中小幼教育教学理论测试训练大纲.doc

中小幼教师基本功展评教育理论测试训练大纲 训练目标中小幼教师教学基本功是教师履行教育教学职责，胜任自身承担的教育教学工作，完成教书育人任务所必须的专业知识和专业技能。中小幼教师教学基本功的整体要求如下： 品德素养：具有良好的师德修养和职业道德。专业知识：包括教育教学与心理学理论、法律法规与教育政策文件等教学知识；学科课程标准、教材内容、理论前沿等学科知识。专业技能：一是指中小幼各学科教师通用的教学专业技能，包括课前教学设计、课堂教学、课后辅导与评价能力，由各学科结合学科特点命题；二是学科特色的教学专业技能及班班通环境中现代教育技术的运用。 训练内容 一、教育法规 中华人民共和国教育法、中华人民共和国教师法、关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见、基础教育课程改革纲要（试行）、国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年) 二、教育教学基本理论 教育教学相关理论是教师教学基本功的重要组成部分，是教师应基本掌握的教学专业知识之一，是指导教师教学实践的基础和依据，涉及课程与教学论、教育心理学、教育研究方法及郑州市有关道德课堂要求等方面内容。请参考有关心理学、教育学、课程论等有关著作。其基本要点如下：教育心理学部分幼儿心理学要点游戏理论 代表人物及主要内容 早期的传统理论复演说 霍尔，认为游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的复演。 精力过剩说 席勒 斯宾塞 游戏是由于机体内的剩余能量需要发泄而产生的。松弛说 拉扎鲁斯 游戏不是为了消耗剩余的能量，而是为了缓解疲劳，恢复精力。生活准备说，格罗斯 游戏是对未来生活的一种无意识的准备，是为成熟作准备性练习 成熟说 博伊千介克 认为游戏不是本能，而是一种欲望的表现。当代游戏理论精神分析理论Freud认为游戏是补偿现实生活中不能满足的愿望和克服创伤事件的手段；埃里克森认为游戏是情感和思想的一种健康的发泄方式。认知动力理论 皮亚杰认为游戏是儿童认识新的复杂客体和事件，发展新的认知结构，巩固和扩大概念技能，使思维和行动结合起来的重要手段。学习理论 桑代克认为游戏也是一种学习行为，遵循效果律和练习律，受到社会文化和教育要求的影响。（三）游戏的种类及发展趋势种类1.按游戏目的分创造性游戏教学游戏活动性游戏2.按认知发展水平分练习性游戏假装游戏规则游戏智力游戏3.按社会化程度分（帕顿）偶然行为单独游戏旁观游戏平行游戏联合游戏合作游戏发展趋势 越来越脱离真实的情景；越来越少依赖于具体事物的支持； 自我参加游戏的方式发生变化；假装游戏的主题更像名，情节更复杂、完整，与社会生活结合的更紧密。（四）游戏的作用游戏能促进幼儿的认知发展游戏有助于巩固和加深幼儿的知识游戏有助于促进幼儿想象力的发展游戏能促进幼儿言语的发展游戏能促进幼儿社会性的发展，给幼儿提供了社会交往的机会。游戏能丰富和调节幼儿的情感。（五）幼儿言语能力的发展3岁左右的儿童已掌握了本民族语言中基本的语言，幼儿期是掌握本民族口头言语的最佳时期。语音的发展 4岁儿童能够掌握本民族或本地区语言的全部语言，并达到发音正确。词汇的发展 幼儿期是个体一生中词汇数量增加最快的时期；幼儿掌握词汇的类别顺序是先实后虚。句子的发展 句子结构的发展句子的理解言语表达能力的发展 口语表达能力的发展语用技能的发展（六）句子的发展特点？言语表达能力的发展特点1.句子的发展从简单句到复杂句，从不完整句到完整句从陈述句到多种形式的句子句子从无修饰语到有修饰语。2.言语表达能力的发展特点 从自我中心言语逐渐过渡到社会性言语 从对话言语逐渐过渡到独白言语 从情境性言语逐渐过渡到连贯性言语。（七）记忆的类型 儿童的记忆策略发展可分成三个阶段幼儿的无意记忆占优势，有意记忆逐渐发展幼儿的机械记忆占优势，理解记忆逐渐发展幼儿的形象记忆占优势，语词记忆逐渐发展。（八）幼儿思维发展的特点1.思维的具体形象性 皮亚杰关于幼儿思维的研究指出，27岁儿童的思维为“前运算阶段”，主要是表象性思维，基本特点是：具体形象性，不可逆性，泛灵论，自我中心论和刻板性。2.思维的抽象性开始萌芽3.言语在幼儿思维中的作用日益增强。（九）幼儿形成数概念的顺序四个发展阶段儿童形成数概念的过程包括口头数数 按物点数、说出总数和按物取数这一发展顺序。23岁，56岁是儿童数概念形成和发展的关键年龄。儿童心理学1.儿童心理发展的理论 （1）发展的连续性和阶段性 第一种观点称为连续论。此观点只强调发展上的量变，认为儿童心理发展过程是连续的、渐进的，不分阶段的。 第二种观点称为阶段论。此观点只强调发展上的质变，认为儿童心理发展过程是不连续的、分阶段进行的。（2）儿童的主动性和被动性 第一种观点是发展的机能理论。皮亚杰的发生认识论就是该理论的一个代表。皮亚杰认为，儿童认知发展的根本动力在儿童自身。第二种观点是发展的机械理论。该观点认为发展的动力来自外部环境，儿童是被动发展的。（3）儿童心理发展的“关键期”问题关键期主要指一个系统在迅速形成阶段，对外界刺激特别敏感的时期。2.弗洛依德的心理发展阶段理论弗洛把性本能看作构成生命本能的最重要的成分口唇期（01岁）儿童发展的第一个性感区是口腔，儿童主要通过吮吸、吞咽等口腔的刺激活动获得性满足。肛门期（13岁）儿童从肛门肌肉的活动的刺激中得到快感性器期（3-5岁）性器官成为儿童获得性满足的主要来源 这个时期男孩和女孩在行为上开始出现性别之分，产生恋母、恋父情结潜伏期（5-12岁）在儿童身体中几乎找不到一个力比多集中的性感区生殖期（12-成年） 力比多重新在身体中活跃起来，并集中在身体的生殖器官上。这一阶段的性冲动主要表现为对异性的追求3.埃里克森的心理社会发展阶段理论埃里克森详细分析了个体一生的人格发展过程。第一阶段为婴儿期（出生至2岁）：信任对不信任。婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。第二阶段为儿童早期（24岁左右）：自主感对羞愧感。这个阶段儿童主要是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现第三阶段为学前期或游戏期（4-7岁）：主动感对内疚感。本阶段儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现。第四阶段为学龄期（7-12岁）：勤奋感对自卑感。本阶段的发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。第五阶段为青年期（12-18岁）：自我同一对角色混乱。这一阶段的发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠实的实现。第六阶段为成年早期（18-25岁）：亲密感对孤独感。其发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。第七阶段是成年中期（约至50岁）：贡献感对无所作为感。这个阶段的个体如果能热心承担社会责任，关心家庭，养育后代，工作上富有成果，他就会获得一种贡献感；如果不愿或无力承担这些责任就会产生一种无所作为的感觉。第八阶段为成年晚期即老年期（直至死亡）：自我健康对绝望感。这个阶段的主要任务是获得自我健康感和避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现。4.华生的发展心理学理论主要体现在他的环境决定论中，主要包括三方面（1）否认遗传的作用 华生认为行为的反应是有刺激所引起的，刺激来自于客观而不是来自遗传。华生认为由遗传而来的构造，其未来的功能如何，要取决于所处的环境。（2）片面夸大环境和教育的作用。提出教育万能论学习的实质在于形成条件反射。（3）强调儿童的情绪是后天习得的。在情绪发展过程中，华生特别强调家庭环境和教育的作用，认为父母是儿童情绪的缔造者。5.皮亚杰的儿童心理发展分为四个阶段感知运动阶段（出生2、3岁）-儿童思维的萌芽 客体永久性前运算思维阶段（2、37、8段）-表象或形象思维 具体形象性；不可逆性；刻板性具体运算阶段（7、811、12岁）-初步的逻辑思维 可逆形式运算思维阶段（11、1214、15岁）-抽象逻辑思维6.皮亚杰的道德认知发展阶段理论皮亚杰根据研究提出，儿童的道德认知发展是从他律道德向自律道德转化的过程，具体发展过程分为以下四个阶段：（1）前道德判断阶段（出生3岁）这一年龄阶段的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的，所以他们还不能顾及道德规则。（2）他律道德阶段或道德实在论阶段（37岁）这是水平较低的道德思维阶段，具有以下四个特点：单方面尊重权威判断一个行为的好坏时，根据的是行为的后果而不是行为的主观动机。在评定是非时总是持极端态度，非好即坏。赞成严厉的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的。（3）自律道德阶段（712岁）儿童认为规则是可以通过集体的协商而调整和改变的；儿童在判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机；儿童开始根据自己的道德标准来要求自己和评判他人；儿童提出的惩罚与所犯的错误更加贴切（4）公正阶段（11-12岁以后）在这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当儿童使用可逆的道德观念从利他主义角度去考虑事情时，就产生了公正的观念。7.童年期儿童学习活动的发展特点（1）学习动机的发展 整个小学阶段，儿童的学习动机发展的总体趋势是：由近景性动机向远景性动机发展；由实用性动机向社会性动机发展。（2）学习态度的发展 对教师的态度，童年期儿童对教师的态度最为明显的特征是“向师性”对集体的态度，初入学儿童还没有形成集体意识，与同学的关系较为松散和自由对作用的态度，童年期儿童对作业的态度是一个逐渐发展的过程。对评分的态度，他们往往对分数的理解片面，把分数的功能过于夸大。（3）学习兴趣的发展 小学生的学习兴趣在整个小学期间也在不断地发展，虽然存在着个体间的差异，但也有一些共同的变化趋势。（4）学习能力的发展，学习成为独立活动，使儿童学会了进行智力活动。8.童年期儿童思维发展的一般特点在整个小学阶段，儿童思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大的具体性。儿童思维有具体形象性到抽象逻辑性的国度存在着一个明显的“关键年龄”儿童逐渐具备了人类思维的完整结构，但结构还有待进一步完善和发展在具体形象思维到抽象逻辑思维的发展中存在着不平衡性。9.童年期儿童自我评价的发展独立性提高从笼统评价到优缺点的多方面评价开始出现对内心品质进行评价的初步倾向由具体到抽象，由外显行为到内部世界稳定性增强10.塞尔曼认为儿童观点采择的发展可以分为五个阶段 观点采择的发展是儿童社会认知发展的核心体现，塞尔曼认为儿童观点采择的发展可以分为五个阶段：水平0：自我中心或分化的观点采择（36岁）。儿童能认识自己与别人有不同的想法和情绪感受，但他们经常将两者混淆。水平1：社会信息的观点采择（49岁）。儿童懂得由于人们会接触到不同的社会信息，因此对同一问题可能有不同的观点。水平2：自我反省的观点采择（712岁）。这一水平的儿童能站在别人的立场上观察他们自己的思想、情感和行为，他们也认识到别人也同样能这样做。水平3：第三方的观点采择（1015岁）。儿童能超脱两个人相互作用的情景而想象一个不偏不倚的第三者是如何观察自己和别人的思想、行为。水平4：社会观点采择（14成人）。个体认识到第三方的观点采择能受一种或多种更大的社会价值观的影响。从这一阶段理论可以看出，童年期儿童处于水平1到水平3的发展过程中。11.塞尔曼儿童友谊五个阶段（37岁）儿童还未形成友谊的概念，同伴就是朋友，一起玩就是友谊（49岁）单向帮助阶段 儿童要求朋友听从自己的愿望和要求，顺从自己的同伴就是自己朋友，否则就不是朋友（612岁）双向帮助阶段 儿童对友谊的互动性有了一定的了解，但有明显的功利性，还不是患难与共的合作（915岁）亲密的共享阶段，随着时间推移而发展，儿童逐渐懂得了忠诚、理解、共同兴趣是友谊的基础，他们相互倾诉秘密、互相帮助解决问题，但这时的友谊有强烈的排他性。12岁开始，是友谊发展的最高阶段，择友严密建立的友谊能保持很长时间。12.父母儿童关系一父母与儿童的交往时间发生变化；二 父母在儿童教养方面所处理的日常问题的类型也发生了变化；三 小学儿童与父母的冲突数量逐渐减少；四 父母对小学儿童的控制力量也发生了变化 父母控制（6岁前） 共同控制（6-12岁） 儿童控制（12岁以后）13.我国儿童性意识的发展分为四个阶段性意识潜伏期（10岁之前） 两性疏远期（1012岁）性意识初步形成的爱慕期（12-17岁）性意识成熟的恋爱期（18岁以后）青少年心理学特点1.青少年情绪发展的一般特点情绪的表现方式由外在冲动性向内在文饰性转变；情绪持续时间增长，出现心境化趋势；情绪体验的内容更加深刻丰富，社会性情绪占主导地位；情绪的结构更加复杂，表情认知能力得到很大发展。2.青少年自我发展的一般特征 1-3岁是个体自我意识发展的第一个飞跃期，少年期则是继此之后自我意识的第二个飞速发展期，此时的儿童由于生理的巨大变化、认知能力的提高，开始关心一系列有关“我”的问题。少年期是儿童自我意识高涨并迅速发展的时期，青年初期自我意识继续不断发展，但相对于少年期趋于平稳、趋向成熟。青少年期是自我意识发生突变的时期，婴儿期所产生的自我的萌芽在这一时期得到前所未有的发展，因而也被称为“自我的第二次诞生”时期。3.科尔伯格的道德发展阶段理论 科尔伯格把儿童道德发展划分为三个水平六个阶段。前习俗时期判断的基础 道德标准存在于外部的、近似于物理事件中，存在于不好的行为中，或出于近似于生理要求而不是人或准则的要求。 发展阶段特征：阶段一 服从和惩罚定向：以自我为中心，为逃避惩罚而服从高一级力量或权威。相信客观的责任，行动是否道德依据它对身体的后果来确定。阶段二 朴素的自我中心定向：正确的行为是可工具性地满足自己的需要（偶尔可满足他人的需要）的；意识到价值是相对于每一个人的需要和观点而言；朴素的平等主义和交换互惠定向。习俗时期 道德标准存在于扮演好的或正确的角色中，在于遵从传统秩序和满足他人的期望。本阶段发展特征 ：阶段3 赞许、使人高兴和助人定向：与大多数人的刻板印象或自然角色行为一致，按意图进行判断阶段4 权威性与维持社会秩序的道德定向：完成自己的责任、尊重权威、保持既定的社会秩序定向、尊重他人的既得期望。后习俗时期判断的基础 道德来自于普遍适用的原则发展阶段特征：阶段5 契约-尊重法律定向：认识到为维护一致而制定的规则可能是武断的、非理性的；根据契约确定义务，避免侵犯他人的意志或权利，避免侵犯大多数人的意志和福利。阶段6 良心或原则定向：不但是对规定的社会规则而且对适用于普遍逻辑和良心的选择原则；连同互相尊重和信任，良心是一个直接的媒介。建构主义学习观的基本内容是：学习是学习者主动建构内部心理结构的过程。即学习的生成过程，是学习者的已有经验与其主动选择的信息相互作用，主动建构信息意义的过程。这一过程总是要涉及学生原有的知识经验，并利用这些经验来理解和建构新知识。建构有两个含义：一是对新信息意义的理解，另一方面是对原有知识经验的改组和重建。 4.布鲁纳认知发现学习理论 布鲁纳认为学习是一个主动的认知过程：即新知识的获得、转换和检验。他强调形成学习的内部认知结构，强调内部动机的重要性，强调基础学科的早期学习，提倡发现学习。 5.奥苏伯尔有意义学习理论 所谓有意义的学习，就是新知识与原有知识之间建立起非人为的、实质性的联系。学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生。因此有意义学习需要具备以下条件： 1材料本身必须具有逻辑意义，即材料本身能够与个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。2学习者必须具有有意义学习的心向，即具有积极主动地将符号代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向。 3学习者认知结构中必须有适当的知识基础，以便与新知识进行联系。 4学习者必须将这种具有潜在意义的新知识与他们的认知结构中有关的旧知识发生相互作用。 6.多元智能理论 美国哈佛大学教授加德纳提出的一种智能理论。他认为，传统的智能理论过于狭窄，局限于语言和数理逻辑能力方面，忽略了对人的发展具有同等重要性的其他方面。因此，他提出人至少具有8项智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能和自然观察智能。7.维果茨基的心理发展理论（最近发展区理论） 最近发展区是指一定的已经完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与既将达到的发展水平之间的差异。依据此理论可进行分层教学和多元评价。8.青少年身心发展的规律 （1）青少年身心发展的顺序性和阶段性 青少年身心发展是具有顺序性的。不仅整个身心发展表现出一定的顺序，身心发展的个别过程和特点也是如此。例如，就认知过程的发展而言，青少年的发展总是由无意注意到有意注意，从具体形象思维到抽象逻辑思维。青少年身心发展所表现出来的由低级到高级、由易到难、由具体到抽象的规律，要求教育循序渐进地促进青少年的发展，不可拔苗助长。 （2）青少年身心发展的不均衡性 这种不均衡性表现在两个方面：一是在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；一是在同一时期，青少年身心的不同方面的发展也是不均衡的。这种不均平衡的规律，要求教育工作者重视研究不同时期个体成熟状况及其特征，抓住关键期采取有效措施，积极促进青少年的健康发展。（3）青少年身心发展的稳定性和可变性 青少年的稳定性是指在一定的社会和教育条件下，同一年龄阶段的青少年在身心发展阶段、发展顺序和每一阶段变化过程及速度等方面大体是相同的，具有稳定性。另一方面，由于环境、教育或其他条件的不同，同一年龄阶段的青少年，其发展水平又是有差异的，具有可变性。这种规律一方面要求教育依据青少年身心发展的阶段性选择教育的内容和方法，另一方面，重视青少年身心发展的可变性，改变僵化的教学模式，及时更新教学内容和方法，促进青少年更好地发展。（4）青少年身心发展的个体差异性 这种差异性表现在两个方面：一是不同个体身心发展的速度可能不同，二是不同个体身心发展的质量也可能不同。这种特点要求教育工作者必须深入实际，了解他们各自的发展背景和水平，理解他们的兴趣、爱好、特长，因材施教。 （5）青少年身心发展的互补性 互补性首先是指机体某一技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超长发展得到补偿，其次互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，能帮助人克服困难，战胜残疾与不足，使身心依然得到发展。这就要求教育工作者首先要面向全体学生，特别是身心发展障碍和学习困难的学生，相信他们可以通过某种补偿性发展达到一般正常的水平；另一方面帮助学生发挥优势，通过精神力量的发展达到身心的协调。9.学习迁移 1含义。学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。其中，“影响”一词包括积极影响和消极影响两方面的含义。2分类。从迁移效果上看，学习迁移可分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极影响的迁移；负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响的迁移。3影响因素。学习情境的相似性，学习材料的性质（相似、媒介、组织、结构和应用价值等），学习活动的多样性，原学习的熟练和理解程度，年龄特征，智力水平。 4促进方法。合理地安排课程与组织教材；提高概括水平，强调理解；课内和课外练习相配合，提供应用机会；提供学习方法的指导；培养良好的心理准备状态。 10.问题解决 1含义：问题解决是指对问题形成一个新的答案或解决方案。这一答案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。 2特点：问题解决所遇到的问题是新问题，即第一次遇到的问题。问题解决是一个思维的过程，它将已掌握的概念、原理根据当前的问题的要求进行重新转换或组合。问题解决是形成解决问题的原理或规则，并成为认知结构中的一个组成部分，所以问题解决实施更为高级的一种学习形式。 3过程：发现问题分析问题提出假设检验假设。 4影响因素：学生已有的知识经验，能否正确地选择和组合有关原理原则，言语的指导，学生问题解决能力的个别差异。5培养策略：培养学生主动解决问题的内在动机；问题的难易应适合学生的学习能力；创设必要的问题情境，指导学生理解和分析问题；提供较充裕的时间和适当的自由；鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。 教育教学理论部分一、课程的概念 （一）课程是知识 这是一种比较早、影响深远、比较传统的观点。其基本思想是：学校开设的每门课程都是从相应科学中精心选择的，并且是按照学习者的认识水平加以编排的。作为知识的课程，通常强调课程计划、课程标准、教科书等所谓看得见、摸得着的客观存在物。其特点是课程体系是以科学逻辑组织的，课程是既定的、先验的、静态的，学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。 （二）课程是经验 这种观点是在对“课程是知识”观点的批评和反思基础上形成的，认为只有那些真正为学生经历、理解和接受了东西，才称得上课程，认为课程是学习者本身获得的经验，其特点在于课程是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系的，强调学习者作为学习主体的角色。（三）课程是活动 这是更新的一种观点。强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性，强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程，从活动的完整性出发突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科，重视学习活动的水平、结构、方式。二、教学过程 （一）教学过程的特点 1双边性。教学过程是教师和学生，教和学的双边活动过程，是教师引导下的学生学习的过程。2认知性。教学过程是学生在教师指导下的、特殊的认识过程，是一个以掌握间接经验为主的过程。 3发展性。教学是学生获得全面发展的过程。教学不仅要传授知识、培养能力，而且要影响学生的世界观、人生观，使之形成健康人格，健康的身心。 （二）教学过程的基本阶段 1心理准备阶段，主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲，创设一种教学氛围，使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣。 2感知知识阶段，即学生在教师的引导下，对事物（物体、现象等）进行观看、触摸等，从而获得必要的感性经验，为进一步学习打下良好的基础。3理解知识阶段，是在学生上一阶段获得知识的基础上进行思维加工，形成概念，从而把握事物的本质和规律，使感性认识上升到理性认识。 4巩固知识阶段，是学生把所学的知识牢固地保持在记忆中，这是由学生在教学过程中的认识特点所决定的。5运用知识阶段，即把所学知识应用于各种课业中，用实践检验知识，通过反复的练习活动使所学的知识形成技能、技巧。6检查和评价学习效果阶段，教学过程在上述各阶段的工作成效如何，需要进行检查，及时反馈，便于改进。（三）教学过程的基本原则 （1）理论联系实际 （2）科学性与思想性相统一 （3）传授知识与发展能力相统一（4）直观性与抽象性相结合 （5）系统性与循序渐进相统一 （6）统一要求与因材施教相统一 三、教学模式 （一）教学模式的基本含义 教学模式是指建立在一定的教学理论或教学思想基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成相对稳定且简明的教学结构框架，并具有可操作性程序的教学模型。（二）几种重要的教学模式 1程序教学模式。程序教学以新行为主义的学习理论为基础，将教学内容分成许多小步子，系统地排列起来，学生对小步子所提出的问题做出反应，确认以后再进入下一步学习。 2概念获得教学模式。也称“发现学习”教学模式。这是要求学生在教师指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。该模式的基本程序为：识别概念形成概念验证概念分析思维方法。3掌握学习教学模式。这是美国当代著名心理学家和教育家布鲁姆创立的。“掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。其基本程序为：诊断性评价团体教学单元形成性测验已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正再次测验，予以认可）进入下一单元的循环在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。 4“非指导性”教学模式。“非指导性”教学就是非操纵的教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在中心的位置，把学生的“自主”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。操作程序为：创设情境开放性探索个人或小组评价。5“合作教育”教学模式。这是前苏联教学实践中形成的一种新的教学模式，它以“合作教育学”为思想基础，是以尊重学生的个性，深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系。 （三）几种重要的教学方式 1探究学习：是指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式。其教学过程包括：提出问题收集数据形成解释评价结果表达结果。 2基于问题学习：是指一种让学生通过解决不一定具有正确唯一答案的真实性问题而获取知识的教学，是由理解和解决问题的活动构成的一种新的学习方式。其教学过程包括：呈现问题情境研究问题重新研究问题交流与汇报反思与评价。 3合作学习：是一种结构化的、系统的教学策略，由2-6名能力各异的学生组成一个小组，以合作和互助方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。其基本要素包括：积极的相互依赖、面对面的促进性相互作用、个人责任、社会技能和小组自加工。（四）教学设计的含义及特征 教学设计是教师在教学之前根据社会要求和学生特点，对教学目标、内容、方法、媒体、程序、环境以及评价等要素进行系统谋划，形成教学思路和方案的导教、促学过程。教学设计的特征：1教学设计的主要功能是导教、促学。2教学设计是将教学诸要素进行系统性谋划的过程。 3教学设计的结果是形成教和学的计划和方案。（二）教学设计的一般过程 1教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的。 2根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”。 3要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”。 4要对教学效果进行全面评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。 （三）教学目标 1教学目标是教师将国家和地区的教育宗旨以及学校教育计划分解到具体的教学单元和课时的过程中产生的课堂教学目标，是指教师对学生在教学之后将产生哪些认知、技能或态度变化的理性预期。 2布鲁姆的目标分类：将教学目标分为3类：一是认知领域的目标分类，一是情感领域的目标，一是动作技能领域的目标。其中，认知目标按照低级到高级的顺序，分为识记、领会、运用、分析、综合、评价6种水平。 （四）教学内容 1教材内容的整体把握：钻研课程标准，准确把握教学内容在课程体系中的地位和作用；了解教材的组织方式，分析教学内容编排意图和特点；紧扣学科核心概念，确定教学重点和难点。 2对教材内容重组与改选：依据学生的知识准备和认知发展水平，灵活调节教学内容的深度和广度；增强教学内容的新颖性和多样性；突出重点，化解难点；教学内容的组织、排列、呈现方式要恰当；在注重知识与技能传授的同时，充分挖掘教材中蕴涵的有利于学生智力开发、良好情感与意志品质培养的因素，培养学生的能力和非智力因素。3教材内容结构的微观分析：归类分析法、图解分析法、层级分析法。 （五）教学评价 1含义：教学评价是指从教与学两个方面来确定学生达到教学目标和发展状况的程度。它包括两个方面：一是对教师的课堂教学进行评价，一是对学生的发展状况是否达到教学目标的要求进行评价。教学评价的实质是对学校教育中教学效果和效率的关注，因此，教学评价一方面要对教师的课堂教学效果进行评价，另一方面则要对学生的学习效果进行评定。 2原则：强调以教学目标为标准的价值判断过程；强调运用多种方法来收集评价所需要的资料和信息；强调评价内容的广泛性，即评价不仅包括教学过程，还包括教学效果。 3作用：诊断学生的优势和不足；监控学生的进步；对学生进行等级评定；评价教师的教学效果。 四、几种教育研究的方法 （一）教育调查研究 1教育研究法的含义：教育调查研究法是在教育理论的指导下，通过观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等科学方法，搜集资料，从而对教育的现状做出科学的分析和认识，并提出具体工作建议的一整套实践活动。它包括两个有机组成部分：一是调查，用科学的手段和方法搜集有关研究的客观事实材料；一是研究，对所搜集来的事实材料进行整理和理论分析。 2教育调查研究法的基本步骤 根据研究课题的性质、目的、任务，确定调查对象、调查地点，选择相应的调查类型和调查方式。拟定调查计划。 做好各种技术、事务和组织准备。进行试探性调查，得到被调查者的一般认识，修改调查提纲及工作方案。 制定调查问卷、观察表格、访谈提纲，编制测验题目。 事实调查。 整理调查资料。 写出调查报告。 （二）教育行动研究 1教育行动研究的含义 教育行动研究是行动研究在教育领域的拓展和应用。它主要是指教育实践者（主要是教师）在实践情境中进行探究和反思，从而解决教育问题、改进教育工作、提高教育质量的过程。这种研究方式是以教育实践者为主体，可以有专业研究者的参与，也可以由实践者独立开展，是以实践者在教育情境中遇到的具体问题为对象的；是以这些具体问题的解决、教育工作的改进为直接目的的。2教育行动研究的特点 以解决教育问题、改进教育工作、提高行动质量为首要目标；强调研究与行动的结合，注重研究者与行动者的合作；要求行动者参与研究，反思自己从事的实际工作。3教育行动研究的步骤 计划：在确定具体的问题领域之后，教师需要在搜集资料的基础上，审慎地制定行动研究的计划。计划应以充分的勘察为基础，具有可行性与操作性，具有清晰的层次性或梯度，具有灵活性与开放性，同时要体现参与者的需要。一般包括如下9个方面：陈述问题或研究的领域、确定变量、形成研究问题、说明创新之处、介绍行动小组的成员、列举有必要举行的会议、制定进度表、陈述可以利用的资源、说明资料搜集的方式。 行动：教师的行动具有计划性、情境性和开放性的基本要求。 观察：由于行动研究赋予教师以研究者与行动者的双重角色，教师不再是一个旁观者，在行动研究中，教