对外汉语ppt 3.doc

对外汉语教学法ppt文本1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。3、1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。创刊刊物：语言教学与研究（1979），世界汉语教学 （1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；专门的研究机构北京语言学院语言教学研究所（1984）。4、1983年成立了 “中国教育学会对外汉语教学研究会”，1984年，正式确定学科的命名。第二节 对外汉语教学的学科地位和学科属性学科地位学科属性“两属性，三要素”：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素第一属性：汉语（本） 第二属性：对外国人教学（用）第一要素：汉语 第二要素：对外国人 第三要素：教学对外汉语教学的学科框架吕凡理论基础：语言学、心理学、教育学理论。从根本上说，它是一门新兴的边缘交叉学科。研究对外汉语的目的：让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。第四节 对外汉语教学研究的范围与内容对外汉语教学研究：作为第二语言的汉语研究及其教学与习得研究。教谁，教什么，教多少，何时教，如何教；对外汉语教学的教学设计和大纲；对外汉语教学的教学设计教学设计就是对语言教学的整个过程制订计划方案并对其实施情况进行监督和干预。第二语言教学的全过程分为总体设计、教材编写（或选择）、课堂教学和成绩测试四大环节。吕必松（1986）最早提出对外汉语教学总体设计理论。第二语言教学的总体设计定义如下：第二语言教学的总体设计就是根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件，综合考虑各种可能的教学措施的基础上选择最佳教学方案，对教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和对教师的要求等作出明确的规定，以便指导教材编写（或选择）、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。总体设计的根本任务选择最佳教学方案总体设计的程序和方法1、分析教学对象的特点教学对象的特点包括自然特征、学习目的、学习的起点和学习时限等内容。（1）自然特征：年龄、文化程度、第一语言和文化同目的语和目的语文化的关系。（2）学习目的：受教育目的、学术目的、职业目的、职业工具目的、临时目的。（3）学习的起点：是否零起点（4）学习时限：学习期限、周课时、总课时。2、确定教学目标教学目标指的是要培养学生具备什么样的知识结构和能力结构，主要是具备什么样的语言能力和语言交际能力，能够用目的语从事什么样的工作。（1）使用目的语的范围2）目的语水平的等级3、确定教学内容的范围和指标教学内容包括两个方面的问题：一是范围，二是一定范围内每一项内容的指标。4、确定教学原则选择教学的出发点、教学内容的处理方式、技能训练以及教学内容中各构成要素的处理方式。三、大纲制定大纲制定就是要对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。语法大纲：以语言结构为基础，按照语法项目的难易程度编排教学内容。功能意念大纲：把学习者运用语言的需要作为出发点，是以交际为基础的大纲模式，大纲的内容主要是功能和意念项目。任务大纲：较详细地列出课堂教学中需要操练的任务类型，并把同一类任务按其复杂程度排序。1988年汉语水平等级标准和语法等级大纲第一个独立、完整的对外汉语教学大纲。汉语水平等级标准与等级大纲一、汉语水平等级标准三等五级：初等水平（一级、二级标准）、中等水平（三级标准）、高等水平（四级、五级标准）主要内容：话题内容、语言范围、言语能力。原则：综合性原则、针对性原则、限定性原则、系列性原则、导向性原则二、汉语语法等级大纲简称语法大纲，是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。属于教学语法，规范语法。18个大类、1168个语法点、4个等级（甲级语法129项、乙级语法123项、丙级语法400点、丁级语法516点）三、汉语词汇与汉字等级大纲简称词汇与汉字大纲，是对汉语词汇和汉字进行筛选并形成汉语词汇和汉字等级系列的大纲，是一种规范性的水平大纲。对外汉语教学词汇分级的4个界标：1000词、3000词（初级、覆盖率86%）、5000词（中级，91%）、8000词（高级，95%）。总词汇8822个，4个等级：甲级词1033个、乙级词2018个丙级词2202个、丁级词3596个第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式一、对外汉语教学的教学类型专业教育、进修教学、短期教学、速成教学四个基本类型。二、汉语言专业教育专门为母语为非汉语的学习者设立的一个语言专业。兼有专业教育和第二语言教学这两类不同性质的属性，根本属性还是专业教育。2001，国家汉办组织研制的高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲，是我国第一个面向本科学历教育的、全国性的规范性和指导性的教学大纲。三、汉语进修教学属于非学历教育类型，是专门为母语为非汉语的学习者来华进行汉语的系统学习而设置的一个对外汉语教学类型。具有全面性、系统性、多等级的特点。教学期限：半年、一年或更长时间2001，国家汉办组织研制的高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）把汉语进修教学划分为三等十级，初、中等各四级，教学周期分别为10周；高等两级，教学周期分别为20周。四、汉语短期教学属于非学历教育类型，是专门为短期来华学习的外国人或海外华人华侨设置的一个教学门类。具有短期、强化、速成的特点。教学期限：10周之内（4周或8周）高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）五、汉语速成教学对外汉语教学中的一个特殊的教学类型，是专门为具有强化速成学习需求的、母语为非汉语的学习者设置的一个教学门类。具有高目标、高强度、高效率的特点六、对外汉语教学的教学模式教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式。可分为：技能教学模式语文分开、集中识字教学模式词语集中强化教学模式实况试听教学模式汉语交际任务教学模式 对外汉语教学的课程与课程设置课程设置：综合课专项技能课专项目标课语言知识课翻译课其他课程（文化知识课、文学课、语言实践活动等）对外汉语教学的基本理论第一节 对外汉语教学的学科理论基础 对外汉语教学的基础学科有语言学、教育学、心理学；相关学科也很多，如神经心理学、跨文化交际学、社会学等。一、语言学1、语言学理论是对外汉语教学理论中最直接、最核心的基础。 语言学是研究语言的本质、结构和功能等语言现象本身的科学，第二语言教学是研究教授和学习语言规律的科学。 前者以语言为研究对象，后者以语言为教学内容；前者研究语言是什么，后者研究语言怎么教和怎么学。1）普通语言学对人类语言某些特征及规律的概括。2）语言学各分支学科的启发和指导。3）对外汉语教学必须吸收汉语语言学的研究成果。2、对外汉语教学实践对语言学的促进作用。1）对外汉语教学实践可以检验、完善汉语本体研究2）对外汉语教学可以拓宽汉语本体研究领域二、心理学 对外汉语教师不仅要研究教什么，如何教，还要研究学习者学习语言知识和掌握言语技能的特点、过程和规律。这些研究都需要心理学的支持。1、学习心理研究1）行为主义心理学的联结论2）认知论2、几个基本概念1）注意2）记忆与遗忘3、外语学习者的心理分析1）能力、动机、性格2）学习策略3）成功学习者的心理特点三、教育学 教育学为对外汉语教学提供了相关的理论基础，同时也可以吸收后者的相关成果来丰富、完善自身。1、教育学对对外汉语教学提供的理论1）教育主体观2）知识与能力的关系2、对外汉语教学研究对教育学的促进作用第三节 对外汉语教学的学科基本理论（一）学科语言理论（二）语言教学理论（三）跨文化教学理论第四章 对外汉语教学的教学法第一节 第二语言教学法流派教学法流派：指在一定的理论指导下在教学实践中逐渐形成的、包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估方法等方面的教学体系。 1.1 历史上的第二语言教学法1.1.1 语法翻译法（Grammar-translation Method）定义：又称传统法（traditional method）、古典法(classical method)，指把语法规则作为主要教学内容，运用翻译作为基本教学手段的教学方法。理论基础：语言学基础-历史比较语言学（机械语言学）认为一切语言都起源于一种共同的原始语言，语言规律是共同的，词汇所代表的概念也是相同的，所不同的只是词汇的语音和书写形式。因此通过两种语言词汇的互译和语法关系的替换，就能掌握另一种语言。心理学基础-官能心理学。创始人是德国哲学家沃尔夫。 他认为心灵虽然是统一的，但能划分为不同的官能或能力，如认识、情感、意志等，各种不同的官能可以分别加以专门的训练，以促进取发展。这一理论把重点放在通过训练以加强官能，而不是获得知识。复杂而严密的拉丁文语法正可以用来训练学习者的记忆能力和逻辑思维能力，从而发展其智力。主要特点：1）教学中所用的语言材料是古典的书面语；2）课堂教学使用学生的母语；3）教学方式以翻译为主；4）强调语法教学；5）教学注重书面语，不注重口语。教学过程： 一般从讲词法开始，然后讲句法，用演绎法讲授语法规则，并通过语法练习主要是翻译练习让学生掌握语法规则，最后对课文进行逐句的讲解并要求学生能记住。1.1.2 直接法（The Direct Method） 顾名思义，它有两个特点，一个是不以其他语言为中介，直接学习一种语言；另一个是像儿童出生以后直接学习母语那样直接学习目的语的口语。直接法是作为语法翻译法的对立面而产生的。定义：19C后半叶产生于西欧，主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语，不用翻译的一种第二语言教学法。理论基础：语言学理论-语音学，连贯语法理论。 决定了它特别重视语音教学，重视句子而不是孤立词语的教学。心理学理论-联结主义心理学 注重语言跟客观事物的直接联结，语言跟周围环境中的人的直接联结。1886年 国际语音学会成立，被看成是直接法成熟的标志。主要特点：1）将语言与客观事物直接联系，不用母语、翻译，让学生养成直接用目的语思维的习惯2）以口语教学为基础，先听说后读写；3）以句子为基本的教学单位；4）语言材料以当代通用语言为主。教学过程： 教师做动作-用动作配上目的语词语和句子展示教学内容-教师反复领读词语和句子并正音-操练（教师说，学习者做动作；或学习者说，学习者做动作）-看课本认读文字，将语音和文字结合起来-抄写句子等。19C末到20C20N是直接法风行的时期，德国和法国的许多教学机构和教师都争相使用直接法，在私立学校中最为普遍。古安（F.Gouin法国）被认为是实践直接法的最早代表。代表作语言教学法1880年出版后引起轰动。在这本书里，古安介绍了新的教学法步骤，他主张教师先做示范，把一个连续发生的动作切分成几个部分演示给学生看。德国人贝力兹不是语言教学法研究者，但却是一个颇具影响的直接法推行者。他所创办的“贝力兹外语连锁学校”遍及欧美各国。1.1.3 口语法和情景法（The Oral Approach and Situational Language Teaching ）在直接法的基础上发展起来的，先后采用了“口语法”、“情景法”等名称。定义：20世纪二三十年代产生于英国的一种以口语能力的培养为基础，强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。理论基础：语言学理论-英国结构主义，认为口语是语言的基础，准确的结构是说话能力的核心。强调语言结构知识必须与其可能使用的情景联系起来，通过情景掌握并运用词汇和语法结构。心理学理论-行为主义的习惯形成理论，强调学生通过模仿形成正确的语言习惯。主要特点：1）语言教学从口语开始，教材先用于口头训练然后再教书面形式；2）用目的语教学；3）新的语言点要在情景中介绍并操练。教学步骤：1）学生听并看教师示范2）学生模仿教师所说3）教师在句型里填充不同词语，并要求学生继续模仿4）指挥学生就同一句型用其他词替换练习5）问答练习6）纠正语言和语法错误1.1.4听说法（Audiolingual Method）定义：20C40N产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法。”代表性教材英语900句理论基础：语言学理论-美国结构主义语言学。主张对活的语言（口语）进行仔细的描写分析、通过掌握语言结构学会目的语。心理学理论-行为主义心理学。强调第二语言教学要通过大量的模仿和反复操练养成新的语言习惯。主要特点：1）听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的2）反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯3）教学内容以句型为中心4）排斥或限制使用母语5）严格纠正错误，培养强化正确的语言习惯6）充分利用视听设备和语言实验室教学过程：认知，模仿，重复，变换，选择1.1.5 视听法（Audio-Visual Method）定义：50N产生于法国的一种第二语言教学法。强调在一定的情景中听觉感知与视觉感知相结合的教学方法。代表性教材新概念英语理论基础：语言学理论-结构主义语言学。心理学理论-行为主义心理学、完形心理学。强调完整的感知事物，通过具体情景或图像使词语组成一个整体、一种完整的结构形式，从而达到整体结构感知。主要特点：1）视觉感知和听觉感知相结合。2）语言和情景紧密结合。从日常生活情景中选择、安排语言材料，并创造接近于真实的情景进行听说读写活动。3）整体结构感知。通过一组组图像和一段段完整的对话，使语音、语调、词汇、语法在对话中被整体感知。教学过程：感知。（让学生看幻灯或电视，配合录音感知课文大意）-通过图像和录音，由教师讲解词、句子帮助学生理解课文内容-在放图像和录音的同时，让学生模仿、重复、熟记、回答问题，进行大量练习-通过叙述课文内容、自由对话、评论课文、扮演角色等形式，培养活用目的语的能力。1.1.6 认知法（Cognitive Approach）定义：又称认知符号法，现代语法翻译法，20C60N产生于美国，主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识的学习语音、词汇、语法知识，理解发现掌握语言规则，并能从听、说、读、写方面全面性、创造性地运用语言。理论基础：语言学基础-乔姆斯基 转换生成语法理论，认为语言是一种受规则支配的体系而不是习惯体系，人类学习语言决不能单凭模仿记忆，而是一种有意识的，创造性的运用过程。心理学基础：认知心理学，认为心灵是思维、学习过程的积极动因；学习基本上是由学习者个人而不是由环境决定的；学习必须是有意义的。主要特点：1）以学生为中心，在学习过程中要充分发挥学习者智力的作用。2）强调进行大量有意义的练习，反对机械模仿。3）听说读写齐头并进，口语和书面语并重。4）适当使用学习者的母语，特别是进行母语与目的语的对比。5）正确对待学习者的错误，对错误要进行分析，采取不同的处理办法。1.1.7 功能法（Functional Approach）定义：又称功能意念法，或交际法，20C70N起源于西欧，兴盛于美国，强调语言功能和交际作用，以语言的功能项目为纲，有针对性的培养学生的交际能力。代表性教材跟我学功能-是用语言表达思想的行为。交际大纲把语言功能分为六类：1）传达与了解实际情况，如报告、纠正、询问等。2）表达或了解理智性的态度，如同意、确定、接受、拒绝等。3）表达或了解道义上的态度，如道歉、原谅、赞同、反对等。4）表达或了解情感上的态度，如高兴、不高兴、喜欢、满意、失望等。5）请人做事，如请求、警告、指令、建议等6）社交，如问候、介绍、告别等。意念-根据特定的交际目的要表达的思想内容。分为普通意念和特殊意念。普通意念-指与功能相关的时、空、数量等关系，比如表示存在、空间、时间、数量等。特殊意念-由话题直接决定的词汇项目，也就是各类词汇。如：邮局在哪儿？功能是询问，问的内容是“位置”，这是普通意念，“邮局”则是特殊意念。理论基础：语言学理论-美国社会语言学（海姆斯），功能语言学（韩礼德）心理学理论-人本主义心理学，强调以学生为中心，首先要分析学习者对第二语言的需要，教学内容和教学方法都必须从学习者的需要出发。主要特点：1）以语言功能项目为纲2）教学过程交际化3）单项技能训练与综合性训练相结合4）强调内容表达，不过分苛求形式，只要不影响交际，一般性的错误可以容忍。5）循环式的安排语言材料，循序渐进的组织教学教学过程：1）展示。通过图片、实物、对话等展示语言材料。2）语言要点练习。从语言材料中找出重要句型和语法点进行各种形式的练习。3）语境练习。把相关的语言要点放在一定的语境中练习，学会使用它们。4）教师提供交际情境，让学生用所学过的语言材料进行模拟性的交际。1.1.8 任务式教学法（Task-based Approach）定义：产生于20C80N的英国。所谓任务就是指有目标的语言交际活动，它实际上是交际法的新发展，教学活动以学生为中心，教师设计具体的，带有明确目标的活动，让学生用目的语通过协商、讨论、达到学习目的。理论基础：语言学基础-功能主义语言学心理学基础-人本主义心理学主要特点：1）将真实的语言材料引入学习环境中，把课内的语言学习同课外的社会语言活动结合起来。2）意义优先。3）以完成任务为评估标准。4）重结果而不重形式。教学过程：1）分析教学任务2）选择合适的任务，并设计出具体的运用性任务3）评价结果第二节 对外汉语教学法回顾与展望一 对外汉语教学法的历史回顾（一）第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段（初创阶段）20C50-60N特点：教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以音素和语法为纲，采用翻译法和演绎法进行教学。标志教学法-语法翻译法代表教材-汉语教科书（二）第二阶段：体现实践性原则的教学法阶段（改进阶段）20C60-70N特点：教学内容侧重语言的听说训练，教学方法多采用归纳法，注重“精讲多练”。标志教学法-相对直接法代表教材-基础汉语，汉语读本（三）第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（探索阶段）20C70-80N特点：教学内容根据学生需要选择语言内容，教学方法以句型体现结构、兼顾传统教学法。标志教学法-听说法代表教材-汉语课本基础汉语课本二 对外汉语教学法现状（一）结构与功能结合的教学法实用汉语课本 说什么和怎么说？（二）结构、功能与文化相结合的教学法（三）教与学结合的教学法（四）科学综合的教学法三 对外汉语教学法发展的趋势从单一模式-到综合模式从语言能力培养-到交际能力培养从以教为主-到教学结合第三节 语言技能的教学语言教学的内容包括：语言要素的学习（语音、词汇、语法）语言技能的培养（听、说、读、写）一 汉语听力课1.1 性质与特点对外汉语教学中的听力课，就是一门提高学生听力技能的训练课。包括识别汉字的语音、理解词义、句义、篇章等。特点：1）强调大量输入和可懂输入2）以听为主，在听的基础上设计多种多样的练习。1.2 教学目的与要求目的：培养学生在言语交际中听音理解的能力要求：初等阶段-能基本听懂普通话的声、韵、调，能听懂教师用较慢的普通话所做的讲解；具有初步的猜词能力，在具体的语境中能听懂日常生活中如见面、介绍或购物时的简单谈话，了解他人对某一事情叙述的基本内容，理解说话人的主要意图。语速为120-140字/分。中等阶段-能听懂用标准普通话或略带方音的普通话所作的、语速正常的、有关一般日常生活和社交活动的会话、一般性交涉或业务交往的谈话、大学入系基础课程的课堂讲解、题材熟悉的新闻广播等。语速180-220字/分。高等阶段-能听懂用普通话或略带方音的普通话所作的语速稍快的、内容较复杂的讲话或会话，以及语速正常或稍快的广播、电视中的新闻类节目。语速为200-240字/分。1.3 教学任务与内容1）训练学生听音辨调的技能2）训练学生语流切分的能力3）训练学生对句法结构形式及其意义的领会 技能4）训练学生记忆储存的技能5）训练学生捕捉主要信息的技能6）训练学生抓细节的能力，提高精听能力7）训练学生联想猜测和预测技能8）训练学生快速反馈的技能1.4 教学环节和教学方法1）引入新课2）复习旧知识与学习生词3）学习新课（听力理解练习、语音语调练习）4）总结并布置作业二 汉语口语课2.1 性质与特点培养学生在实际生活中运用汉语进行口头交际能力的一门单项技能课。2.2 教学目的与要求目的：训练学生的口头表达能力和交际能力要求：初级阶段-问候、介绍、祝贺、感谢、告别以及询问、购物、参观、旅游等基本口语交际。语音语调基本正确，语速接近正常。中级阶段-满足一般性日常生活、社会交际及一定范围内的工作需要，能够就熟悉的话题发表个人看法，参与讨论，与人争论，能够进行有条理的成段表述。语音语调基本正确，语速基本正常。高级阶段-用汉语进行高层次口头交际，就学习、社会生活的各种话题进行讨论和辩论，能较系统地、完整地表达自己的思想感情，有较强的成篇表达能力。2.3 教学任务和内容语音，词汇，语法和句型，功能项目，会话和成段表达，文化因素2.4 教学环节与方法复习，导入-生词和语言点教学-会话教学-练习教学-总结，布置作业对外汉语教材的基本理论研究第一节 对外汉语教材编写和研究概述一 20世纪50-70年代1958年，汉语教科书，创立对外汉语教学的语法体系1971年，基础汉语1977年，汉语课本特点：语法为纲，重视句型，政治色彩浓二 20世纪80、90年代-21世纪初基础汉语课本，结构法教材集大成者实用汉语课本，第一部专供国外使用初级汉语课本（阅读理解听力练习汉字读写课本），最早系列教材桥梁-实用汉语中级教程新实用汉语课本三 教材研究概况及评价概况：50-70年代 结构法教材时期80-90年代 结构、功能相结合教材时期90年代后 结构、功能、文化相结合教材时期评价：优点-数量迅速增长，种类有所增加，出现了有特色有创新的教材不足-缺少新意，雷同现象严重；缺乏高质量教材第二节 第二语言教材的属性和功能一 第二语言教材的基本属性 工具性 系统性 规范性 实践性 国际性二 第二语言教材的基本功能教学功能、课内外媒介功能、文化交流功能、激发学习兴趣功能、促进学科建设功能第三节 第二语言教材的基本分类教材分类是多角度、多层次的。我们从以下三方面探讨：课程类型，组织结构，系统参照一 按课程类型分课程设置是教材分类的基本依据。课程设置可分为技能类课程和知识类课程。1. 技能类课程教材汉语技能包括通用汉语和专用汉语。（1）通用汉语教材通用汉语技能包括听、说、读、写、译几种。教材有综合性教材（精读类教材、读写类教材）；口语、听力（视听）、阅读（报刊阅读）、写作、翻译类教材等。（2）专用汉语教材专用汉语又叫“特殊用途汉语”。分两类：一类是为了让学习者用汉语学习某个专业，如医科汉语、科技汉语、人文汉语等。另一类是职业汉语，为了让学习者从事某一个特定职业，如商贸汉语、旅游汉语等。2. 知识类课程教材知识类课程可以分为：语言知识、文化知识。（1）语言知识教材分两类：基本的语言要素教材：语音、词汇、语法、汉字等教材语言专业知识教材：现代汉语、古代汉语、语言学概论等教材（2）文化知识教材分三类：概况性教材：中国概况，中国国情等。分类的文化知识教材：中国文化、中国文学、中国历史、中国艺术等。文化对比与跨文化交际教材：中外文化比较、跨文化交际等。二 按组织结构分1. 按纲目分指教材编写以什么内容作为主线，贯穿整个教材。具体可分为： 结构为纲 功能为纲 结构-功能为纲 课文为纲 文化为纲2. 按单元分单课制：一课一个单元，几课以后有一个综合复习。单元制：由几课内容或几种技能训练组成一个单元，一本书分若干单元。划分单元可以按语言结构分，也可以按内容或话题分。3. 按推进模式分直线式：将某项内容分为若干部分，一课教一个部分，由易到难地直线排列。螺旋式：将话题或句型结构根据交际需要并适当照顾难易度分成几个圈，每个圈都将主要话题和句型结构出现一遍，圈与圈之间又逐步加深难度，呈螺旋式上升。三 教材编写的系统参照系统参照包括教材编写的多种外围因素。1. 教学环境-主要指有无目的语环境2. 教学对象-根据年龄，根据学习起点和汉语水平3. 教学期限-短期班教学、长期班教学4. 教学形式-班级教学、个别教学5. 教学类别-预备教学、进修教学、本科教学第四节 第二语言教材编写的通用原则一 科学性原则1. 语言点的选择、排序和频率2. 教材语言3. 课程特点4. 协调性二 实用性原则1. 交际性2. 技能训练3. 工具性三 针对性原则1. 学习环境2. 学习者3. 教学类型和目标四 趣味性原则1. 现实性2. 多样性3. 生动性4. 版式设计第五节 第二语言教材编写的基本程序一 教材编写的思想准备二 教材编写的理论准备三 教材编写的资料准备四 教材编写方案的制订第六节 第二语言教材评估一 基本含义教材评估-就是根据特定的标准或原则对教材设计和实施的成败得失、优劣高下进行评议和估量。1. 评估范围评估的范围涉及教材的各个方面，包括教材编写的指导思想、编写原则是否科学合理，目标定位是否准备，知识传授和语言技能培训是否达到预期效果，课文内容是否实用、生动，语言是否规范，语法点的编排顺序是否合理，以及注解是否简明准确，生词量和重现率是否适当，练习的编排和内容是否合理有效，教材有无创新特色等。此外还可以就教材的某些方面进行专项评估，比如教材的针对性和实用性评估，教材的交际性和趣味性评估，教材练习的设计评估等2. 评估时间教材使用前-决定是否使用该教材教材使用中-决定教材是否需要补充和调整教材使用后-决定教材是否继续使用3. 评估的意义教材评估对教材的研究、编写、选择与使用都有很重要的指导作用。二 评估类别1.实然性评估和应然性评估实然性评估，主要评估该教材是否达到了编写者本身设计的目标。应然性评估，主要评估教材是否达到了一般外语/第二语言教材应有的标准和要求。2. 内部评估与外部评估内部评估，主要评估教材内部的科学性与合理性。外部评估，主要评估教材使用者和使用环境的适用性。3. 主观评估和客观评估主观评估，指一些有经验的教师凭借他们的直觉和教材使用情况对教材进行主观的定性评价。客观评估，主要通过对数字统计和量化问卷调查等方式对教材编写和使用情况进行评价。三 评估标准1. 主要内容不同的教材评估表，包含内容不同。常见的内容包括：前期准备、教学理论、学习理论、语言材料、练习编排、注释解说、教材配套等。2. 具体标准（1）教材结构与编排（2）词汇（3）课文（4）语法点（5）练习（6）版面设计第七节 第二语言教材使用一 熟悉教材及学习者1.熟悉教材2.熟悉学习者二 活用教材1. 分清主次2. 变换顺序3. 内容增删与修订三 善用其他教学材料和教学资源 汉语作为第二语言的习得研究第二语言习得研究始于20世纪60-70年代，英语作为第二语言的习得研究最成熟，成果最多。汉语作为第二语言的研究始于20世纪80年代（鲁健骥1984年引进偏误分析和中介语概念），它是在国外第二语言习得理论的影响下发展起来的。 第二语言习得研究的学科性质一 第二语言习得研究与语言学语言学：语言本身的结构和规律二语习得：学习者的语言系统二 第二语言习得研究与心理学心理学：深入了解人类心理现象的特点和规律。二语习得：揭示二语学习者的习得机制和习得过程三 第二语言习得研究与心理语言学四 第二语言习得研究的跨学科特点二语习得研究内容：1、习得过程的研究1）学习者语言系统的研究2）学习者获得语言系统的一系列心理过程研究2、学习者自身的研究（学习者的个体差异，如年龄、性别、情感、认知方式以及学习策略等）第二节 第二语言习得研究的基本概念一 “第二语言”的含义第二语言-是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。二 二语习得与外语习得的区别二语习得-学习者在目的语国家学习目的语。外语习得-学习者在本国学习目的语。三 “习得”与“学习”的区别Krashen（1981,1982）认为：习得-类似儿童习得母语的方式，是一种下意识的过程。学习者通常意识不到他们正在习得语言。学习-指有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。Ellis认为：这两个过程在实践上难以区分，二语习得既包括下意识过程也包括有意识过程；既指自然习得也指课堂环境的语言学习，如果不是特别强调二者区别时，可以互换概念。四 “自然环境的SLA”与“教学环境的SLA”五 “语言能力”与“语言表达”语言习得理论的介绍与探讨一 习得与学习二 语言习得环境1、自然情境下的输入与互动输入的外国式语言：某种语言的母语者对非母语者说的话语。特点：语法规则范围内的简化；不合语法的简化。2、课堂情境的输入和互动教师语言的特点：1）在所有语言层次上都产生形式调节。发音调节、词汇调节、语法调节2）在语法规则内进行调节。3）常出现重复、鼓励、刺激、扩展等。三 第一语言习得与第二语言习得不同点：1、习得年龄不同2、习得动机不同3、习得方式不同4、习得环境不同相同点：1、都需要有一定的环境2、习得过程有一定的共性3、大体都经历感知、理解、模仿、记忆、运用等阶段四 中介语（interlanguage） 定义：指学习者在第二语言习得过程中构建的、既不同于母语又不同于目的语的一种语言知识系统，它是逐步接近目的语的一种发展阶段 特点：1、可塑性：中介语的语言规则不断修正 *他是高。 *他高。 他很高。2、动态性：中介语的规则以渐进方式逐步扩展3、系统性：中介语的语音、词汇、语法都有一套规则。对比分析（Contractive Analysis）对比分析的步骤：Step1：对学生的母语和目的语进行准确、清晰的描写Step2：选择一定的语言项目、规则或结构进行对比Step3：找出两种语言关系中的特殊点Step4：对学习中可能出现的错误和难点形成预测偏误分析（Error Analysis）偏误分析的步骤：1、语料收集和选择2、偏误识辨3、偏误点的确定与纠偏4、形式分类5、偏误探源6、偏误评估偏误类别：1、语际偏误：由母语负迁移引起的偏误，又称“干扰性偏误”或“对比性偏误”。2、语内偏误：第二语言学习过程中，由于目的语内部规则的相互迁移而产生的偏误。又称“目的语规则泛化偏误”、“发展性偏误”。3、训练偏误：因教科书、词典编写不当或教师讲解不好而引发的偏误。第四节 汉语学习者语言系统的描写汉语学习者语言系统的描写：1、汉语学习者的语言偏误分析2、汉语学习者的习得过程描写3、汉语学习者语言能力的研究4、汉语学习者汉语文化的习得一、汉语学习者的语言偏误分析 鲁健骥（1984）中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析标志着汉语作为二语习得研究的开始。 偏误分析是汉语作为二语习得研究最密集的研究领域。鲁健骥（1987）外国人学习汉语的词语偏误分析鲁健骥（1994）外国人学习汉语的语法偏误分析吕文华、鲁健骥（1993）外国人学习汉语的语用失误田善继（1995）非对比性偏误浅析偏误产生的原因：母语负迁移、目的语规则泛化（替代、类推、简化、回避、诱发）李红印（1995）泰国学生汉语学习的语音偏误李大忠（1996）外国人学汉语语法偏误分析专著二 汉语学习者语言习得过程的研究（一）习得顺序的研究习得顺序指：1、不同语言规则的习得顺序。2、目的语特定规则的发展顺序。汉语习得顺序的研究主要集中在：1、“着、了、过”。2、否定副词“不”、“没”。3、句式习得顺序（二）习得过程的描写研究三、目的文化习得研究 研究趋势：1、汉语作为第二语言的词汇习得研究2、汉字习得研究第七章 汉语作为第二语言的测试第一节 语言测试的基本类别一 几种不同用途的测验（一）成绩测验（Achievement Tests）特点：测试的内容不超越教学大纲、教学计划及所使用教材的范围。教什么，考什么。例如：期中考试、期末考试、结业考试、毕业考试等。（二）水平测试（Proficiency Tests）特点：其测试内容和范围不受某一课程教学大纲、教学计划和所使用教材的限制，也不考虑不同学习者学习时间、学习地点、学习程度的不同。例如：托福考试（TOEFL），汉语水平考试(HSK)（三）能力倾向测验（Aptitude Tests）特点：用来预测学习者是否具有学习目的语的潜力和天赋。例如：1958年Carrol和Sapon编制的“现代语言能力倾向测验”（四）诊断性测验（Diagnostic Tests）特点：用来检查教学进程中，教和学两个方面所存在的问题，以便弥补缺漏。例如：小测验（五）安置性测验（Placement Tests）特点：将学习者按程度分班或编组二 判卷评分方式（一）主观性测验（Subjective Tests）特点：试题答案灵活，评分时需要评卷人对考生的作答情况做出主观性判断。例如：作文，口试（二）客观性测试（Objective Tests）特点：有固定的标准答案，评分客观可靠，不受评阅人主观因素影响。例如：选择题、判断题等三 测试命题方式（一）分立式测验特点：把语言分解成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点，把语言技能分离成听、说、读、写等分项技能，逐一进行测试。例如：HSK（初中等）第二部分“语法结构”，每个题目测试一个虚词或一种句型。（二）综合性测验特点：将各种语言知识和语言技能综合在一份试卷或一个试题中，全面地考查被试运用语言的能力。例如：写作、口试、完形填空四 标准化测验和非标准化测验（一）标准化测验特点：具有统一的标准；对整个测试过程中任何环节上可能出现的误差都进行严格的控制。例如：托福，HSK（二）非标准化测验表现评价、真实性评价 语言测验题目分析方法一、难易度（facility）定义：指某个题目的答对率，即答对某题目的被试占全部参加测试的被试的比例。难易度用P来表示，P越大，题目越容易。P值在0-1中间。公式：p=答对此题的人数/总人数例如，某班一次留学生汉语阅读考试中，共有18名考生参加，某题有12人答对，该题目的难度值为：P=12/18=0.67二、区分度（discrimination）定义：用来测试的题目对不同被试者之间语言能力差异的区别程度。试题区分度在-1-1之间，数字越大，题目的区分力越强，最大为1；数字越小，题目的区分力越弱，最小为-1.计算题目区分度的主要方法是高低分组法。即先将一次测试中所有考生的成绩按分数高低排列，然后用高分组中答对题目的人数，减去低分组中答对题目的人数，除以高分组或低分组人数。常用符号D表示。D=H-L/n（H为高分组答对题人数；L为低分组答对题人数；n为一个组人数，高分或低分）例如：某次HSK考试中，有5000人参加，其中一道听力题，高分组考生有1200人答对，低分组考生只有210人答对，则该题的区分度为：D=1200-210/1350=0.74该题的区分度为0.74，有很强的区分性。 语言测验的质量评估：信度和效度一 测量的信度（Realiability）定义：指在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测验，对同一组被试实施多次测验所得结果的一致性或稳定性程度。测试的信度可以采用三种方法进行估算：1、再测信度定义：指用同一份试卷，在相同的条件下，对同一批考生在间隔一定的时间后进行第二次测试，如果两次测试的分数基本相同，则说明试卷的可靠性高。2、等值复本信度定义：用两份在格式、内容、难度和数量方面都基本一致（即等值）的试卷，在最短的时间内，对同一批考生进行测试，如果两套试卷测试的分数大致相同，则说明试卷的可靠性高。3、分半信度定义：指将一份试卷的全部题目，按照奇、偶题号或前后位置，分成两个相等的部分，如果每位考生在两部分中的得分大体相等，则说明试卷的可靠性高。影响测验信度的一些因素：1、测验的长度及题目数量2、测验题目的同质性3、题目难易度分布4、被试样本的异质程度二 测量的效度（Validity）定义：指测试的有效性，即测试是否达到了测试的目的，在多大程度上完成了预期的测量任务。评价测试效度的高低主要从以下几个方面去考察：1、内容效度指试题范围应该包括需要测试的内容，即考试的内容是否具有代表性和综合性。2、效标关联效度定义：指测验结果与校标的一致性程度，它评判的是测验结果（分数）与某一个特定的准则（效标）的关系的密切程度如何。3、构想效度定义：指测验结果在多大程度上与测验设计者根据某种关于能力或（心理）特质的理论所作的预测一致。影响效度的一些因素：1、样本的异质程度2、效标的质量3、测验本身的质量4、测试实施的程序第八章 汉语本体研究与对外汉语教学语音、词汇、语法、文字是语言的四要素，本章讨论汉语作为第二语言教学中语言要素的教学及文化教学。第一节 汉语语音与语音教学 从对外汉语教学的角度说，汉语教师应当具备四方面的语音基本功：1、具有准确的发音、辨音和正音能力2、能熟练掌握汉语拼音方案3、掌握语音教学法4、掌握语音学的基础知识语音系统与语音变化（一）语音学的几个基本概念1、发音部位发音时气流在发音器官受到阻碍的那一部分叫做发音部位。2、发音方法发音时发音器官用什么样的方式来阻碍气流通道以及发音的动作过程。3、音素是从音色角度划分出来的最小的语音单位。音素可以分为元音音素和辅音音素。4、元音由声带振动而产生的乐音。5、辅音声腔中的气流通路收到阻碍时所发出的噪音。6、声调由声带振动的快慢所造成的音高。7、音节由音素构成的在听觉上最容易分辨出来的语音单位。（二）现代汉语的语音系统1、声母（21个）是汉语音节中开头部分的辅音。2、韵母（39个）是汉语音节中在声母后面的部分。单元音韵母10个，复元音韵母13个，带鼻音韵母16个。3、声调（4个）是指整个音节高低升降的变化。4、汉语音节结构的特点（1）音节结构比较简单，最复杂的音节也只有4个成分，如chuang。（2）元音在音节中占优势，一个元音可以自成音节，如：饿（3）汉语的音节可以没有辅音，在一个音节中没有两个辅音相连的情况。（4）汉语音节中可以没有声母、韵头和韵尾，却一定要有韵腹。 （5）做韵头的只有高元音i,u, ，只有n,ng两个辅音可以做韵尾。（6）声母和韵母之间有一定的相互选择的组配关系，因而音节数量有限，这使得汉语同音词特别多。（三）汉语普通话的语音变化1、连续变调在语流中，一些单字的声调会发生变化，这就是连续变调。2、轻声失去原来的调型，变得又轻又短的声调叫做轻声。3、儿化现代汉语里，儿韵母er常常用在其他音节的后面，事这个音节的韵母变为卷舌韵母，并与原音节中的声母结合成一个音节，韵母的这种变化叫做儿化。汉语拼音方案与正词法汉语拼音方案由字母表、声母表、韵母表、声调符号、隔音符号五部分组成。方案的优缺点：优点：采用国际通行的拉丁字母，结构简单、方便有效、易学易记。缺点：方案设计考虑的主要是以汉语作为母语的中国人使用的情况，而不是外国留学生的使用情况