我的中职教育课程观.doc

我的中职教育课程观广州市教育局教学研究室 邱才训摘要：课程是育人的蓝图。当前，职业教育与社会需求之间的矛盾主要反映在课程设置的质量上。课程观则决定着课程建设的价值取向，并影响着课程建设的质量。本文通过介绍广州市的一项研究：“以就业为导向的广州中职教育课程建设研究”，从中揭示研究者的课程意识及课程改革的价值取向。关键词： 中职教育 课程建设 价值取向进入本世纪以来，我国中等职业教育发展迅速，从国家对职业教育经费投入的快速增长，初中毕业生分流比例的宏观调控，到国家为发展中等职业教育所制定的一系列相关政策、法规等方面，都充分体现了国家“大力发展职业教育”决心。中等职业教育成为当前我国教育发展的重点，我国职业教育的外部条件处于最好的历史时期。但是，从职业教育的内源性条件看，一些影响职业教育健康发展的深层次问题仍未得到解决，其中最根本的问题是人才培养的效果与市场需求之间存在较大差距，而导致这一偏差的直接原因是课程设置。通过对我国中等职业教育的认真观察、仔细审视、深入分析，由表及里、由问题到原因、由现象到本质地加以思考和判断，我有了两个方面的发现。其一，广州中职学校的课程设置大概有三种类型：一种是延用普教的课程模式来办职教。这种类型的课程设置表现为明显的“三中心”特征，即学科中心、课堂中心和教师中心，所传授的课程内容几乎是概念、原理性知识。一种是以单一的职业培训课程取代职业教育课程，这种类型的课程设置实际上是把职业学校办成了徒工学校。第三种是合理兼蓄学科体系课程和行动体系课程，实施多元课程型态组合的课程体系，将学历教育与职业培训有机地结合起来，在培养目标上，致力于把学习者不仅培养成为“职业人”，而且培养成为“社会人”。显然，第三种类型才是真正的职业教育。其二，我国职业教育课程的科学研究也存在三种类型：一类是照搬照套普教理论,企图将普教的课程模式、教学模式和评价模式移植到职教中来。因此，在其研究成果中，可以明显地看到“普教的影子”。一类是力求探寻一种真正的职业教育课程模式，但却采用一种形而上学的思维方式来对待，主要表现在企图用一种理想的课程模式去统驭一座城市或者一个地区的课改，一厢情愿地奢望建构一种可以放之四海而皆准的课程模式。第三类是力求从实际出发，致力于揭示职业教育的本质规律，寻求职业教育发展的正确途径，这种类型注重对国际职教课程改革的先进理论进行可行性分析，合理吸收其可借鉴的部分，同时正视本土课程建设的具体实际，将国际视野与本土意识很好地结合起来，形成对我国职业教育课程改革具有重要指导意义的理论和实践构想。这种类型的研究，以姜大源教授的论著最为引人注目。国务院关于大力发展职业教育的决定中明确提出，“坚持以就业为导向，深化职业教育教学改革”，作为职业教育教学改革核心内容的课程改革，将是今后较长时期我国职业教育发展的迫切要求和重要任务。开展课程建设研究，改变课程设置滞后于社会经济发展和人才培养需求的状况，对建立和完善我国中等职业教育体系，增强职业教育的服务功能，促进以形象思维为主的具有另类智力特点的青少年成才，促进就业，促进社会和谐具有重大意义。20052009年，在我的主持下，我与我的同仁广州市教育局教学研究室的十几位中职教研员，在反复调研的基础上，开展了一项区域性课程改革研究：“以就业为导向的广州中职教育课程建设研究”。我们首先需要确立研究方向和立论依据，在比较上述三种职业教育课程类型和三类职业教育的研究方式的基础上，我们确立了以“第三种类型”和“第三类方式”作为此项研究的主导方向和学术思想依据。没有正确的理论指导，就不可能有成功的实践。我们的研究实践雄辩地证明了，这种选择是能使我们到达成功彼岸的正确选择。我们的这项研究先后被立项为全国教育科学规划项目重点课题教育部以就业为导向的职业教育课程和教材改革研究与实践子课题、广州市教育科学研究“十一五”规划面上重点课题。其研究成果获教育部总课题组评审为一等奖（参见北京高等教育出版社全国教育科学“十五”规划重点课题研究成果汇编以就业为导向的职业教育课程与教材改革的研究与实践2010年5月第一版）本人同时被评为“全国首届职业教育科研贡献奖”。以下是本研究的一些主要观点。一、坚持“以就业为导向，以能力为本位”作为课程建设的核心理念该课题从现实背景出发，对“以就业为导向，以能力为本位”的理念内涵做了深刻的理论解读。如何理解“以就业为导向”？简单地讲，就是以市场需求为导向、以职业资格标准为导向，以企业工作岗位从业者的职业能力要求为导向。什么是“以能力为本位”？能力与技能是什么关系？有人往往将能力与技能划等号，这是一种错误的观念。实际上，能力是综合素质的体现，是知识、技能、人格的复合物，所以中等职业教育应该是涵盖“技术理论知识”、“技术实践知识”和“综合素质”这三个方面的教育，不应在哪个方面有缺失。既不能把中职教育搞成单纯的职业培训，又不能把“升学”作为办学的主要指标。不久前，广州市以“如何评价中等学校的办学质量”为题组织了研讨，对原来的评价体系做了修订，将“升学率”从评价指标中删去，不再以此来评价中职学校的办学水平。中职学校不应当从一年级就开始搞升学教育，而应当从一年级开始加强专业思想教育，学生的升学通过三年级的自然分流来进行。例如广州市工艺美术职中，原来是一所培养工艺美术类专业人才的职业学校，但这所学校每年都有大量毕业生升入高等院校，每年的升学率都超过了90%，该校已不可能坚持“以就业为导向”的办学理念，广州市教育局从2006年起将其归入普教系列，学校也改名为广州市美术中学，不再属于职业教育。坚持“以就业为导向，以能力为本位”的核心理念，使广州中职教育课程建设研究建立在坚实的理念基础之上，既反映了时代的要求，又体现了以人为本的发展要义，具有很强的导向意义。二、放开课程模式，为课程创新创设空间基于“教育理念的同一性和课程模式的多元性”的认知，我们确立了“统核心理念，放课程模式”的研究策略。在理念统一的前提下，放开课程模式，让子课题学校根据各自的条件和能力等实际情况，选择研究的层面和范围，尝试探索体现各自办学内涵和学校特色的课程模式。广州是一个有超千万人口的特大城市，有十二个区、县，区域的发展状况不同，学校的层次不同，因此不能形而上地用一个模式去统揽一个区域的课程改革。实际上，不存在一种放之四海而皆准的课程模式。课程改革的步伐该有多大，取决于学校自身的条件。那些实力强、条件优的学校可以走得快一些、远一些；而实力不足，政府投入较少的学校要根据自己的物质和非物质资源状况量力而行，就是同等实力的学校，也可以根据办学个性和特色的不同而选择、建构不同的课程模式。“放开课程模式”的策略给不同层面的学校留下了自主创新的空间。三、增加现代课程意识，加强课程的系统性研究我们在对课程内涵作结构性分析的基础上，确定课程的构成包括两个部分，其一是“规划”部分。这部分是课程开发者为实现一定的培养目标，依据课程理念精心选择、开发、编制的教育与培训内容的范围及其安排；其二是“实施”部分。这部分是课程实施者在力求理解和把握课程规划文本所承载的课程理念和教学要求的基础上，有计划、有组织地开展的教学活动。即现代课程内涵不仅包含静态的课程设计，而且还包含了动态的教学过程。基于这样的课程意识，我们将研究内容设定为四个领域：第一是学校层面的课程研究，第二是专业层面的课程研究，第三是课程门类层面的课程研究，第四是课程实施层面的研究。这些研究要回答的问题是：、课程目标的重新定位，、课程结构的重新建构，、课程内容的选择、开发和重组，、课程实施方式、方法的变革。提出如此系统明确的研究内容，指明了中职课程建设研究必须解决的问题，体现了我们敏锐的问题观察力，以及对课题内涵的理解、提炼和概括水平，更体现了我们的务实精神。四、加强调查取证，重视实证研究这是本课题研究最突出的特征之一。课程建设研究必须摒弃以往“经验思辩”的落后的研究方式。随着市场经济体制的确立，中职教育课程设置，非常强调要用事实来说话，为什么要设置一个专业，专业要选择什么样的课程内容，课程结构如何来建构？一定要抱着实事求是的态度，以调查取证的事实为依据。广州市中职财经商贸教研会课程建设研究课题组通过开展资料查询、案例分析、企业访谈、问卷调查、“头脑风暴”等实证方法，对珠三角53家企业、22所学校7个财经商贸专业653名在校生的择业意向和4123名毕业生的就业去向，11个岗位769名员工的岗位工作要求等开展专项调查，在此基础上对区域内专业的分布、规模的调整、专业的发展进行了科学的论证，对岗位与专业的相关性问题以及课程内容的选择和开发进行了深入细致的分析，形成系列调查报告及论文28篇，为课程建设和专业发展提供了客观依据。更可喜的是，实证研究改变了研究者对课程本质的认识：职业教育的逻辑起点不是理论知识，而是源于职业岗位的具体工作任务。其教学目标是让学生知道完成这些工作任务需要哪些具体的行为，产生这样的操作行为需要学习哪些必要的技术理论知识和技术实践知识？“学生只有当已有知识不能解决当前实践所出现的问题时，真正的学习才会发生”，时下的中职教育课程不适合学生学习的主要原因是“逻辑起点”错位。我们的教育不能“让学生去适应课程”，而应当“让课程去适应学生”。因此必须建构一种“在行动中学习”的课程，以改变中职教育学生厌学，长期低效的局面。五、冲破传统的课程体系藩篱，突出课程的职业属性，创新课程结构我们认为，中职教育课程改革的聚集点之一是课程设置应建立在传统意义上的学科体系的解构和现代意义上的行动体系的重构基础之上。解构，必须打破以学科为本位的三段式课程模式；重构，必须建构一种体现职业属性的以“行动体系课程”为主体的课程。行动体系课程建构的关键点，不是简单地删减课程内容，不是机械地降低学习要求，不是随意地弱化理论知识学习，而是在知识总量和学习课时相对不变的情况下，以职业能力、职业资格和职业工作过程为导向，对课程内容进行开发、重组、转换，并合理选择、开发呈现特定课程内容的课程类型，使中职教育的课程内容不再只是与职业资格割裂，与实践隔离的学科理论知识，而是与实践整合，与职业功能具有一致性的工作过程知识，从而不仅保留其基础性特征，而且突显课程的职业教育特色。广州市中职课程建设研究的表明，经过“解构”和“重构”之后的课程结构是一种多元整合的课程。其结构范型包括两个维度，一是课程内容维度，它由多种课程模块构成。如将课程内容按其功能划分为职业基础模块、职业技能模块、职业拓展模块和职业训导模块。一是课程类型维度，它由多种课程类型构成，即除适当保留传统的学科课程和实操课程外，我们还创设了项目课程和综合实践课程。每一种特定的专业课程结构，都是根据研究者的意识，由课程内容维度和课程类型维度中的组成元素相互选择，两两搭配并按照一定的方式排列组合而构成。这一研究揭示了职业教育结构的本质。这也许是本研究最具创新价值的成果。六、坚持国际视野与本土意识相结合我国中等职业教育课程建设，不能盲目照搬外国的课程模式。外国的职业教育课程理论，有的是可以借鉴的，有的是可以部分借鉴的，有的是基本难以借鉴的。研究者要善于分析，注意区别，正确选择其有价值的部分为我所用，切忌盲目移植国外的课程模式。例如，国际上的职业教育类型有四类：学校为主型、校企结合型、企校结合型、企业为主型。当前，我国职业教育的主要类型是学校为主向校企合作过渡的类型，而企校结合类型在我国几乎没有生存的土壤。国为我国至今未有相应的立法赋予企业参与职业教育的权力和责任。而企业为主型在我国多是企业内部员工的培训教育，企业办的社会性职业教育学校只是凤毛麟角。再者，若将外国某些先进的课程理论付诸实践，也要视我市中职学校具体的校情而定，可以选择在局部进行实验，慎重而稳健地开展研究，切忌搞一刀切，一下子在面上铺开，更不能以发文的形式，用行政的手段在面上倡导一种单一的课程模式，用以取代多元模