教学法的发展.doc

多样化的发展趋势对外语教学法史的研究表明，外语教学法的产生可以追溯到很古时期。欧洲早在中世纪就有了教授古典语文（希腊文、拉丁文）的教学法，我国的有关专家也已证实，早在隋唐时期，直接法、翻译法的某些原则就已在当时颇具规模的外语教学中得到应用。因此，从历史上讲，外语教学法早已是人类知识之林中骄傲的一株，它的发展也同其他科学分支一样，经历了漫长的“幼年期”，只是到了近、现代，才加快了其成熟的速度，为了更能说明问题，我们主要围绕最具代表性的现代时期的外语教学法来谈。现代外语教学法主要指从十八世纪起的新的欧洲语言活语言的教学法。这个时期的教学法脱胎于古典语言（希腊语、拉丁语）的教学方法，并且遵循着当时语言学中占统治地位的各种观点。所以，把本族语译成外语或把外语译成本族语就成了这种教学法的基础。另外，它也极重视语法的作用。这种教学法就是人们常说的翻译法或语法翻译法，这是现代外语教学法的“东风第一枝”。我们不妨把它称为第一代外语教学法。它的产生和发展是外语教学法史上的大事（尽管它有缺欠），也给以后各种流派的产生和完善提供了有益的先例。翻译法还可分为语法翻译法、词汇翻译法、翻译比较法三个类型。应该说从这时起，外语教学法就已经“花开几朵”了。到了十九世纪八十年代，社会政治、经济的发展，国际交往的增多，以及相关学科（语言学、心理学、教育学等）的前进，都使外语教学法的改进和创新成为必要，也有了可能。另外翻译法又不能保证学习者在实践方面（尤其口头上）掌握目标语，这就促使人们另辟蹊径。于是，教学法园地的另一新芽就破土萌发了。这一教学法体系统称为直接法，也有称为“自然法”、“心理法”、“口语法”、“改良法”的。其发展又可分为“前、后”两个时期。这种方法在主张上与前法有多方面的原则不同。它强调直接感知，主张在外语形式和客观表象间建立直接联系、排斥本族语、强调口语等。它的出现曾引起激烈的争论，其范围之广、持续时间之长都是空前的。但是直接法终于站住了脚。从十九世纪中期至第二次世界大战的七、八十年间，直接法名家辈出，大量著作问世，无论在理论上和实践上都有长足发展。其影响遍及全球，它不仅把教学法科学向前推进一步，使这一科学花苑增色添香，而且与翻译法相比，其地位和作用已远胜平分秋色的程度。直接法的出现使外语教学神秘之宫的另一大门訇然中开，人们思想又获震动，从此，教学法理论和实践的发展速度，就如同反应物中加了催化剂，大大加快了。不久IARichards倡导的循序直接法出现在教学法舞台，而魏斯特法则以阅读能力为中心，它包括了直接法主要特点却又不乏标新立异，后来此法发展成新魏斯特法，终于在诸流派中确立了自己的地位。二十世纪四十年代陆军口语法在美国产生，在短期内用此法培养出大量能流利地讲外语的人员，其显著效果令世人瞩目。在此基础上此法发展成“听说法”（又叫结构法、句型法），从而使外语教学法日益繁荣的园地又多了香花一枝。五十年代在法国兴起视听法（也叫情景法），并先后在英国、南斯拉夫等国广为流传。迄今也仍在各国一些学校发挥作用。在此之间，美国又有人实验并提出程序教学法，即把控制论原则应用于外语教学并借助程序教材和教学机器予以实施，这无疑是使现代科技与外语教学互相结合，其积极发展之远景未可低估。在二十世纪六十年代，美国又由卡鲁尔（JBCarroll）提出认知法，也称认知法典法。它重视语法规则的解释作用，注意运用本外对比，所以卡氏又把此法称为“经过改革的现代语法翻译法。”苏联也在此期间总结推广了“自觉实践法”。这时的外语教学法沃土上已是花红柳绿，满园春色了。到了本世纪七十年代，外语教学法的发展更是日新月异。功能法（又称交际教学法或意念法）主张从内容入手培养外语交际能力，提出目的性交际性原则，以功能为纲。由此不仅在普通教育领域引起震动，而且在高等教育、业余教育的外语教学中也发生了“连锁反应”，派生出ESP（特殊目的英语教学）等分支，其影响仍有日渐扩大之势。早在六十年代就兴起的暗示法独树一帜，它把精神病学和心理学的成果用在外语教学中，产生了明显的效果。曾有人把它誉为“现代最有前途的教学法派别之一。”在七十年代，暗示法影响扩大之势方兴未艾。此法早就走出保加利亚，成为有世界意义的流派。与此同时，美国还有人试验松弛法、催眠法，虽未必完善，却各有所长，同样是令人耳目一新的大胆尝试。在此期间，名气更大些的教学法如默教法（或沉默式教学法）、社交商谈式教学法（也叫咨询法、顾问法）也陆续出现，它们都与暗示法有异曲同工之妙，因而有人把它们统称为心理动力法。这些教学法理论基础不是语言学也非教育学，其创始人的职业也与外语教学相去甚远，然而，他们给外语教学法园地献出的“奇花异草”足以使这一领域更添光辉。此外，还有交际工程法、全身反应法、全浸式（沉浸式）教学法先后问世，颇有历史的折衷法也正在外语教学领域愈来愈为人们所重视并加快了发展成熟的步伐。不仅如此，机助教学、个别化教学、感情融洽途径等外语教学的新试验和方式也在不断发展，总之，外语教学法领域在最近一、二十年来更加呈现朵朵奇花竞放、萋萋异草争辉的美好图景。这就是外语教学法发展过程中的多样化趋势，将来，此趋势的影响将更加明显。外语教学法发展过程中的综合趋势 外语教学法科学中的折衷一词，来源于哲学，但又和哲学里的含义有不同，主要取其广采各家之长、避免绝对片面的本质含义。上一部分既已谈到外语教学法朝着多样化方向发展，现又谈其折衷（综合）趋势，岂不自相矛盾？其实，折衷趋势是问题的另一面，它与多样化趋势相辅相成。对此，我们可以从外语教学法科学发展进程中找到根据。在最先发展起来的两大学派翻译法和直接法中存在着原则的对立，这种对立在培养目的、理论与实践、本族语与外语的关系诸方面表现更为突出。前者以语法为纲，把翻译当作释义和巩固材料的基本手段，侧重书面语；后者则强调直观，排除本族语，忽视语法，不允许翻译，以口语作为教学出发点。对立的方面虽不止这些，但仅从上述这些就可看出二者间观点是何等泾渭分明！直接法早期代表人物MDBerlitz以及FGouin等人甚至提出“绝对排除本族语”，的口号。但是人们的认识在发展。直接法要前进，就避不开折衷趋势的深刻影响。对本族语和翻译的排除到了绝对的程度反而预示着这类观点的改变。于是，在1898年维也纳新语言学家会议上，直接法的另一代表人物GWendt就曾经提出“只有在特殊情况下才能运用外语译成本族语的翻译，即在客观上确实有困难时才能用”（刘相国等，1958：22）。虽然他仍然坚持“不允许用本族语译成外语的翻译”，但在对待上已经网开一面了。这时，在直接法的体系中，对于本族语和翻译的看法绝对化消失了，“排除”的“长矛”也失去了锋芒。折衷的苗头业已出现。后来，直接法的某些学者更进一步承认翻译在外语教学中作为检查手段的作用。如著名的教学法家BEggert说：“如果不要译成本族语是在讲解外语词汇和习语的意义时最重要的要求，那么作为一种检查手段，特别是在课堂上，翻译就完全保留了自己的意见。”（同上，PP3031）法国的直接教学法家Paul Passy补充说：“但是什么事都应各得其所，翻译不应在开头，而应该在最后。”（同上，P30）这样，直接法中翻译的作用又有增加，但在释义和巩固语言材料方面，它仍在排除之列。但从这种变化中我们却仍能获取直接法前进过程里的折衷信息。后期的直接法（从二十世纪初至第二次世界大战爆发这段时间）发展更迅速，影响更深远。以HPalmer为代表的直接法学者对这一体系进行了重要改革，提出把本族语首先用作释义手段。Palmer说：“排斥翻译这个常用的理解语言单位的手段，是不经济的，也是不自然的。”（同上，p52）此外他还认为在讲解发音方法、部位时，在讲语法时，运用本族语是不可避免的。这些观点显然使直接法更趋科学化，Palmer也就在同时为折衷趋势的发展起了推波助澜的作用。直接法另一名家魏斯特（West）在主张翻译的问题上则更为坚决，他也把本族语当成一种释义手段。他的教学法思想还带有另外一个特点：通过阅读来学习外语。这是阅读中心而不是口语中心。虽然他仍属于直接法学派。但到了他手里，直接法变化就更大。这就是他的体系能独树一帜并且后来终于发展成更独立的新魏斯特法的重要原因。但究其实质，他确实在翻译法中找到了合自己胃口的东西，魏斯特不愧是两种教学法体系中科学原则的合理结合的好“中间人”。由上述可知，成熟了的直接法中有着多么明显的折衷内容。Palmer、West及其同事们在发展直接法方面功劳巨大，同时他们也在整个外语教学法历史长河中掀起了又一次折衷浪潮。还有一个很值得提及的事实：几乎在Palmer同时或稍前，德国和法国一些教学法家试图发展混合教学法的体系。其中有几个人打算把直接法的某些原理加进强调语法和本族语作用的观点构成混合法的体系，他们把直觉和自觉、直观与翻译等原则进行调和折衷，形成了自己的特点。当时，法国教学法家APinloche也对折衷性质的混合法予以支持。他论述道：这种新方法“不仅在于方式，而且在于它规定了恰到好处的教学目的，在选择方式（手段）时作了适当的折衷。”他又说：“这种新教育学与过去和现在的偏激见解都不相同。它把针锋相对的体系中的有益部分都综合起来，它对各种方式都加以公正的审查、细致的权衡。只要这些方式有助于达到目的，就加以采用；采用每一方式时它不仅考虑到学生的实际需要，而且要考虑到他们精神方面的需要，此外，还要考虑到是在什么地位采用这些方式。”（刘相国等，1958：4849）看，Pinloche把混合法的折衷性质阐述得多么具体、深刻！只是由于直接法的影响日益扩大，才使混合法等其他流派的重要性显得相形见绌，然而由它所体现出的折衷趋势却仍处于稳定的发展之中。二十世纪五十年代，以结构主义语言学和行为主义心理学为主要理论基础的听说法在美国崛起。它以句型为核心。强调听说的机械操练以培养习惯。因此也叫结构教学法或句型法。由于它不仅从横的方面科学地处理了翻译法和直接法的某些分歧，而且从纵的方向上协调了教和学的关系。所以被日本的小川芳男称为教学法的科学时代的具有代表性的教学法体系。在其四个基本教学原则中，其对比原则吸收了翻译比较法中对比原则的精华，而这一原则正是Mager倡导的翻译比较法中最有价值的一个思想。听说法提倡的养成习惯原则也是从Palmer二十年代提出的培养学生五种语言习惯中继承下来的；另外，它对本族语的态度、直观教学的观点，用归纳法教语法的原则等均来自直接法。听说法把这些原则和方式围绕句型和机械操练配合应用，形成了自己的独特风格，在现代外语教学中发挥了巨大影响。由上述分析可见，这种教学法体系汲取了不同类型的教学法的长处，又以某个方面为主，形成了自己特点。其中的折衷因素是十分明显的。到了六十年代，认知法崭露头角。，它在外语教学中也有相当积极的影响，它的出现是教学法领域折衷趋势更加强劲的具体表现。苏联教学法界在1965年确立了自觉实践法的地位。此法的教学原则包括：自觉性原则、理论指导实践、重视句型和操练、限制又利用本族语原则等等。我们只要研究一下这些原则便不难看出，折衷趋势以及在其中起了多么巨大的作用。可以说，七十年代是功能法大发展的时代。它在英国兴起，很快就风靡世界。它提出的交际性原则和目的性原则引起了教学法界强烈反响。从其教学原则上看，它以功能意念为纲，强调从内容入手培养学生运用外语的能力；它不排斥讲语法，不排斥本族语和翻译。既有自己鲜明特点，又广纳各家之长。至于口语与书面语的关系，功能法创始人DAWilkins说：“研究工作已表明，看到（或同时看到、听到）的语言形式比光听到更容易学会。因此我们有多种理由可以认为，只要在对所学语言的语音形式掌握得大致准确后，就应尽一切努力把口语形式和书面符号在学习过程中联系和统一起来。”（周南熙，1980：1618）这实际上是一种兼收并蓄的折衷观点。Wilkins在同一文中还提出：“教学方法之间的差异可能远不如它们之间的相同点来得重要。我们在比较不同的教学方法时，往往只注意它们的区别，实际上只要深入地考察，就会发现它们有不少共同之处。”这一席话真是一语破的。认真分析一下，不但功能法如此，就是前述各类教学法也无不具有这个特点。这种互相渗透、你中有我、我中有你、互相取长补短的现象正是我们这里要探讨的折衷趋势的表现。这种折衷趋势到七十年代已经相当强大。而且近年来折衷教学法的出现更标志着这种趋势已发展到了一个新阶段。进入八十年代以来，暗示法、沉默法、顾问法、全身反应法等外语教学法的发展也非常令人注目。它们似乎并不非常依赖语言学，也不很介意教学法派别之争，带着自身的特点稳步前进。它们之间的共同点是：都注意调动学生的积极性主动性，都反对机械操练，并主张灵活地运用各自认为行之有效的方法。这些教学法派别的产生和发展使外语教学法园地更加丰富多彩。但也更突出了互相渗透不走极端的折衷特性。因此，有的教学法家（如日本的伊膝嘉）干脆把它们都归入折衷法一类。对这种归纳人们尽可见仁见智，但对这些流派所反映的折衷趋势日益壮大的事实却会所见略同。近年来，国内外有关人士对这种折衷趋势在理论上也有颇多论述。Wilkins和Alexander在很多场合或文章中都阐述过从实际出发采纳各派所长的观点。美国教学法家BWRobinett说：“语言教学是一个扣人心弦、有生气有作为的领域。生产本身就预示着改变。目前在这个领域里的变化经中最新成就是一种新的观点，即一种教条主义要少些，灵活性要多些的观点。（李守明，1981：16）。Carroll则说：“任何极端片面的教学理论都会分散教师的精力，使他忽视教学中某项重要活动。这可能是为什么比较不同的教学方法和过程，可避免使人偏爱这种或那种方法”（出处同上）。他们谈的都是折衷的意义和必要性，其论证都切中要害。著名语言学家RAClose在1977年说过：“无论上述直接法还是意念法，都对英语教学这门科学和艺术做了重要贡献。我们自己所要的是更多、更广泛的见解，它能使我们对所有的方法保持平衡，并针对每一特殊场合，选用正确的方法”（同上）。他们的在各法中“保持平衡”，以及需要一种“更广泛”的观点，都反映出一种折衷的要求。继自觉实践法之后，苏联现代教学法家在关于以俄语为外语的教学法阐述中，就提出充分利用各派所长的观点。他们以交际性、考虑本族语二项为基本原则，同时要求用功能法组织语言材料，用情景法组织教学，主张利用句型。这就使此法不仅充满折衷因素，而且有充分理论依据（于永年，1979），可见在当今苏联，教学法的折衷趋势也发展得十分广泛深刻。美国Paulston和Bruder等则公开宣称自己的教学法体系是“折衷”的（1976；xi）。他们还以这种观点撰写了教学法专著。美国八十年代出版的最新英语教材世界英语就试图把结构大纲、情景大纲、意念功能大纲结合起来，兼顾三面。这也反映了近年来流行于美国的外语教学观点，即一反过去那种“排斥百家，独尊一法”的风气，主张兼收并蓄，折衷诸法。我国不少教学法家和外语教师近来也注意这种趋势。他们有的撰文介绍折衷法（王武军，1980），有的提倡折衷法（李勤，1981；8；邹立泉，1983；章兼中，1983），也有的认为折衷是我国英语教学法总的指导思想之一（李庭芗，1983：326）。我国一些学校和教师正在进行折衷法的实验（赵九龄，1982），黑龙江大学主编的功能法教材的编写原则是“吸取功能法的基本原则，突出外语教学中交际性原则，保留了句型教学、情景教学和我国传统教学的优点，”（黑大英语系，1982），这正是博采众长的折衷观点。类似的论述和实例还可举出一些，但仅从上面事实便可看出，折衷趋势对我国外语教学法界也深有影响，而且此影响还在扩大。综上所述，在外语教学法历史发展进程中存在着折衷（或曰综合）的趋势，它在外语教学中已经显示了并将更加显示出巨大影响。这也许是著名教学法家小川芳男和REBaswell把当今时代称为折衷时代的主要缘故吧。 外语教学法的综合趋势产生的原因 外语教学法的折衷趋势的产生有多方面的原因。首先，外语教学法的折衷趋势是由这一科学发展的历史继承性所决定的。外语教学法是一种边缘学科，属应用科学。它来自人们的外语教学实践。人们在此过程中总要不断总结经验，使之理性化，再由理论指导实践，并在实践中受检验和再发展。因之，各个不同的教学法体系的产生总要有个基础，它不会凭空产生，不会像石猴降世，当然也不会超越一定的历史条件和当时人的认识水平。每一派教学法都在一定程度上与它之前的教学法有密切关系，这就是外语教学法的历史继承性的一般解释。比如，翻译法继承发展了拉丁语学校的外语教学方法，并使其在理论上提高、在实践中完善，逐渐具备了自己一套原则、方法，形成了一个独立的完整体系。直接法之所以能和翻译法唱对台戏并后来居上，有个重要原因就是它有翻译法作参照物，可以吸收翻译法的经验教训、另辟蹊径，以适应那个时代外语教学的实际和要求。后期的直接法在对待本族语等原则问题上有了折衷性质的变化。实际上与翻译法的优点有关。教学法发展史就这样记录了他们的“不解之缘”。当然，这一过程也有批判和扬弃，是批判继承。以后的各种教学法流派也都离不开历史的继承和现实要求这两种无形的影响，它们的提高和改进都在一定程度上与先前的教学法有关，即便是最现代的教学法，我们也能在其“体内”分析出前辈教学法的某些“基因”。否则，不吸收前人的经验，不警惕他人的失误，绝对地看待自己和他人的体系，那我们就只好从最原始处起步，教学法也就只会徘徊在混沌初分的时期，那还谈得上什么改进和发展！所以，外语教学法总是在进行着批判、继承、发展、创新的过程，这也同人类文明的其他科学一样，循着类似的发展规律。正是这种历史继承性，才使折衷趋势有了存在发展的可能。第二，外语教学法发展过程的折衷趋势，与外语教学本身的客观规律有密切关系。外语教学是涉及诸多因素的复杂的人类活动。心理语言学的研究表明：这个活动“牵涉到教师、学习者、教学法、教材、教具、学习方法和手段等诸因素”（桂诗春，1979）。但迄今为止，这些因素都起着什么作用，怎样起作用，我们还未研究得很清楚。人类对外语教学规律的认识，还处在一个发展过程中。但我们至少可在下面这一命题下取得一致：既然外语教学因素是多方面的，那么研究外语教学法就应从多方面入手，考虑多种因素，单靠某一种方法，某一种理论，似乎难以奏效。在实践中看，绝对的观点、片面固定的看法都经常受挫，而灵活的、考虑多因素、采长补短的做法