现代教育学全书知识要点00442.doc

现代教育学全书知识要点梳理第一章 教育与教育学 一、“教育”概念的界定（一）存在的问题及原因 对“教育”这一概念理解多样化的原因：（P2，领会）由于教育活动本身比较复杂，且在历史长河中又随时代的发展而不断变化，不同的历史时期对社会所起的作用也不尽相同，人类社会对教育的认识，也一直在发展变化着。1、“教育学之父”的夸美纽斯他在人类社会第一部以教育为专门研究对象的著作大教学论一书中开宗明义地指出，教育就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。卢梭发展了亚里士多德(Aristoteles)的自然主义教育思想，在他的教育名著爱弥儿中提出，教育就是要让儿童的天性获得率性的发展。19世纪英国实证主义哲学家斯宾塞(H.Spencer)则从社会的角度看待教育，认为教育是为受教育者未来的美好生活做准备。 德国教育家赫尔巴特(J.F.Herbart)在1806年发表的普通教育学对教育世界的面貌产生了根本性的影响，他在书中构建了一个以教师、教材、教室为中心，按教育者的意图主动影响他人的思想和行为的严密的教育学体系。杜威提出了儿童中心、经验中心和活动中心，他认为教育并不是为未来生活做准备，教育就是生活本身，“教育即生活”、“学校即社会”。2、著名分析教育哲学家谢弗勒（L.Scheffler）在教育的语言一书中，就把这种在教育学科领域不按逻辑规则而仅仅通过语言陈述来进行定义的方式称之为“定义性陈述”， 他列举了三种定义性陈述：（P4，领会）第一种是“规定性定义”。指创造的定义，也就是下定义者用自己的语言对有关概念或术语下定义。第二种是“描述性定义”。“描述性定义”是非逻辑定义中最常见的一类，在词典中一般见到的大多是描述性定义的罗列，在教育学教科书中可以见到大量这类定义。第三种是“纲领性定义”。这类定义主要不是揭示概念内涵的实际状况，而是旨在说明概念应该具有什么样的内涵，即“事物应该是什么”。3、逻辑规则与“教育”概念的科学界定（P5，领会）首先，让我们看一看对“教育”概念的一些权威性界定：中国大百科全书教育卷：“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。”中国教育百科全书：“广义的教育指的是一切增进人们的知识、技能，影响人们的思想，增强人们的体质的活动。”至于狭义的教育何指，该书未指出。教育大辞典总论：“教育（education） 传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。”美利坚百科全书：“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。” （被下定义的）概念 + 种差 + 邻近的属。按照形式逻辑的要求，便是揭示了“教育”这一“种概念”与同属于“社会活动”这一邻近“属概念”的其他“种概念”之间的“种差”。因此，可以将“教育”定义为：教育是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。这是对“教育”的一般性定义或对广义教育的定义。广义的教育：包括学校教育和学校以外的各种教育，如通过大众传播媒介进行的群众性宣传教育、群众团体中的教育活动、校外文化机构进行的社会教育，以及家庭教育等。（P8，识记）狭义的教育：学校教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。（P9，识记）二、教育学的学科归属的双重性（P12，领会）教育学所具有的这种社会科学和人文学科的双重性并非教育学的不足或弱点，它恰恰充分地说明了教育活动的复杂性、多样性和独特性，教育学完全社会科学化或完全人文学科化既无可能，也无必要。考虑到在我国的科学分类中，只有自然科学和哲学社会科学这两种大的分类，人文学科是归属于社会科学的，因此把教育学的学科类型归属为社会科学是可以接受的。“宏观”、“中观”和“微观”三种“教育学”的定义：（P15，识记）宏观：（作为教育科学总称的）教育学是以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨的社会科学。中观：（作为单独学科的）教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。微观：（作为师范院校学生专业基础课程的）教育学是以教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的课程。第二节 教育及教育学的产生和发展一、教育的产生及学校教育的出现 （一）教育的产生 在教育起源的说法：生物起源论、心理起源论和劳动起源论。生物起源论者把教育的起源完全归于生物的本能，忽视了教育的社会性，也忽视了教育的自觉性，有一定的片面性。心理起源论与生物起源论相比，看到了人的心理因素在教育中的作用，有一定的进步意义，但是把教育归结为单纯的“无意识的模仿”，因此也具有一定的片面性。劳动起源论认为教育起源于人类的社会生产劳动。首先，作为教育产生的物质条件，如有意识、能思考的大脑，能表情达意、运转操作的人手等都是在劳动的过程中形成的；其次，作为传递媒介的语言同样产生于劳动过程中；再次，作为教育内容的劳动经验、生活经验以及维持一定社会秩序的道德标准、风俗习惯也是在长期的劳动中形成和积累起来的，而直接导致教育产生的原因是传递生产经验和生活经验的需要，教育的产生使这种需要变成了现实。1教育产生的原因（P16，领会） 按照恩格斯的观点，人类必须进行两种生产，即生活资料的生产和人类自身的生产（种的蕃衍）。生活资料的生产是维持生命的需要，种的蕃衍是延续群体生命的需要。这两种需要要得到满足，都离不开人类创造、积累的群体生产经验和社会生活规范及准则的传承。由于这些经验和准则都不是从儿童天赋中自然生长起来的，而必须通过学习才能够获得和掌握，因此，有意识、有目的地向年轻一代传授生产知识和技能，根据社会化生存的特点向儿童传授社会生活的规范和准则，便成为满足维持生命的需要和满足延续群体生命的需要的必要手段。人类对自身生存和发展需要的满足便是教育产生的最根本的原因，亦是教育作为人类社会中具有永恒意义的范畴的根本原因。2教育产生的条件（P17，领会）劳动是人类最基础的社会活动，正是从这个意义上讲，劳动是教育产生的必要条件。语言的形成是教育产生的另外一个必要条件。它为个人与群体之间经验的相互转化提供了载体，使人类的思维和交流成为可能。语言是教育的媒介，为教育的产生提供了又一个必要条件。3原始社会教育的一般性质（P18，领会）（1）教育的无阶级性。（2）教育的非独立性。原始社会的教育与社会生产劳动和社会生活紧密融合在一起，既没有从生产中分化出来，也没有从政治、宗教、艺术等活动中分离出来。教育主要在社会生活实践中进行，没有专门的教育机构和场所。教育者主要由富有经验而德高望重的长者担任，尚无专门的教师。（3）教育的原始性。学校教育的出现1学校教育的出现（萌芽状态的学校形式）（P19，领会）最早的学校教育应出现于两河流域的国家，即亚述和古巴比伦。在中国，根据文献在夏朝就已有学校，称为“庠序”，孟子便认为那时国家就“设为庠序学校”，意指乡学，但尚未得到考古材料确切的证明。殷朝有学校则已从甲骨文得到证实。周朝，学校分为国学与乡学两类，国学又分为大学和小学两种，乡学则分为塾、庠、序、校四种。2学校教育出现的原因和条件（P2021，领会）（1）学校产生的历史基础：生产力的发展和奴隶制国家的形成（2）学校产生的客观条件：体脑分工和专职教师的出现（3）学校产生的重要标志：文字的产生和应用学校教育是以生产力的发展、体脑分工、文字的产生这样几个因素作为它产生的基础，是社会经济、政治和文化发展的必然结果，而不仅仅是应奴隶主阶级为维护自己政权的需要而设立的。二、教育思想的形成和发展（一）古代教育思想的产生和教育学的萌芽柏拉图认为民主和个人主义的泛滥只会导致雅典的衰亡，他所推崇的是斯巴达那种国家主义和社会本位的教育。但是，民主政体的雅典却不可能给以他实践这种教育主张的机会，因此他只能在理想国中来描绘这种“理想”的教育。柏拉图教育观的价值之处在于：第一，它在奴隶主阶级内部否认了根据血统的世袭制度，根据一个人的天资而非出身来接受合适的教育以及在适合的职位上工作，颇有“有教无类”和“任人唯贤”的意味。第二，他创建的国家主义或社会本位的教育思想对后世影响极大。（P2324，领会）亚里士多德一方面强调个人是属于国家的，教育的任务应该是为国家培养公民；另一方面，他也注意到了教育还应该使个人得到和谐的发展，顺应儿童个人发展的需要。 教育的任务在于助长人的本性，在于把人性中的可能性转变为现实性。 “他强调教育必须依靠自然，发展儿童天性中的潜在能力。在这个意义上，他的学说开了后代资产阶级的遵循自然教育思想的先河。在亚里士多德的发展学说中已经萌芽着后代资产阶级教育思想中的内发论（相对于外铄论）的倾向。”另外，亚里士多德强化了柏拉图开始的“主智主义”的教育观。他的“文雅教育”思想把教育区分为两类：有用的与文雅的。“有用的”是不高尚的，因为它服务于事功与实用；“文雅的”是高尚的、人性的，因为它服务于闲暇。自由教育理论和教育适应自然主张的提出，标志着西方两个重要思想传统的形成。（二）近代教育思想的发展与作为学科的教育学的形成被人们称为“教育学之父”的捷克教育家夸美纽斯大教学论是世界上第一部完全以教育为论述对象的专著。影响：第一，构建了教育学的学科基本框架和教育学的基本研究内容。在大教学论中，夸美纽斯论述了教育目的，教育与社会、自然和人的关系，教学内容、方法、组织形式、原则和规律，道德教育，教育和教学的管理等等，从而奠定了近代教育理论的基础；第二，突出地强调了普及义务教育，把普及义务教育与社会、国家的发展和改造联系了起来，论证了普及义务教育的天然合理性；第三，对教育的作用、教师的作用和人接受教育的广泛可能性持有深刻信念并作了深入论证。他将人心比作“白板”、“蜡块”，以及通过感觉获取知识的观点也为后来洛克、赫尔巴特等倡导的“白板”说及外铄论的教育观提供了先导；第四，提出了“百科全书式”的教学内容观，第五，创立了班级授课制、学年制，提出了系统的学校管理制度及督学制，堪称学校管理学的创始人；第六，他首次将学前教育纳入学制。（P26，领会）被誉为“教育上的哥白尼”的18世纪的自然主义教育家卢梭，强调教育要顺其自然，根据儿童的发展阶段实施教育，创建新教育的关键在于树立人们的新观念，这些新观念包含以下几点：第一，教育适应自然的观念。卢梭把教育分为“自然的教育”、“人的教育”和“事物的教育”。其中，“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”只有当三种教育协调一致时，教育才可能取得理想的效果。由于自然的教育是我们无法控制的，事物的教育我们只能部分地控制，因此，要使三种教育协调一致，唯一的办法只能是使人为的教育去适应自然的教育，即教育适应儿童内在才能和器官的发展。第二，儿童中心的观念。自然教育的目的是培养身心率性发展的人，因此，任何在教育中对儿童个性的压抑都是不能容忍的。教育必须从儿童的兴趣和爱好出发，不灌输任何传统的观念。教师的作用并不在于教给儿童什么，而在于保护儿童不受到坏的东西的影响。在整个教育过程中，儿童应成为无可置疑的中心。第三，在实践活动中学习的观念。第四，实用主义的观念.在西方教育史上，卢梭的自然主义教育思想被誉为“旧教育”和“新教育”的分水岭。（P2628，领会） 赫尔巴特。他在1806年发表的普通教育学被认为是教育学作为一门规范学科形成的标志，从而使教育学成为一门独立的学科。他提出的便于为广大教师运用的教学形式阶段，即明了、联想、系统、方法，对后世影响甚大。赫尔巴特的学生齐勒尔和赖因将这四个阶段中的第一个阶段分解为两个阶段，从而构成五阶段，即预备、提示、联想、总结和应用。由于后者更易理解，因而得到更广泛的应用。后来，这五个阶段在凯洛夫那里演变为“复习、引入、讲解、总结、练习。”赫尔巴特教学理论的长处在于用它来指导教学实践时，非常程序化，易于教师掌握和控制，有助于学生系统、牢固地掌握知识，教学效率较高；其不足在于学生的主动性不能很好的发挥，不利于对学生的动手能力、应用知识的能力和解决问题的能力的培养。（P2829，领会）（三）现代社会中教育学的发展杜威的实用主义教育学是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础发展起来的。他于1899年在学校与社会一书中第一次用“传统教育”对赫尔巴特教育理论进行定性，同时把自己的教育理论称为“现代教育”。他的基本观点是：（1）“教育即生活”。在杜威看来，教育即生活本身，而不是为未来生活做准备。人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，应该利用现有的生活情景作为主要内容。（2）从做中学。杜威认为，传统教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材和教法跟儿童本身的需要没有联系，儿童的学习过程只是被动地接受书本上和成人经验中的东西，教学只依据以往社会文化的成果，却脱离儿童个人的生活与经验。针对传统教育以教科书作为学生主要的知识来源，杜威提出应以儿童在活动中形成的经验作为主要学习内容，从经验中学习。对于传统教育把课堂教学和教师讲解作为中心教学组织形式和方法，杜威主张现代教育的教学过程应该以儿童的实践经验活动作为中心的教学组织形式和教学方法，即教学过程就是“做”的过程。杜威认为，人们最初的知识和最牢固保持的知识，是关于怎样做的知识。从此，“从经验中学”、“从活动中学”、“从做中学”成为了现代教育的教学方法论原则。（3）儿童中心。（P3031，领会）传统教育与现代教育的关系？（P31，领会）现代教育和传统教育，不应仅仅根据教师或学生在教学过程中的所处的地位、学生学什么、怎样学来界定，否则未免失之简单，而应更为全面地来认识这两种教育。布鲁纳书本知识为中心，以课堂教学为中心。布鲁纳之后又有所谓“回到基础运动”。赫尔巴特的教育思想在教育史上也被称为“主知主义教育思想”，德国有以康德为代表的“理性主义教育思想”，以洪堡为代表的“新人文主义教育思想”，以第斯多惠为代表的“全人类教育思想”。但只有赫尔巴特的教育思想正确地反映了当时德国、乃至整个西方社会的需要并能够满足这种需要，从这个意义上说，赫尔巴特的教育思想就具有现代意义。因此，所谓传统教育和现代教育仅仅具有相对的意义。布卢姆1956年制定了教育目标的分类系统，他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作目标，每类目标又分为不同的层次，排列成由低到高的阶梯。布卢姆的教育目标分类，可以指导教师更加具体地确定教学的目标和任务，为人们研究和评价教育过程提供了依据。1963年，美国心理学家布鲁纳发表了教育过程一书，在这本著作中，他提出了“学科基本结构”的观点，强调学习学科基本结构的重要性。他十分重视学生能力的培养，大力倡导发现学习。布鲁纳的教育思想对于编选教材、发展学生能力、提高教学质量，富有启发意义。1975年前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫教学与发展一书，这本书是他17年教学改革实验的总结。他在批评当时的教学理论忽视发展学生智力的同时，详细阐述了他的实验教学论体系，系统地叙述了学生的发展进程，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。（P3132，领会）简单运用：能结合我国教育实际，分析自然主义教育。第二章 人社会教育第一节 人的发展与社会发展的关系一、人的发展与社会发展的矛盾性（一）人的发展与社会发展的矛盾性的含义（P34，识记）人的发展与社会发展之间的矛盾，就是指人认识、适应和和改造社会的现有力量，与社会发展的现实水平与未来趋势对人的素质的要求之间的差异，这种差异就是矛盾。人的发展与社会发展之间的矛盾运动过程，同时也就是矛盾的转化过程。解决这一矛盾的重要途径，就是不断地把作为社会历史主体的人的发展水平提高到社会发展所要求的水平上来，以求得矛盾双方的暂时统一。（二）人的发展与社会发展的矛盾的具体表现（P3536，领会）从发展的方向上看，社会发展的方向总是力图规定人的发展方向，但是，人的发展在不同程度上又倾向于突破甚至摆脱这种规定。从发展水平上看，社会的发展水平总是制约着人的发展水平，但是，人的发展在一定程度上又力求超越这种制约，从而导致人的发展与社会发展在水平上的差异。从发展的结构上看(人才的群体结构与社会对人才的结构性需求之间的矛盾)。从发展的需要和可能性上看，在某些情况下，人的发展有某种主观需要和可能，但社会发展却暂时没有相应的客观需要，或者不能提供相应的客观可能性。在某些情况下，社会发展对人的发展提出了某种客观需要，也提供了相应的客观可能性，但人的发展却没有相应的主观需要和可能。从发展的特点上看，社会的政治、经济和文化特点既可能有助于尊重人的身心发展特点，从而促进人的正常发展，也可能背离人的身心发展特点，从而阻碍或扭曲人的发展。二、人的发展与社会发展的一致性(一) 人的发展与社会发展一致性的含义（P36，识记）从总体上看，从人类历史发展的连续性上看，人的发展与社会发展是一致的，二者互为条件、互为因果、相辅相成、相互决定。人的发展是社会发展的产物，社会发展也是人的发展的结果，人的社会实践是人的发展与社会发展发生关系与形成互动的中介，是二者获得一致性的链条。马克思哲学的卓越之处，正是在于它把人的发展与社会发展看成是一个一致的过程。人的发展既决定于又决定着社会的发展，这是马克思哲学革命中的一个关键支点。（二）社会发展决定着人的发展（三）人的发展也决定着社会发展（P37，领会：两者的辩证关系）综上所述，人在实践活动中与社会发展构成矛盾关系，人适应社会，是社会存在的产物，又改造社会，是社会存在的创造者和历史发展的主体。社会历史就是人的实践活动的历史，人在改造社会的实践中也改变自身，获得自身的发展，实现和提升自身的价值。从人的发展与社会发展的连续性上讲，二者是相互促进、相互转化的。由此，人的发展与社会发展之间是一种互为条件、互为因果的辩证关系。所以，人的发展既必须适应和立足社会现实，又应力求超越社会现实和自身现实。随着社会的发展和科学文化的进步，社会对人的发展的要求愈来愈高，人的发展，亦即人的素质对社会发展也愈来愈具有决定性意义。第二节 教育在人的发展中的作用一、 教育在人的发展与社会发展的矛盾中的地位（一）教育的中介转化地位（P38，领会）教育在人的发展与社会发展的矛盾中处于中介转化地位。教育可以有效地把社会发展的要求转化为人的素质。如果没有教育（尤其是学校教育），人的发展与社会发展之间很难有效地实现其转化，教育两个基本的关系：一是教育与社会发展的关系，二是教育与人的发展的关系。而在这两个基本的关系中又内含着人们通常所说的教育的两个基本的规律：一是教育必须适应和促进社会的发展，二是教育必须适应和促进人的发展。教育要有效地实现其中介转化地位，就必须恰当地处理好教育的这两个基本关系，以及这两个关系之间的关系。人的发展与社会发展的矛盾在教育内部更直接地体现为代表社会发展水平和方向的教育要求（也可以说是教育目的）与受教育者身心发展的现实水平之间的矛盾。 (二)教育的基本着眼点（P39，领会）教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中，基本着眼点是人，是人的发展。从这个意义上说，人是教育的出发点。教育在解决人的发展与社会发展这一矛盾中的特殊功能和特殊地位在于有目的地培养符合一定社会发展需要的人。只能通过把人的发展提高到社会发展要求的水平上这一途径来促进矛盾双方的相互制约、相互转化和相互促进。通过培养人来解决人的发展水平与社会发展要求之间的矛盾，是教育的永恒主题，也是教育的发生和发展的根本依据。二、学校教育在人的发展中的作用（一）影响人的发展的基本因素（P3943，领会）1 个体的先天性素质在人的发展中的作用个体的先天性素质的含义（P39，识记）：是指个体在出生前机体所具有的一切与生俱来的特质，主要包括：由上代继承下来的个体先天性的遗传特质；由受孕时父母双方本人和家族遗传基因的组合方式与生命孕育过程中母体独特环境相互作用而生成的个体先天性的非遗传性特质；由基因控制的个体的成熟机制等。先天性因素中最基本的是遗传因素。所谓遗传，就是亲代的性状通过遗传物质，即通过以细胞染色体为载体的基因传给后代的一种生物现象。遗传因素对人的发展具有不可忽视的作用，主要表现在两个方面：第一，遗传素质是人的身心发展的生理前提，遗传素质和所有先天性素质对人的身心发展不起决定作用。第二，遗传差异是造成人的发展的个别差异的原因之一。（P40，识记遗传素质的含义）2 社会环境在人的发展中的作用所谓社会环境，是指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、制度文化、精神文化和社会关系的总和，如民族文化、生产方式、生活方式、社区机构、家庭亲友、科学技术、文化教育、公共场所、民俗习惯、社会风气和思潮等，而其本质是文化。社会环境对人的发展具有决定性的影响。（P41，识记社会环境的含义）个体在大环境面前也不是完全无能为力的，这一是表现在个体可以为大环境的创造和改变贡献自己的力量，二是表现在个体可以通过社会流动或社会迁徙来选择自己所生活的大环境。个体所生活的小环境千差万别，对人的发展的影响比较直接，而且也比较容易通过个体的努力来加以改变和选择。相对而言，个体在小环境面前所能发挥的主观能动性比在大环境面前的作为要大得多。正因为如此，教育家往往更关注的是小环境。3 个体活动在人的发展中的作用(决定性因素)。第一，人的发展的受动性与能动性都只有通过个体的活动才能实现。第二，人的潜能和素质的发挥只有通过个体的活动才能实现。离开了人的活动，人的潜能和素质只能潜藏于人体内，无从运用，无从发挥，无从表现，从而也就无从发展。第三，人的主观能动性的发挥只有通过个体的活动才能实现。最后还需指出，影响人的发展的各种因素是相互作用、相互影响、共同制约人的发展的，它们是一个整体、一个系统。尽管从理论上讲，影响人的发展的上述三个基本因素都能在各自的意义上和各自的前提下对人的发展产生决定性的作用，但一般说来，最好不要孤立、片面地来看待单个因素对人的发展的作用，而应以系统的观点和动态的观点来分析和研究各因素与人的发展的关系。（二）学校教育在人的发展中的主导作用在现代社会，无论是哪种社会流动，其最大的“资本”，就是个人的受教育水平;人的素质与人的受教育水平是具有正相关的，即学力水平越高人的素质一般也越高说学校教育对人的发展起主导作用，是相对而言的，即主要相对于人的发展的后天因素中的自发的社会环境而言的。学校教育为什么能够对人的发展，特别是对年轻一代的发展起主导作用呢？（P4447，领会）1.学校教育具有较强的目的性A学校教育的目的比较明确。B学校教育内部各方面的教育的影响在基本目的上是比较一致的，C学校教育的目的比较稳定。随社会的发展变化而发展变化的2.学校教育具有较强的系统性（计划性、组织性、协作性、全面性）3.学校教育具有较强的选择性教育培养目标的选择；对教育内容的选择；对教育的方式、方法和手段的选择。4.学校教育具有较强的专门性首先，培养人是学校教育的基本职能和中心任务。其次，学校教育设有比较系统和完整的专门课程。第三，学校教育主要是通过专门从事教育工作的教师来进行的。5 .学校教育具有较强的基础性（三）实事求是地评价学校教育在人的发展中的作用（P4749，领会）1学校教育对人的发展的作用并不是万能的在理论上和宣传中适当拔高教育对人的发展的作用似乎无可厚非，但在理性上必须认识到，教育，包括学校教育，对人的发展的作用都是有限的。人的发展是一个极其复杂的过程，影响人的发展的因素很多，教育只是其中的一个重要因素。人的发展也是多方面的，教育也不可能对人所有方面的发展都起到主导作用因此，必须实事求是地看待教育在人的发展中的作用，不能对这种作用寄予不切实际的期望。正因此如此，所以也不能把人的发展中所出现的所有问题的根本原因都归咎于学校教育， 2学校教育对人的发展的主导作用是有条件的（P49，领会）从学校教育内部来讲，首先，取决于学校教育的目的性、系统性、选择性、专门性和基础性的实现程度；其次，取决于教师的专业化水平，取决于教师能否敬职爱业，能否充分发挥主动性和创造性；第三，取决于教育过程中能否尊重学生身心发展的规律和充分调动和发挥学生的主观能动性。从学校教育外部来讲，首先，取决于社会影响与学校教育影响一致性的程度；其次，取决于家庭教育与学校教育的配合程度， 第三节 教育在社会发展中的作用教育在社会发展中的作用就是指教育的社会功能，意即教育对社会的存在与发展所具有的功用和效能。教育一方面要受到社会强有力的制约，另一方面又对社会具有巨大的能动作用。（P49，识记含义）一、教育的经济功能（P4953，领会）（一）教育是劳动者再生产的基本手段1教育能够把可能的劳动者转化为现实的劳动者2教育能够把一般性的劳动者转化为专门性的劳动者3教育能够把较低水平的劳动者提升为较高水平的劳动者4教育能够把一种形态的劳动者改造为另一种形态的劳动者5教育能够把单维度的劳动者改变为多维度的劳动者（二）教育是科学知识再生产的重要手段1教育能够传递和传播科学知识2教育能够发展科学二、教育的政治功能（P5456，领会）（一）教育能够促进年轻一代的政治社会化所谓政治社会化，是指人们通过接受一定社会的政治意识形态，逐步形成适应一定社会政治制度的政治态度、政治认同感、政治生活方式和政治生活习惯的过程。（二）教育能够促进政治民主化教育是推动政治民主化的重要力量。民主意识的启蒙、深入和提升，民主观念的确立，不可能不依靠教育。民主意识和民主观念又与科学意识和科学水平紧密相关，没有一定水平的科学知识，是很难萌发真正的民主意识和民主观念的。（三）教育能够制造政治上的舆论和思潮三、教育的文化功能（P5659，领会）教育的文化功能就是指教育系统对文化的保存和发展所起的作用。这里所说的文化，主要是指精神文化。从广义上说，教育也是文化的一部分，但教育又是一种非常特殊的文化，因为教育既是文化的构成体，又是文化的传递、深化与提升的手段。（P56，领会：教育与文化的关系）（一）教育能够传承文化文化的传承是文化得以延续和发展的基本前提。教育传承文化的功能有三种主要表现形式，即传递、保存和活化。（二）教育能够改造文化改造文化是指在原有文化要素的基础上所进行的取舍、调整和再组合。教育对文化的改选主要是通过选择文化和整理文化来实现的。选择文化基本标准，一是社会价值标准，二是知识价值标准。（三）教育能够创造、更新文化教育创造与更新文化的功能主要表现在两个方面。第一，教育是通过培养具有创新精神和创造能力的人来发挥其文化创造功能的，这是教育文化功能的基本方面。第二，教育还可以通过创造新的文化来发挥其文化创造功能。人口功能，这是发展中国家教育的一个不可忽视的社会功能。所谓教育的人口功能，就是指教育对社会人口数量的调节控制和质量的提高所具有的作用。四、教育诸社会功能的联系与特点（P5963，领会） (一)教育诸社会功能的联系（P5960，领会） 教育诸社会功能的整体性（互相依存和互惠互利的关系） 教育诸社会功能的矛盾性（根本原因，在于社会的经济、政治和文化等诸方面活动各自直接的目的和价值指向本身就是不尽相同的）（二）教育社会功能的特点（P6163，领会） 间接性教育社会功能的间接性是指教育的社会功能是通过培养人而间接地实现的。 隐含性教育社会功能的隐含性是指教育的社会功能比较隐蔽，不易为人所充分认识。 潜在性教育社会功能的潜在性是指教育的社会功能在其实现之前只是一种可能的、潜在的存在。 超前性教育社会功能的超前性是指教育的社会功能能够适度地超越于社会发展的现实需要。教育的社会功能是有限度的而不是万能的。教育社会功能的大小除了取决于教育自身的质量与能量，还要受到社会种种条件的制约；教育之所以重要，归根到底还在于人重要。第四节 教育的社会制约性和教育的人的制约性一、 教育活动的客观依据（P63，识记）教育作为培养人的社会活动，作为联接人的发展与社会发展的重要中介，同时面临着两种制约力量和两个适应对象，它既与人的发展有着本质的必然的联系，又与社会发展有着本质的必然的联系。这两个方面的本质的必然的联系，便构成了教育活动的两个客观依据，也构成了教育规律的客观基础。二、 教育的社会制约性（P65，识记含义）所谓教育的社会制约性，即教育本身的变化和发展要以社会的变化和发展为条件，是教育的根本特性之一。(一) 社会生产力对教育的制约（P6567，领会） 生产力制约着教育发展的规模和速度 生产力制约着人才培养的规格 生产力制约着教育结构（P66，识记教育结构含义）所谓教育结构，即教育机构总体的各个部分的比例关系及组合方式，包括教育纵向系统的层级之间的比例关系和相互衔接以及教育横向系统的类别之间的比例关系和相互联系。 生产力制约着教育的内容和手段(二) 政治对教育的制约（P6770，领会） 政治制约着教育的领导权 政治制约着教育的权利和机会 政治制约着教育目的的性质和思想道德教育的内容(三) 文化对教育的制约（P7173，领会） 重功利轻发展的教育价值观对教育的影响 重共性轻个性的教育价值观对教育的影响 重服从轻自主的教育价值观对教育的影响 重认同轻创造的教育价值观对教育的影响三、 教育的人的制约性（P7376，领会）这里所说的人，特指教育中的受教育者。所谓教育的人的制约性，即教育活动的实施要以受教育者身心的发展变化为前提，必须遵循人的身心发展的规律和特点，这也是教育的根本特性之一。（P73，识记定义）（一）人的身心发展的顺序性对教育的制约人的身心发展的顺序性，是指人的身心发展所具有的由低级到高级、由量变到质变按次序发展的特性。因此，教育活动的进程表必须适应人的发展的顺序性，不能“颠三倒四”，更不能逆人的发展顺序而行。（二）人的身心发展的阶段性对教育的制约人的身心发展的阶段性是指人的身心发展所具有的不同年龄阶段有不同的发展任务、发展重点和发展特征的特性。人的发展的阶段性要求教育必须从教育对象的实际出发，充分考虑到受教育者在不同年龄阶段的不同发展特征，有区别、有重点地提出不同的发展任务，采取不同教育内容和教育方法。（三）人的身心发展的不平衡性对教育的制约人的身心发展的不平衡性是指人的身心发展所具有的在发展速度的快慢和发展时间的早迟上的不均衡的特性。根据人的身心发展的不平衡性，心理学家提出了人的发展的关键期或最佳期的概念，即人的身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。教育工作者必须善于捕捉和抓住人的发展的关键期不失时机地对受教育者实施有效的教育，以获得事半功倍的教育效果。一旦错过发展的关键期，就会延误受教育者的身心发展，甚至造成无法弥补的损失。（四） 人的身心发展的互补性对教育的制约人的身心发展的互补性是指人的身心发展所具有的相互补偿的特性。人的身心发展的互补性要求教育应根据学生个体发展的具体情况有针对性地“取长补短”和“扬长避短”，即通过发展身心某一方面的长处去弥补和补偿某一方面的短处，不一定要求学生越是什么方面不行就越是要不服输，就越是要在这方面迎头赶上，而是可以通过适当发展另一方面的长处来弥补某一方面的短处，这样既有可能提高教育效能，又有可能促进学生个性与特长的发展。（五） 人的身心发展的整体性对教育的制约人的身心发展的整体性是指人的身心发展的各个方面所具有的相互牵连、相互制约的特性。人的身心发展的整体性要求教育必须要有基本的完整性、全面性与和谐性，要求教育工作者必须坚持全面发展的教育和各方面教育的相互协调与配合，这样才能促进人的全面、和谐发展，也才能在此基础上形成特长。（六） 人的发展的个别差异性对教育的制约人的发展的个别差异性是指不同个体之间在身心特征上具有的相对稳定的不相似性。人的发展的个别差异性要求教育必须坚持因材施教的原则。即根据一定的教育目标，根据受教育者的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施。贯彻这一原则，要求全面深入地了解每个学生，系统掌握其成长发展的资料，注意对个别学生进行特殊培养，采取弹性教学制度等教学组织形式。综合运用：能根据人的发展的特点和规律，在教育、教学实际工作中确立适当的教育、教学原则，选择适当的教育、教学方法。四、教育的相对独立性（P7679，识记含义）教育的相对独立性是教育的基本属性之一，它指的是教育在一定范围内、一定程度上具有独立于政治、经济等其他社会现象的特性。教育虽然具有强烈的社会制约性，其方方面面都要受到来自社会的政治、经济、文化等方面强有力的制约，但教育又有自身的运行特点和发展规律，有自身一定的独立性。教育的相对独立性主要表现在以下几个方面（P7678，领会）1、教育对社会的作用具有能动性2、教育的存在具有必然性（不因社会的更迭、变化而改变。教育与人类社会共始终，具有永恒性）3、教育具有自身的质的规定性（教育的质的规定性就是培养人）4、教育具有继承性5、教育与社会发展具有不平衡性坚持教育的相对独立性有着重要的教育学和社会学意义。（首先，教育必须坚持自己独立的品格。其次，教育对社会的适应必须是有批判性的。第三，教育对社会的适应必须是具有选择的。总之，教育一方面必须与社会保持密切的联系，另一方面又必须与社会保持恰当的距离）（P7879，领会）第三章 教育规律、教育原则和教育艺术第一节 教 育 规 律一、教育规律概述（一）教育规律的概念（P81，识记）教育规律就是教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境（物质的、精神的、社会的）之间的一种本质或必然的联系。（二）教育规律与教育关系（P8184，领会）首先，教育与人的发展之间、教育与社会发展之间都存在着普遍联系。其次，教育活动中的各要素也总是处于普遍联系之中的。对于教育的构成要素，从不同的角度可以有不同的划分。从共时的角度划分，教育活动可以划分为教育者、受教育者和教育中介三个构成要素；从历时的角度划分，教育活动可以划分为教育目的、教育手段和教育结果三个构成要素。二、教育规律的分类（系统方法分类）（P87，识记：教育规律的类型）（一）关于教育的结构规律（P8889，识记含义，领会意义）所谓教育的结构规律，是表征各种教育要素之间的关系、组合方式和结构形式的。它揭示教育系统内部各种要素、各个方面、各个层次的相对位置、空间分布、其间关系、连结方式及组织形式等，勾画出教育系统内部相互制约、相互影响的立体网状布局和构成。1 教育结构内部各要素之间必须相互协调、和谐，才能保持教育系统的稳态，促进教育系统的进化2 教育结构必须保持相对的稳态，才能保证教育系统的健康发展3 教育系统的结构必须保持其开放性和动态性，才能促进教育系统的健康发展4 教育系统的表层结构与深层结构的协调程度，决定其功能的力度和维度（二）关于教育的功能规律（P89，领会涵义）教育的功能规律表征教育系统结构中不同的组成部分、要素这间的相互作用，每一种要素、成分在教育系统结构中的功能，以及这种功能对其他因素的影响和制约；另外，它还表征教育系统与环境（政治、经济、文化等）之间相互作用及其本质联系。可以把前一种规律叫做教育的内功能规律，把后一种规律叫做教育的外功能规律。前者可概括为：教育者通过教育活动对受教育者个体发生各方面的作用，受教育者个体的身心特点制约着教育活动的展开；后者可概括为：教育通过影响人的发展，对社会的发展全方位地发生作用。（三）关于教育的发展规律（P8990，识记含义，领会具体表现）教育的发展规律，是揭示教育系统从一种状态到另一种状态转变，或教育系统从一个系列的相互作用转化为另一个系列的相互作用的规律。它揭示了教育系统变革中连续性与间断性、继承性与革新性的内在统一性，揭示了教育系统进化中的规律性联系和进化动力、发展方向、运动趋势、结果实现及它们之间的相互联系。教育的发展规律具体表现为：1教育系统整体随经济的发展而发展2上层建筑各部门对教育发展有重要影响3教育的文化继承性与革新性均是教育发展所必需的4.教育目标与受教育者的发展水平之间的矛盾是教育发展的内在动因三、教育规律与教育活动（P9094，领会）（一） 对教育规律与教育活动之关系的认识（唯意志论和宿命论）（二）主观能动性与教育规律1.认识教育规律（P9192，领会内容、完成认识教育规律任务的要求）认识教育规律是“按教育规律办事”的前提。认识教育规律包括对已知的教育规律的认识和对未知的教育规律的研究和探索两个方面。完成这项任务要求有四：（1）要学习教育科学理论（2）要向实践学习（3）要向同行学习（4）要向教育对象学习2利用教育规律 的途径（P9394，领会）利用教育规律是认识教育规律的目的，是主观能动性对于教育客观规律的能动作用的表现，也是“按教育规律办事”这一命题的真谛所在。利用教育规律主要表现（途径）在以下四个方面：（1）人们可以创造条件使一定的教育规律得以实现（2）人们可以使一种教育规律同其他教育规律协同发生作用使多种规律协同作用的结果服务于一定的教育目的（3）人们可以利用教育的客观规律加速或延缓教育系统某一方面发生和发展的过程（4）人们可以将对教育规律的理性认识转化为教育实践活动的行动指南它包括五个环节：其一，教育规律理论化。其二，教育理论目的化。其三，建立教育活动的观念模型。其四，教育理论技术化。其五，教育观念行动化。综合运用：根据利用教育规律的途径，在实践工作中确立利用教育规律的具体方法。第二节 教 育 原 则一、教育原则的概念（P95，识记）所谓教育原则，是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育的根本性准则。二、现代教育的一般原则（P95104，识记）人道性原则、个性原则、活动性原则、创造性原则、民主性原则等。选择的基本依据有二：一是现代教育的一般性准则，二是我国教育改革的现实需要。（P95104，领会：每一个原则的确立依据）(一)教育的人道性原则教育的人道性原则，主要是指教育过程中教师应珍重学生的生命、学生的幸福，尊重学生的人格、尊严和权利，使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。（P95，识记）人道性原则提出的依据有三点：第一，这一原则是根据现代教育理应具有的人道精神而提出的。第二，是建立良好师生关系的内在要求。第三，是培养学生人道主义精神的需要。（P95，领会）贯彻教育的人道性原则的基本要求是：（P9596，领会）1满足学生作为人的正常而合理的需要2尊重学生的人格和尊严3创造旨在培养人性的留有余地的学校生活4有意识地培育学生的人道精神5向学生提出严格而合理的要求（二）个性原则教育的个性原则，主要是指教育过程中要尊重学生的差异性、独立性和自主性，并有意识地培育学生的个性。（P97，识记）个性原则提出的依据主要有两点：第一，学生之间有千变万化的身心差异。无论是从先天遗传还是从后天环境影响的意义上讲，个体之间的兴趣、爱好、性格、气质、知识、能力、品行以及经历等方面都或多或少地存在着差异。世界上连两片相同的树叶都没有，何况活生生的人。第二，培养学生个性的需要。社会是分层的，职业是分类的，各行各业需要各级各类人才，同行同业中又需要有特色、有特长的人才；此外，现代社会更需要有主见、有独立性和有创见性的个性化人才。（P97，领会）贯彻教育的个性原则的基本要求是：（P9799，领会）1端正对个性的认识2培养学生的自主性3处理好集体与个人的关系4培养学生的特长（三）创造性原则教育的创造性原则，主要是指在教育过程中要爱护学生的好奇心，尊重学生的主体性，把培养学生的创造性放在极其重要的位置。（P99，识记）创造性原则提出的依据主要有两点：一是未来社会是以创新为重要标志的社会。二是未来教育正越来越成为创新教育。（P99，领会）贯彻教育的创造性原则的基本要求是：（P99101，领会）1培养学生强烈的好奇心2培养学生的冒险精神3培养学生的自信心4鼓励多样性和个性5鼓励学生全面发展6给学生创造丰富多彩的表现其创造力的机会7给学生传授一定的创造学知识（四）活动性原则教育的活动性原则是指通过教育活动并在教育活动中去使受教育者接受教育影响和获得主动发展。（P101，识记）主要依据：第一，活动是人的生命的基本形式。第二，活动是教育过程的基础。（P101，领会）贯彻教育的活动性原则的基本要求是：（P101102，领会）1联系实际问题和通过实际活动实施教育2开展丰富多彩、积极主动、深层内在的教育活动3多让学生自主活动4加强师生之间和学生的交流与碰撞5提高教师的组织才能（五）民主性原则教育的民主性原则，一是指教育机会的平等；二是指教育内部人与人关系的平等。（P102，识记）依据：第一，根据教育活动受师生关系制约。第二，教育民主化已成为世界性的潮流。第三，培养民主精神的需要。贯彻教育的民主性原则的基本要求是：（P103104，领会）1不断增加教育机会2教育要面向全体学生3把教师的主导地位与学生的主体地位有机地结合起来4提倡启发式教育综合运用：能将人道性原则、个性原则、创造性原则、活动性原则、民主性原则的贯彻要求落实在教育、教学的实际工作中。第三节 教 育 艺 术（一）教育艺术的概念（P104，识记）所谓教育艺术是教育者在长期艰苦的教育实践中，在遵循教育的客观规律的基础上，综合地灵活地运用教育原则，并通过比较完美的教育双边活动，在教育观念、教育方式方法等方面稳定、综合地表现出来的具有创造性和感染力的教育个性特点和美感。（二）教育艺术的特点情感性2双边性3创造性4审美性（P105106，领会）（三）教育艺术与教育科学（P107，领会）教学视为艺术与科学的结合（加拉特）1教育艺术与教育科学的区别第一，二者研究的对象不同。教育科学以教育的“真”为对象，力求揭示教育的本质