发展心理学的理论与实践.doc

发展心理学的理论与实践 在发展心理学这个百花园中，我们可以看到个各色各样的学术观点与科学理论，我们学习和研究发展心理学，就必须重视学习和研究发展心理学的各派观点和各派理论。只有理论与实践相结合才能发挥心理学的真正作用。发展心理学主要的几个心理发展观是：以弗洛伊德和埃里克森为代表的精神分析的心理发展观；以华生、斯金纳和班杜拉为代表的行为主义心理发展观；以维果斯基为代表的心理发展观；以及以皮亚杰为代表的发展观；同时国内著名的是朱智贤的心理发展观。下面重点以精神分析和行为主义为代表阐述。一、发展心理学视野下的精神分析及实践1、弗洛伊德的发展心理学理论弗洛伊德认为人的心理活动或精神活动主要包含意识和潜意识两个部分。意识与感知相联系着,潜意识则主要包括个体的原始冲动、各种本能和欲望(尤以性欲为主)。 “潜意识”是弗洛伊德理论体系中的主要概念。弗洛伊德认为,潜意识层面中存在一些早年时期所积淀的经验事件。这些经验事件之所以会被压抑进潜意识层面,是因为它们会使人产生痛苦、不愉快和忧愁,甚至痛苦到了不能有意识地记住它们的程度。于是,它们被人的主观意识所拒绝,将其深深地压抑在潜意识之中。在弗洛伊德的人格结构中存在三个“我”,即本我、自我、超我。本我是个体原始的、本能的、且在人格中最难接近的部分,同时它又是强有力的部分,它包括人类本能的性的内驱力和被压抑的习惯倾向。本我受到个体生物性的驱使,服从于个体生物性的需要,它更多服务于个体的生物欲求。自我就是指个体在做出某一行为时,不会凭内心的冲动盲目行事,他们会逐步考虑后果,考虑现实的作用,是较为理性的个体。自我是从本我发展出来的,是联接本我和外部世界之间的桥梁, 自我可以帮助个体做出更为理智的行为、更好地实现自我。超我则代表着个体发展更为高级的方向,它会让人按照文化教育、宗教要求和道德标准采取行动,是人类精神文明成果外化的表征,它不仅力图使本我延迟得到满足,而且也会使本我完全不能获得满足。超我会指导个体在行为处世时不违背良心,并要求个体向着自身崇尚的道德理想努力,以接近行为中个体对自身的一个预设。在弗洛伊德心理学的理论中,弗洛伊德将欲力的发展作为划分心理发展阶段的一种标志。依据欲力的发展, 弗洛伊德把欲力的发展分为以下五个阶段:口唇期(01岁);肛门期(13岁);前生殖器期 (36岁);潜伏期(611岁);青春期(11 或13岁开始)。口唇期的婴儿有一种吮吸的快感,他们乐于将指头放入嘴中,并且这一时期婴儿们会发展起一种关于他人的概念,在这样一个过程中体验到较早阶段的快感。肛门期的儿童的性兴趣集中在肛门区域,他们会以排泄为快乐,或以摸粪或玩弄粪便而感到满足。前生殖器期的儿童会依恋于父母中异性的一方,产生恋父情结或恋母情结。在儿童进入潜伏期时,儿童会将精力放在学习、游戏或运动中,他们会专注于发展学习、游戏、运动的某些方面,逐渐走出前一阶段的恋父情结或恋母情结。青春期的青少年身体开始发育,想要从父母那里摆脱,发展独立的自己。他们容易产生性的冲动,需要青少年从事一些其他的活动来抵制这种冲动2、弗洛伊德理论对实践的意义在教育实践中,要注重潜意识的潜移默化作用。弗洛伊德的意识和潜意识理论,揭示了在人的内部行为机制中,除了意识具有巨大作用外,潜意识也有巨大力量。教育的对象是人,要通过进行教育,培养受教育者正确的世界观、人生观、价值观。人作为教育的主体,具有一定的自我意识，理论与实践的结合才能萌发人们对知识的深刻理解。教育者在不同阶段对受教育者传授不同的理论就是基于受教育者成长经历的考虑。教育者对受教育者传授的理论受教育者在“此时”不一定能接受,但是通过教育者言语灌输、实例论证等方式,这些理论观念进入受教育者的潜意识层面, 在平常生活中并不为人们轻易察觉。在以后的工作生活中,如果受教育者遇到教育者曾描述过的场景实例,这种场景实例一旦与教育者灌输过的理论相吻合,潜伏在受教育者“潜意识”层面的观念立即会越过“意识阈”进入意识层面，在以后的行为处事过程中这种观念就会影响到受教育者。 3、埃里克森的心理发展观艾里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人及其周围环境的交互作用中起着主导的和整合的作用。每个人在生长过程中，都普遍体验着生物的、生理的、社会的事件的发展顺序，按一定的成熟程度分阶段地向前发展。他提出了“人的八个阶段”以及每个阶段的发展任务，建立了自己的发展理论。第一阶段为婴儿期，是从出生到2岁。婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。婴儿从生理需要的满足中，体验着身体的康宁，感到了安全，于是对其周围环境产生了一种基本信任感；反之，婴儿便对周围环境产生了不信任感，即怀疑感。第二阶段为儿童早期，约从2岁到4岁。这个阶段儿童主要是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。这一阶段发展任务的解决，对于个人今后对社会组织和社会理想的态度将产生重要的影响。 第三阶段为学前期或游戏期，从4岁到7岁左右。本阶段儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现。本阶段也称为游戏期，游戏执行着自我的功能，在解决各种矛盾中体现出自我治疗和自我教育的作用。艾里克森认为，个人未来在社会中所能取得的工作上、经济上的成就，都与儿童在本阶段主动性发展的程度有关。第四阶段为学龄期，从7岁到12岁。本阶段的发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。第五阶段为青年期，从12岁到18岁。这一阶段的发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠实的实现。第六阶段是成年早期，从18岁到25岁，发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。艾里克森认为，发展亲密感对是否能满意地进入社会有重要作用。第七阶段是成年中期，约至50岁，主要为获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。这时男女建立家庭，他们的兴趣扩展到下一代。这里的繁殖不仅指个人的生殖力，主要是指关心建立和指导下一代成长的需要。第八阶段为老年期(成年晚期)，直至死亡，主要为获得完善感和避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现。4、埃里克森发展观的启示艾里克森的发展说不是一维性的纵向发展观，而是多维性的，每一个阶段实际上不存在发展不发展的问题，而是发展的方向问题，即发展方向有好有坏，这种发展的好坏是在横向维度上两极之间进行的。它使我们在实际中要注重儿童的经验对成人行为的影响；在塑造人格时，注重人际需要和自我需要之间紧张状态的重要性。他的理论为心理治疗提供了有价值的框架，正常心理社会性发展危机的概念为研究个体与社会的压力提供了一套有效的体系。二、行为主义心理发展观及其应用 1、斯金纳的发展心理学理论及实践斯金纳的心理发展理论主要表现在下述几个方面。(一)行为的强化控制原理斯金纳的操作性条件反射强调塑造、强化与消退、及时强化等原则。首先，在斯金纳看来，强化作用是塑造行为的基础。他认为，只有了解强化效应和操纵好强化技术，就能控制行为反应，就能随意塑造出一个教育者所期望的儿童的行为。儿童偶然做了什么动作而得到了教育者的强化，这个动作后来出现的概率就会大于其他动作；强化的次数增多，概率随之增大，这便导致了人的操作行为的建立。行为是由伴随它的强化刺激所控制的。其次，强化在行为发展过程中起着重要的作用，行为不强化就会消退，即得不到强化的行为是易于消退的。依照斯金纳的看法，儿童之所以要做某事，就是想得到成人的注意。要使儿童的不良行为消退，如长时间的啼哭或发脾气等，可在这些行为发生的时候不予理睬，排除对他的注意，结果儿童就会不哭不闹了。在儿童的眼中，是否多次得到外部刺激的强化，是他衡量自己的行为是否妥当的唯一标准，练习的多少本身不会影响到行为反应的速率。练习在儿童行为形成中之所以重要，是因为提供了重复强化的机会。只练习而不强化，不会巩固和发展起一种行为。最后，斯金纳强调及时强化，认为强化不及时是不利于人的行为发展的。教育者要及时强化希望在儿童身上看到的行为。强化作用，依照斯金纳的观点，可分为积极强化作用和消极强化作用(阳性强化作用和阴性强化作用)两类。尽管分类不同，其作用的效果都是增加反应的概率。所谓积极强化作用，是由于一种刺激的加入增进了一个操作反应发生的概率的作用，这种作用是经常的。所谓消极强化作用，是由于一种刺激的排除而加强了某一操作反应的概率的作用。斯金纳建议以消退取代惩罚，提倡强化的积极作用。 (二)儿童行为的实际控制 1育婴箱2行为矫正斯金纳操作性行为的思想被大量用于行为矫正。这种矫正工作并不复杂。例如，教师对儿童的寻衅、争吵都装作不知道，成人对儿童的自伤行为不予理睬。不论何时，成人都应注意不去强化儿童的不良行为。 3教学机器和教学程序在长期的研究中，斯金纳形成了学习和机器相联系的思想。于是，最早的辅助教学机诞生了，它弥补了教育上的一些不足。实际上机器本身远不如机器中包含的程序材料重要。程序教学有一系列的原则，如小步子呈现信息、及时知道结果、学生主动参加学习等，这些教学进程中的耐心、促进主动学习的热情和及时反馈的速度，几乎是一般教师所不能及的。尽管教学机器和程序教学对教师的主导作用的发挥有妨碍作用，对学生的学习动机考虑较少，但是斯金纳的工作还是对美国教育产生了深刻的影响。斯金纳在心理发展的实际控制上做了不少有价值的工作。现代认知心理学、20世纪70年代兴起的环境心理学、日益流行的教学辅助机、临床收效较大的新行为方法等，都受到了他的强化控制理论和实践的影响。2、班杜拉的发展心理学理论及应用 (一)观察学习及其过程观察学习是班杜拉社会学习理论的一个基本概念。所谓观察学习，实际上就是通过观察他人(榜样)所表现的行为及其结果而进行的学习，它不同于刺激反应学习。观察学习的学习者则可以不必直接地作出反应，也不需亲自体验强化，而只是通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化就能完成学习。观察学习表现为一定的过程，班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程。班杜拉认为，强化可以是直接强化，即通过外界因素对学习者的行为直接进行干预。强化也可以是替代强化，即学习者如果看到他人成功和被赞扬的行为，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到失败或受罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。强化还可以是自我强化，即行为达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬来增强、维持自己的行为的过程。自我强化依存于自我评价的标准。这种自我评价的标准是儿童根据自己的行为是否比得上他人，用自我肯定和自我批评的方法对自己的行为作出反应而确立的。在这个过程中，成人对儿童达到或超过为其提供的标准的行为表示喜悦，而对未达到标准的行为则表示失望。这样，儿童就逐渐形成了自我评价的标准，获得了自我评价的能力，从而对榜样示范行为发挥自我调整的作用。儿童就是在这种自我调整的作用下，形成观念、能力和人格，改变自己的行为。(二)社会学习在社会化过程中的作用1攻击性班杜拉认为，攻击性的社会化也是一种操作条件作用。如当儿童用合乎社会的方法表现攻击性时(如球赛或打猎)，父母和其他成人就奖励儿童；当他们用社会不容许的方法来表现攻击性时(如打幼小儿童)，则惩罚他们。所以儿童在观察攻击的模式时，就会注意什么时候的攻击性被强化，而对于被强化的模式便照样模仿。2性别化班杜拉认为，男女儿童的性别品质大多是通过社会化过程，特别是模仿来获得的。儿童常常通过观察学习两性的行为，只是因为在社会强化的情况下，他们通常所从事的仅仅是适合他们自己性别的行为。有时这种社会强化还会影响观察过程本身，也就是说，儿童甚至会停止对异性模式细致的观察。3自我强化班杜拉认为，自我强化也是社会学习的结果。他曾用实验证明了在儿童评价自我的行为上，即自我强化的社会化方面，社会学习表现出了明显的效果。4亲社会行为班杜拉认为，呈现适当的亲社会行为(如分享、帮助、合作和利他主义等)模式能够对儿童产生影响。亲社会行为靠训练是没有什么效果的，有时强制的命令可能会一时奏效，但会有反复，只有正确行为模式的影响才更有用，而且持续时间更长。班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题，强调观察学习，认为人的行为的变化是由两者的相互作用决定的；认为人通过其行为创造环境条件并产生经验(个人的内在因素)，被创造的环境条件和作为个人内在因素的经验又反过来影响以后的行为等。这有一定的理论价值和实际价值。在教学中，根据行为主义心理学的特征我们可以为课程制定出下面的行为目