擦亮幼儿生成活动中创新的火花.doc

擦亮幼儿生成活动中创新的火花一、关于幼儿的创新和生成在幼教界大力推进课程改革的今天，一种具有先进教育理念的活动幼儿生成活动，已越来越受到广大教师的关注。那么，何为“生成活动”呢？从根本上来讲，它是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。那么生成到底与创新究竟有什么联系呢？生成强调了课程计划需要从班级里的儿童的日常生活，特别是从儿童自己的兴趣中形成；它提醒我们，在年幼的儿童游戏和休息的环境中，自发性生成永远会有一席之地。遇到过孩子在吃饭的时候敲打盘子玩吗？那清脆的声音让他乐此不疲，这时你的反映是什么？夺下勺子将他制止还是责备一顿？STOP！嗨！亲爱的，你正在扼杀他的创造力！谁说盘子和碗只能用来吃饭？又是它们相互撞击的声音的确很好听！听过“锅碗瓢盆交响曲”吗？甚至还有“破铜烂铁打击乐作品”呢！为什么会产生这样的作品？是因为生成得到了支持，才产生了创新的火花！这是孩子自主的学习方式，孩子在兴趣的指引下去发现，去创造！二、挖掘与发现孩子在生成中产生的创新萌芽1、不放过一日活动中寻常的生成，激发孩子的创新想法：陶行知在1943年发表了创造宣言宣称“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”，强调教师必须从小保护和开发学生的创造精神和创造能力。当然那时候还没有生成出“生成活动“这个名词，60年后我们发现，在年幼儿童的一日活动中时时处处都会有生成活动的出现和形成。孩子们会在运用原有生活经验的基础上，对新生事物或事物的本质产生探究的欲望和激情，一个个是什么、为什么、哪里去了的问题串联、累积、转化成了幼儿的自发性活动，带动了他们的创新愿望。案例一：在散步活动中孩子们告状：“曹老师，哲奕又拔小草了。”。我朝哲奕看过去，他已经把手里的草扔掉了。可是过了一会儿，他又拔草了，我本来想马上制止这种行为，但是我立刻又发现他专门拔节数很多比较长的一种枯草，于是我想：也许孩子有他的理由和原因，不着急，看看他用这样的草做什么再说。只见他把长长的草拿在手上，将草扭来扭去的，一会儿弄个圆圈，对旁边的朋友说：“零，零。”一会儿又一折一弯，兴奋的说：“七，七，快看，这是七。”哦！原来他用长长的草变数字呢，这可是孩子们在生成活动中的创新体现啊，我应该鼓励这样的游戏才对。但是这毕竟也是一种破坏绿化的行为啊！怎样处理这对矛盾呢？我提出具体的问题抛给孩子。“可是拔草不是一件爱护绿化的事情啊，有什么东西可以代替小草也能扭着玩玩呢？”顿时孩子们唧唧喳喳起来，有的说可以用电线代替，有的说可以用纸条代替，还有橡皮泥呢！回到教室他们忙不迭的自己也动起手来，纷纷变出更多的不同的东西，数字、英文字母、简单的图形等等，玩儿的不亦乐乎。我们看到：在孩子们的生活和世界中，总有让我们感到意外和惊喜的事情，只要我们用发现的眼光去看，用理解的心去体会，就能感受到这种丰富的想象，那就是创新的火花啊！2、特别宽容预设活动中突发的生成，引导孩子的创新思维：突发地生成在教师预设的活动中经常发生。这种幼儿自发生成活动相对来说要比其他形式活动中产生的内容更有目的性和针对性、也更具有开发和延伸的价值。案例：教师预设科常活动蔬菜和水果，在请小朋友们观察各种蔬菜的异同时时，有一个孩子发现“这个黄瓜很向一个长长的人脸！”这个想法立即引起了大多数孩子的注意，并且很多孩子都朝这个方向去思考蔬菜怎样变成人脸。“我觉得小辣椒也可以变成两只小耳朵的！”“蘑菇也是耳朵，还有葱时头发！”“瓜子和豆子做眼睛！_”“卷心菜时大饼脸，黄瓜时长脸，土豆就是小圆脸！” 干脆我们就用水果蔬菜DIY人脸吧！多有创意的活动啊！从案例中我们看到：课堂教学是千变万化的，再好的预设，也不能预见课堂上可能出现的所有情况，因而，课堂教学不仅需要“预设”，更需要“生成”；教学的过程应只是忠诚地传递和接受知识的过程，更应是课堂创新与开发的过程。课堂的活力来自孩子动态的发展，教师必须抓紧课堂教学中“动态生成”的因素，使之成为孩子知识、能力、情感的催化剂。“利用疑点”、“捕捉错误”、“关注差异”、“开放设计”是建构“生成式课堂”的可行之策。更是孩子创新能力培养中不可缺少的主要策略。三、提升与发展孩子在生成中表现出来的创新能力在日常活动中，当孩子在生成活动中有意无意地表现出创新能力时，我通常通过以下几点策略来帮助孩子们发现自己的创造潜能以及提升他们的创新能力。提问策略：我深感教师提问的重要，同样的情境，教师提出不同的问题，或在不同的时期提出问题，幼儿生成的主动性、深度、广度是完全不同的。我认为教师在提问是应该遵循一些原则这样可以有的放矢，帮助孩子理清思路，方便发现：1、目标明确：不要问“你发现了什么？”之类笼统的问题。因为这类问题只能暴露出老师的无知和不了解自己的孩子。这种提问不是建立在深入了解幼儿意图的基础上，孩子也会相应做出粗浅的、机械的回答，“我在搭房子。”这样的对话起不到引导的作用。我认为老师每次提问必定有意图，或引起注意，或强调重点，或启发新的思考，不能无的放失地提问：“你用了哪些颜色经过调配才变出了绿色？”“ 我用了一点蓝色和很多的黄色加在一起，才调成绿色。” 2、考虑个体差异：问题若超越孩子的知识经验范围，孩子不理解，必定达不到效果。我认为提问之前要充分考虑到孩子的知识经验水平，个别差异情形等，才算好问题。特别是我们在活动进行中提出的问题有针对性，针对不同能力的孩子提不同层次的问题。 3、启发思考：我认为要充分应用海门（Hyman,1979）所强调的高原式策略(plateaus strategy)，并避免使用过多的尖缝式策略(peaks strategy)。所谓尖峰式策略：教师提出一个问题并指明回答后，陆续提出比较深入的问题，由同一人回答。直到某一阶段后才指明他人回答另一系列的问题。“锅子有什么用？锅子的把儿有什么用？锅子是用什么材料做的？” 高原式策略则不同：教师在提出一个问题并由多人回答不同意见后，在提出深一层次的问题。“锅子是什么样子的？”（多人回答不同的方面：把儿、材料、锅盖、锅铲）“锅子为什么要设计成这样？”（多人回答多种方面）干预时机策略：在孩子生成活动中我认为教师应非常注重一个”干预时机”的问题，许多不必要的干预会扼杀孩子的创造力。 户外活动中，一群孩子将皮球不小心扔进了玩水池中，大家都围住玩水池商量怎样将皮球取出来。贝贝班的荧荧看见大家都围住了水池，她也想看个究竟。可是无论她怎样踮着脚尖，或是向上跳，她都无法看见里面发生的事情。突然间，她搬来了放毛巾的小椅子，想站在上面。这时，一旁观察的老师再也按捺不住，害怕荧荧摔交，她一把抱器荧荧：“来吧，老师帮助你！”她把荧荧抱得高高的，让孩子看见皮球究竟是怎样被取出来。教师认为荧荧如愿已常地看到了她想知道的，认为这样的干预是得当的。可是在我看来这是一种粗鲁的包办代替。荧荧明明通过努力想出了解决问题的方法，并马上就要感受到成功的喜悦和将对自己的能力充满快乐，马上就要成功了。可是就在这最不应该干预的时候，教师实施了干预，使孩子通过被人帮助轻易获取结果。我看见荧荧的脸上立即出现了一种被人伺候的麻木神情她看见了皮球，但并不快乐。 在生成过程中，我们强调的是事物的性质以及关系，应该由孩子自己通过亲身经历去发现，而不是按照老师的要求或者步骤去做。教师不要示范、不要直接告诉、也不要在孩子旁边转来转去，更不要提出:“你在干什么呢？”“你发现什么了？”等笼统的问题，以免打断幼儿的思路。教师要做的是在幼儿探究时不袖手旁观，而是观察、思考、判断幼儿的需要和已经达到的水平，并给予必要的帮助，如当发生情感危机或当孩子遇到挫折时。非语言行为策略在幼儿生成活动中教师运用比较多的是语言方面的回应，其实这对于教师来说要回应所有的孩子有时会感到力不从心，非常疲劳。如果教师懂得非语言行为的回应策略并适当地运用它也会激励孩子的生成活动。教师的非语言行为简单地说就是老师在课堂内外运用无声语言即形体外部特征，自觉或不自觉地将信息传递给学生的行为，更侧重于客观的无意识性。目光、表情甚至姿态都会给孩子潜移默化的影响。l 评价的策略其实我觉得老师在评价一个孩子的发现过程中时，一定要慎用表扬的语言。例如：一些小朋友们在主题活动“游泳”中选择想象画“游泳池边”，他们做画的时候非常安静，都专注自己的作品。我轻轻走过去，欣赏孩子们的想象。这时我看见菲菲的画中所有的人头发都是向上竖起来的，我非常奇怪抑制不住地问菲菲：“这是怎么回事？为什么他们的头发都竖着？”菲菲笑道：“因为他们向下跳水，头发就变成这样了啊！”我由衷地赞道：“菲菲你想的真是仔细啊，确实是这样的啊！”没想到我不经意的一句赞扬使得这区域的所有孩子最后把头发全都改成向上竖起来的，跟菲菲一模一样。怎么会产生这样的结果呢？也许是在幼儿生成过程进行之中，我表扬了菲菲，使得被表扬的孩子不再关注生成本身，而是为期待老师的表扬而表现；对其他孩子来说，则同样为了期待老师的赞赏而模仿被表扬的孩子，放弃原本是富有创造的想象。所以我不禁思考如果我是等到孩子活动都结束后再表扬菲菲，那既赞扬了菲菲的想象力，又不会使群童模仿。所以我觉得，教师的态度应保持中立，尽管可能不随便赞同幼儿的想法，也不要把自己的想法强加于幼儿。A：不要笼统地表扬：笼统地表扬如“好孩子！真聪明”使孩子不知道自己好在哪里，甚至使孩子只关注教师的喜好，而不是关注生成问题的本身。 B作出具体的反馈：在幼儿生成活动中教师可以