体验教学MicrosoftWord文档(4).doc

体验了一个学期的数学教学，我颇有感触。在新课程的标准下，学生需要在自主探究中体验“再创造”，在实践操作中体验“做数学”，在合作交流中体验“说数学”，在联系生活中体验“用数学”。学生体验学习，是用心去感悟的过程，在体验中思考、创造，有利于培养创新精神和实践能力，提高学生的数学素养。而传统的数学教学是学生被动吸收、机械记忆、反复练习、强化储存的过程，没有主体的体验。然而在新课程中，教师只不过是学生自我发展的引导者和促进者。而学生学习数学是以积极的心态调动原有的认知和经验，尝试解决新问题、理解新知识的有意义的过程。 数学课程标准提出：“要让学生在参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。”所谓体验，就是个体主动亲历或虚拟地亲历某件事并获得相应的认知和情感的直接经验的活动。让学生亲历经验，不但有助于通过多种活动探究和获取数学知识，更重要的是学生在体验中能够逐步掌握数学学习的一般规律和方法。教师要以“课标”精神为指导，用活用好教材，进行创造性地教，让学生经历学习过程，充分体验数学学习，感受成功的喜悦，增强信心，从而达到学会学习的目的。 第一、自主探究让学生体验“再创造”。实践证明，学习者不实行“再创造”，他对学习的内容就难以真正理解，更谈不上灵活运用了。如学完了“圆的面积”，出示：一个圆，从圆心沿半径切割后，拼成了近似长方形，已知长方形的周长比圆的周长大6厘米，求圆的面积（下图）。乍一看，似乎无从下手，但学生经过自主探究，便能想到：长方形的周长不就比圆周长多出两条宽，也就是两条半径，一条半径的长度是3厘米，问题迎刃而解。 教师作为教学内容的加工者，应站在发展学生思维的高度，相信学生的认知潜能，对于难度不大的例题，大胆舍弃过多、过细的铺垫，尽量对学生少一些暗示、干预，正如“教学不需要精雕细刻，学生不需要精心打造”，要让学生像科学家一样去自己研究、发现，在自主探究中体验，在体验中主动建构知识。第二、实践操作让学生体验“做数学”。教与学都要以“做”为中心。陶行知先生早就提出“教学做合一”的观点，在美国也流行“木匠教学法”，让学生找找、量量、拼拼因为“你做了你才能学会”。皮亚杰指出：“传统教学的特点，就在于往往是口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。”“做”就是让学生动手操作，在操作中体验数学。通过实践活动，可以使学生获得大量的感性知识，同时有助于提高学生的学习兴趣，激发求知欲。 在学习“时分秒的认识”之前，让学生先自制一个钟面模型供上课用，远比带上现成的钟好，因为学生在制作钟面的过程中，通过自己思考或询问家长，已经认真地自学了一次，课堂效果能不好吗？如：一张长30厘米，宽20厘米的长方形纸，在它的四个角上各剪去一个边长5厘米的小正方形后，围成的长方体的体积、表面积各是多少？学生直接解答有困难，若让学生亲自动手做一做，在实践操作的过程中体验长方形纸是怎样围成长方体纸盒的，相信大部分学生都能轻松解决问题，而且掌握牢固。 再如“将正方体钢胚锻造成长方体”，为了让学生理解变与不变的关系，让他们每人捏一个正方体橡皮泥，再捏成长方体，体会其体积保持不变的道理。在学习圆柱与圆锥后，学生即使理解了其关系，但遇到圆柱、圆锥体积相等，圆柱高5厘米，圆锥高几厘米之类的习题仍有难度，如果让学生用橡皮泥玩一玩，或许学生就不会再混淆，而能清晰地把握，学会逻辑地思考。 对于动作思维占优势的小学生来说，听过了，可能就忘记；看过了，可能会明白；只有做过了，才会真正理解。教师要善于用实践的眼光处理教材，力求把教学内容设计成物质化活动，让学生体验“做数学”的快乐。 第三、合作交流让学生体验“说数学”。这里的“说数学”指数学交流。课堂上师生互动、生生互动的合作交流，能够构建平等自由的对话平台，使学生处于积极、活跃、自由的状态，能出现始料未及的体验和思维火花的碰撞，使不同的学生得到不同的发展。因为“个人创造的数学必须取决于数学共同体的裁决，只有为数学共同体所一致接受的数学概念、方法、问题等，才能真正成为数学的成分。”因此，个体的经验需要与同伴和教师交流，才能顺利地共同建构。让学生在合作交流中充分地表达、争辩，在体验中“说数学”能更好地锻炼创新思维能力。第四、联系生活让学生体验“用数学”。数学课程标准指出：“数学教学要体现生活性。人人学有价值的数学。”教师要创设条件，重视从学生的生活经验和已有知识出发，学习和理解数学；要善于引导学生把课堂中所学的数学知识和方法应用于生活实际，既可加深对知识的理解，又能让学生切实体验到生活中处处有数学，体验到数学的价值。 如简便运算12598，可让学生采用“购物付款的经验”来理解：爸爸有一张百元大钞和25元零钱，买一件98元的上衣，他怎样付钱？营业员怎样找钱？最后爸爸还有多少钱？学生都能回答：爸爸拿出100元给营业员，营业员找给他2元，爸爸最后的钱是25+2=27元。引导学生真正理解“多减了要加上”的规律。以此类推理解121103、279+98、279+102等习题。 学习“圆的认识”后设计游戏：学生站成一排横队，距队伍2米处放一泥人，大家套圈。学生体会到不公平，应站成一圆圈或站成纵队才公平，更好地体会“在同一个圆内半径都相等”。 总之，体验学习需要引导学生主动参与学习的全过程，在体验中思考，锻炼思维，在思考中创造，培养、发展创新思维和实践能力。当然，创设一个愉悦的学习氛围相当重要，可以减少学生对数学的畏惧感和枯燥感。让学生亲身体验，课堂上思路畅通，热情高涨，充满生机和活力；让学生体验成功，会激起强烈的求知欲望。同时，教师应该深入到学生的心里去，和他们一起历经知识获取的过程，历经企盼、等待、焦虑、兴奋等心理体验，与学生共同分享获得知识的快乐，与孩子们共同“体验学习”。小学数学教学论文：让学生在“体悟”中学习 数学课程标准指出：“义务教育阶段的数学课堂，其基本出发点是促进学生全面持续、和谐地发展”。为此数学教学既要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的规律，注重从学生已有的知识和生活经验出发，让学生亲身经历数学建构的过程。这种主动建构必须是学生对已有知识和经验进行体验、反思的基础上实现的。从而使学生获得对数学理解的同时，在认知、情感、能力等多方面得到发展。学生都是有着丰富的人格、丰富个性的活生生的人，在倡导“以学生的发展为本”的当今课堂上，越来越呼唤“体悟”教学。我就结合自己的教学，来谈谈“体悟”教学。 一、猜想创编，于探索挑战中“体悟”学习。 现代教学论认为，在课堂教学中，学生的学习是两个转化过程，一是由教材的知识结构向学生的认知结构转化；二是有学生的认知结构向智能转化。这种转化过程只有以学生为主体，在教师的积极引导下才能实现。没有学习主体的积极参与是没有办法学会数学的。因此，数学的教学应力求体现知识发展的阶段性，让学生经历尝试、假设、操作、探究和分析等一系列活动，调动学生积极学习的心向，使学习数学成为真正意义上的内在需求和追求。在“一位数除两位数，除整百整十数”的教学中，我先让学生口算“603= 153= ”有了“好算”的体验后，再把学生组织在猜想编好算的除法题“804= 602= 903= 402= 243= 186= 124= 486= 728= ”这一极富挑战性的活动中。在学习中，我多次组织学生进行猜想活动，并不在于学生是否能猜想出正确的结果、结论、重要的是通过猜想活动有利于培养学生探究能力，并使学生从中学到探究知识规律的科学方法。从而使学生发现“753= 655= 844= 423=”的多种计算方法。而学生对口算的感悟过程是思维不断深入，不断发展的过程，是主动建构自己知识结构的过程，学生享受到探索活动的乐趣，对枯燥无味的口算产生了浓厚兴趣。因此，我认为在进行数学规律探知教学中，教师一定要大胆地让学生进行猜想。 二、实践探索，在操作情境中“体悟”学习 数学学习只有通过学生的探索、发现，在发现中体验认知、情感、技能、态度才能协同发展，这才是真正的有意义的数学学习。让学生自己去参与数学活动，在动态的过程中感悟知识的生成，从而在这些过程中获得积极良好的体验。这正是“学科本位”转向“关注”学生。在什么是周长的教学中，为了让学生初步理解“周长”的概念，我设计了（1）比一比、画一画、评一评三个环节，唤起学生的学习欲望，使学生感知周长。让学生在比较中给图形分类，揭示封闭图形与非封闭图形。这样，抽象的数学知识有了媒体的直观演示，便于学生形象思维与逻辑思维交互使用，发展了思维能力。请同学评一评，并指出所画图形的周长，使学生获得一种满足感，进一步体会到在同一平面内封闭图形一周的长度叫做这个图形的周长。（2）通过描一描、摸一摸，走一走体验周长。这样，从学生熟悉的生活事例入手，通过这些活动，拓宽了学生对周长的感性认识，建立丰富的表象，初步认识周长的意义，体现数学与生活的紧密联系。教师留给学生充分的时间与空间让学生经历实物操作，再到画图表征，充分体验周长的意义，并感悟周长的实质。激起学生的思维振荡，放射出欲罢不能的情感元素，从而使学生有的放矢地展开学习讨论。 课标的基本理念部分也指出：“数学教学活动必须建立在学生已有的知识经验基础上，帮助学生在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能。”每个学生，都有自己的生活经验和知识基础，并不是空着脑袋走进教室。面对新的问题，虽然没有现成的经验，不同的学生也能依靠各自的知识能力形成对问题的解释。在整个学习过程中，每个学生都有自己的想法，自己的发现，在发现中加深对图形周长的感受、体验。 三、沟通联系，在迁移同化中“体悟”学习。 数学教育家弗赖登塔尔反复强调：学习数学唯一正确的方法是实行“再创造”，也就是有学生本人把要学习的东西自己去发现与创造出来。教师的任务是引导和帮助学生进行这种再创造的工作。以往的我在“分数的初步认识”教学中先让学生把一个苹果或蛋糕平均分成2份，引导出“1份可以怎样表示”。在学生无法用整数表示分得的结果时再引出分数。显然这种教学不利于学生自主学习，主动建构完整，牢固的数学知识，不利于学生面对问题、主动搜索、沟通联系去解决问题的能力。 学习的本质是学习者用已有的经验来解释同化新知的过程，也是未知与已有的经验之间建立实质性联系的过程。现在我在教学这部分内容时，首先让学生用1、2两个数字组成尽可能多的算式并计算出结果。这一开放的教学情境，有效地沟通了数与式之间的内在联系。在学生探究“12是什么意思”时，老师巧妙地提供84、42这两个算式。学生借助它们，通过类比思考，发现了12与84等算式的本质联系。这样的教学善于把握学生学习的挈入点，引导他们着力沟通新旧知识的联系，学生在捕捉联系，发现窍门的“顿悟”过程中不知不觉地经历着知识经验的迁移与同化，认知矛盾趋于平衡，认知结构得以拓展。学生在解决问题的过程中既获得知识，又发展思维，同时也在解决问题学习成功中体验学习的快乐。 四、引导深究，于反思总结中“体悟”学习。 建构主义认为：一切认识都必须通过主体的建构活动才得以完成。所以学习者必须对自己的学习活动进行自我监控，自我检查，以诊断和判断自己在学习中所追求的是否符合自己设置的目标。通过反思，让学生把解决问题的思维上升到一定的高度，形成一定的认知策略，学到数学思想、方法、从而提高元认知能力。我认为课堂上教师应“导在所当导，放在不得不放处”。上面的教学中，当学生暴露口算除法有多种想法时，教师创造性地提供了一个变式，让学生深究，从而强化对口算方法和转化思维的认识，又孕伏了优化的策略思想。这样的课堂教学符合学生的认知规律，有利于学生的主体建构。 五、营造氛围，在师生评价中体悟学习。 素质教育提倡“以人为本”的教育观念，也就是一切以人的发展为本，对学生进行终合评价，使全体学生的素质都得到提高，每个学生的各种素质都得到发展。朱熹不是说过“大以成大，小以成小，无异人也”。在我的教学中，很注重从多层次，多角度地对学生评价。对于一些后进生实行“暂不答分”，“舍得送分”，对于一些特