导思想贯彻于大夏公社的各项具体实践之中 总之大夏公社是20世纪30年代初期大夏大学办理民众教育实验区的初步尝试也是主要指导者马宗荣、许公鉴等人以民众学校为中心的社会教育和民众教育理念的具体实践大夏公社虽然开办时间不长但各方评价均较为正面其得以扩充正可说明成绩之斐然随着教育学院院长邰爽秋的到任大夏的民众教育实验不仅在地域范围上得到扩展其实施原则、方法都因指导者的改换产生了变化从中可见专业学者流动变化之后的实际影响 三、结语 由于篇幅所限上文对大夏大学参与民众教育实验区所做的考察只截取了其民众教育实验的开端部分做一勾勒在此后近二十年的办学历程中不管是抗战爆发后被迫西迁还是抗战胜利后艰难复校大夏大学都尽可能利用各种条件在所在地区施以民众教育办理民众教育实验区逐渐成为大夏大学及其学人群体与当地社会互动的有效方式被视为学校的一种传统 大夏大学新校址虽位于市郊但地理位置甚佳交通方便风景优美东南毗邻圣约翰大学西北又与国立暨南大学接壤大夏大学的迁入主动选择与周边民众做邻居而持续展开的校园建设又显示出根植于此的姿态继而当大夏师生再次主动走出象牙塔之时周边民众相对而言便更易于接受这种“接地气”的教育在此基础上大学与所在地区周边民众之间实际上构成了一种紧密的双向互动关系由此产生的变化亦是双向的：不仅使所在地区及当地民众有了实际受益也给初来此地的大夏大学赢得了良好的声誉不同于其他组织所主导的教育实验区大学参与民众教育的实验与学者的流动及其学术观念流变有着密切关联 从大夏公社到大夏民众教育实验区实际主导者从马宗荣变成了邰爽秋二人学术兴趣近又都热心于民众教育和社会教育事业不过对民众教育的核心问题却有着不同的判断：马宗荣、许公鉴等人更重视打通学校教育与社会教育的界限从提升民众的基本素养出发以建设民众学校为中心并辅以相配套的民众教育馆、科学馆、图书馆等机关动员全民的力量施以民众教育邰爽秋则以其发起组织的念二运动为依托开展民生本位教育以发展农村经济改善村民生活为实验的出发点着眼于提升民众经济生活能力大夏公社与大夏民众教育实验区前后相继校方的参与虽然保证其作为大学附设的实验区域保持了延续但不同学者的学术偏好也带来了