分层级布置作业和动态调控（三年级语文作业管理发微）（江艳兵）.doc

11分层级布置和动态调控 三年级语文作业管理发微江艳兵内容摘要：三年级是整个小学阶段承前启后的一个年级。这个学段的的语文学习目标是，以基础学习为抓手，全面提高课标要求的语文素质，为学生升入高年级学习打下深厚基础。根据学生学习现状，结合课标和课纲要求，宏观把握，分层级布置作业，动态调控学生作业量、作业时间、和作业难易度，微观管理各个学习层次学生的作业。既要保住尖子生成绩不下滑这条底线，又要进一步提高他们的语文综合素质；既要确保中等生成绩有所提升，又要促进他们基础的完善和具备语文综合综合素质；既要逐步提高“学困生”成绩，又要激发他们学习语文的兴趣和完善他们的基础知识。对于以上三个层级的学生，给他们布置四类不同的作业，让全班学生都有提高、有进步、有发展。 关键词：分层级布置 动态调控 三年级 语文作业 管理前言小学三年级语文知识，难易有别，学习方式也千差万别，它可以系统地划分纯记忆性知识、程序性知识、纯理解型知识和综合性知识。这些知识类型，有的要求死记硬背，比如生字、词语、句式、文学常识、术语、成语、俗语、谚语歇后语和国学经典等，这些知识，要求学生纯粹靠记忆来学习的知识，可以成为纯记忆类知识；有的知识，要求学生掌握它们的程式、顺序、形式，先做什么后做什么有明确地要求，就像工厂里的流水线生产一样，不能少掉其中任何一个环节，这样的知识可以称之为程序性知识。有的知识，不能靠死记硬背，要靠理解，比如我们宏观上分析文章，文章的中心、主要内容、修辞的使用，写作方法的运用，篇、章、句、字的特殊语义、语用和语境等，学习这些知识，需要调动理论、生活经验，发挥想象和联想，综合理解，这样的知识，可以称之为理解性知识；靠记忆、理解和分析程式等综合方法才能完成的知识，叫做综合性知识。实际上，真正的基础知识，只包括纯记忆知识，简单程序知识，和简单理解性知识；有难度的知识，则包括较复杂的程序性知识、较复杂的理解性知识和简单的综合性知识；高难度知识，则是指高难度的理解性知识、高难度的程序性知识和高难度的综合知识；综合性知识中的最高难度者，则包括大综合性知识和系统知识。根据以上知识分类，综合考察学生实际掌握情况，按照一定的语文综合素质检测（包括综合听、说、读、写的检测，以下简称综合检测）标准（按照100%的得分来计量），不妨把三年级学生分为：基础学习不达标学生，基础学习达标学生，中等生和优等生或尖子生。所谓的基础学习不达标学生，是指，在综合检测中成绩未能达到60%的学生。所谓基础学习达标生，是指综合检测成绩超过60%低于80%的学生；中等生是指基础检测成绩不低于80%，低于90%的学生；优等生或者尖子生是指，综合检测成绩不低于90%的学生。根据以上对学生得分类，有针对性的、人性化地、弹性的面向学生个人制定不同、合适、准确的作业标准和细则，并建立相应的、长远的、合适的、有针对性的评价机制，在班上组建“保优扶困”组织，在语文教师的辅导和相关评价细则的指导下开展工作。组成人员，由班上的语文尖子生或优秀生，吸纳适当比例的学困生和中等生参与。参与“保优扶困”组织的学生，在语文教师的直接指导下规范性地，模范地、准确地、及时地完成语文教师布置的全部作业。根据参与“保优促困”组织的学生的实际作业情况，和在班上的综合表现，对这些学生的辅导能力、学习能力、领导能力和示范能力能力，进行粗略地评估，并加强业务指导。等到这部分学生业务娴熟后，就放手让这部分学生分工辅助语文教师，完成提高全班同学的综合语文素质和语文成绩的任务。语文教师带领这部分学生，做到让全班学生都有提高、有进步、有发展。一、三年级语文作业管理的原则和措施：三年级语文作业的管理，既要要体现语文学科的基础性、综合性、人文性和工具性，又要体现语文作业的针对性、及时性和前瞻性，既合理又适度。语文作业的基础性，既考虑三年级的学段特征，即由低年级学习向高年级学习的过渡性，又要考虑基础十分薄弱的不达标学生和基础知识不全面的达标学生。综合性，就是照顾基础知识较全面的达标生、中等生、尖子生或者优等生。人文性和工具性是语文知识最本质的特征，语文学习的综合性、多样性、包容性、社会性，决定了语文知识的人文性；语文知识的社会实践性、基础性，决定了语文知识的工具性。语文的学习，每个阶段、每篇课文、每个学生、每个教师的侧重点不同，决定了语文作业的布置必须要有针对性；每次学习语文知识的不同，决定了语文作业布置要有及时性；语文作业必须既要体现当节课主要内容、重点或者难点，又要能启发学生主动预习新知识、新内容或新课文，这决定了语文作业的布置要有前瞻性和预见性。针对语文作业管理的原则，要制定相应的的措施或者办法，以确保语文作业的管理原则得到具体落实。这里所说的原则和措施包括以下五个方面的内容：（一）采取提问、做试卷、问卷调查、谈话、布置作业等方式动态掌握各层级学生的学习情况，掌握学生完成语文作业情况的第一手材料；（二）通过了解、询问“保优扶困”组织各成员对其指导对象的情况汇报，来了解学生总体的语文作业情况；（三）通过与前任教师和其他科任教师及其班主任的沟通协调，及时掌握学生的学习兴趣、积极度、基础素质、综合素质；（四）通过语文观察课堂上，学生的参与度、回答问题频率和质量、综合分析能力，来估测学生的作业情况；（五）通过班级集体活动，各个学生的参与热情、态度、举动、言谈，来间接评估学生总体学习面貌，继而判断出同学们的作业情况。二、科学的、具体的、有针对性的、前瞻的分层级布置作业，加强对各层级学生作业的动态调控，灵活调整作业内容学生语文综合能力的个体性差异，决定了学生学习语文能达到的标准和高度，而高度和标准在一定学习时间段内，起伏不大，可以视为相对稳定，在这个学习时间段内，每位学生在某个特定的水平内，语文教师对这部分学生的作业布置，既不应当超出这个水平，也不应当低于这个水平。通常要把学生的作业分常规作业（如：写周记、做读书笔记、写背每课的生字、写背重点词语和重点句子）和临时作业（比如作文、语文课堂练习册、试卷和其他作业）。现就不同语文水平的学生的作业布置情况举例如下（以永靖小学三年级三班语文作业的布置为例）。90分以上同学组，12人，布置作业如下：（一）常规作业（经常要做的作业）1、读书笔记、周记每天一篇（星期日除外），要就记事要完整，记言经典、标准、规范，感兴趣，最好能记住；每天检查一次，字数不限。2、阅读量，每天1200字(泛读，不必做笔记），当天阅读后，家长用纸条写上读物名称或题目、家长姓名、当天日期，每周五全班统一检查一次。3、自行读背、记忆生字、词语和重要语段、语句；该项作业不必书面上交，但要定期听写。（二）临时作业（教师布置才做的作业）1、作文（每周1篇）；2、语文课堂练习册；3、试卷4、其他作业80分以上，90分以下同学组，20人，布置作业如下：1、读书笔记、周记每两天一篇（星期日除外），要就记事要完整，记言经典、标准、规范，感兴趣，最好能记住；每两天检查一次，字数不限。2、阅读量，每天1000字(泛读，不必做笔记），当天阅读后，家长用纸条写上读物名称或题目、家长姓名、当天日期，每周五全班统一检查一次。3、自行读背、记忆生字、词语和重要语段、语句；该项作业不必书面上交，但要定期听写。（二）临时作业（教师布置才做的作业）1、作文（每周1篇）；2、语文课堂练习册；3、试卷4、其他作业70分以上，80分以下同学组，20人，布置作业如下：1、读书笔记、周记每两天一篇（星期日除外），要就记事要完整，记言经典、标准、规范，感兴趣，最好能记住；每两天检查一次，字数不限。2、阅读量，每天1000字(泛读，不必做笔记），当天阅读后，家长用纸条写上读物名称或题目、家长姓名、当天日期，每周五全班统一检查一次。3、生字表一、生字表二每个词语抄5遍，组一个词；词语表要求会注音，能写词。由教师定期听写检查（二）临时作业（教师布置才做的作业）1、作文（每周1篇）；2、语文课堂练习册；3、试卷4、其他作业69分以下同学组，12人，布置作业如下：（一）常规作业（经常要做的作业）1、读书笔记、周记每周各一篇（星期日除外），要就记事要完整，记言经典、标准、规范，感兴趣，最好能记住；字数不限。2、阅读量，每天800字(泛读，不必做笔记），当天阅读后，家长用纸条写上读物名称或题目、家长姓名、当天日期，每周五全班统一检查一次。3、生字表一、生字表二每个词语抄1行，组两个词；词语表要求会注音，能写词。由教师定期听写检查。（二）临时作业（教师布置才做的作业）1、作文（每周1篇）；2、语文课堂练习册；3、试卷4、其他作业三（3）班总计50名同学，其中，语文尖子生或优等生12人，语文中等生20人，语文综合素质达标生14人，语文综合素质不达标生4人，分别占全班总人数的24%、40%，28%和8%。每个分数段的常规作业在任何时候都保持不变，这就确保了记忆性知识、程序性知识、理解性知识和综合知识都得以及时巩固运用。我在设计作业的时候，虽然大体上作业内容相似，但是要求学生达到的标准却层级安排的：即四个层次的学生分别做四种作业类型，不同的作业类型在作业深难度、侧重点两方面存在较大差异，这主要考虑到学生对课堂内容的接受能力和对课后练习的完成能力，其次才考虑教师的时间安排。我把作业分为常规作业和临时作业，常规作业供钻井式打基础和铺摊子式的广泛阅读，既要让学生学生的语文素质达到一定的深度，又要让学生的语文视窗达到一定的宽度。具体地说，深度是指基本具备能用流畅的普通话听、说、读、写。“听”指的是没有文字材料的情况下，听出讲话人的大意，和部分“弦外之音”，言外之意；“说”，指的是能用流利、浅近、朴素、简洁的普通话，说清楚一件事的来龙去脉，口语表达流畅自然。“读”，指的是阅读能力，包括阅读方法（如略读、精读、泛读）、分析阅读内容、总结归纳能力、逻辑思维能力和想象能力。“写”，要能用简短的文字，有条不紊地说明某个问题，描述某种现象，阐述某个具体观点。特别地，对学生自主阅读，我要求学生先“铺摊子”，后“选摊位”，再“选地段”，最后找“最佳区位”。所谓铺摊子，是指，不同层级的学生根据自身的现有基础和条件，自由、自主、自觉地选择自己感兴趣的读物，进行广泛地阅读的做法，这种做法要求教师当好向导和顾问，家长当好“监工”，学生做快乐的“阅读工人”。所谓的“选摊位”，是指学生的阅读摊子铺到一定数量和质量的时候，学生根据自己的需要对铺好的阅读摊子进行初步筛选、加工、分类的过程。所谓的“选地段”，是指，学生把自己的阅读对象，按照既定的门类，把相应的知识，放入相应的知识匣子里，建设和丰富自己的资料库，供写作、考试、生活、工作之时选用。所谓的找“最佳区位”，是指什么知识用在什么场合、什么时间、什么地点、什么对象，要胸有成竹。唯物辩证法认为，认识不仅应当从感性上升到理性，还应当把理性认识放到实践中去检验，这样才能促成两种飞跃：一是从感性认识到理性认识的飞跃；二是用实践来检验理性认识理性认识的正确与否，然后才能用新的理性认识去指导新的社会实践，认识新的客观世界，改造新的客观世界，让新的客观世界为我们服务。语文学习和语文综合素质的提升过程，同样是认识的两次飞跃过程。分层级的布置作业，特别是长期分层布置阅读作业，本身就可以促进语文学习方式的多元化，让学生有更多的选择余地，遨游在广袤无边的语文天地中，养成良好的语文自学习惯，让习惯伴随学生的整个语文学习过程，反过来促进语文教学的多元化。同时，分层级布置作业的做法，由于建立在教师的动态监控之中，更容易全面考察学生的语文学习能力大小，提高快慢，对语文学习的态度如何，更容易发现学生与学生之间的微观差异，为语文教师制定正确的语文教学策略、方法，选择教学内容和方向，全面而深入地因材施教，提供现实的依据。每一位学生的语文能力和语文综合素质的大小，也可以从学生的作业层级反映出来。学生语文学习的层级决定学生运用语文的能级，诸如写作、口语表达、演讲、谈话、谈判、研读做试卷等的能级，也能在学生的作业层级之中看得出来。我为什么？假如在一定学段内，学段开始前，每一位学生都有不同的基础存量（在数学上叫常量），我们设为常数k，该学段末期所能达到的教学目的、效果和成绩，所能提高的综合能力和素质为y，每次作业的层级为x，那么就有：y=kx。随着作业量的积累，正常情况下，学生的语文素质和能力应该是稳步提升的，也就是说，学生的能级大小，与学生完成作业的层级应该成正比。学生在某个时段的能级，与常量k和自变量x的乘数是对等的，而与布置学生作业的数量多少、频率大小与学生的能级并无直接联系，更与单次作业完成的好坏没有直接关联。由以上论断生发出三个系列的问题：（一）常量k由哪些要素构成？函数y由哪些要素构成？自变量x又由哪些要素构成？（二）单次作业所能达到的预期效果与常量k之间存在什么内在逻辑联系？（三）常量k是否随着y的增大而增大为新常量K呢？K会不会等于y除以x呢？会不会等于yx呢？ 先谈第一个系列的问题，首先，常量k由学生的语文潜力、语文学习禀赋、语文学习的后天努力和语文视窗等要素构成。因为潜力，是潜在的语文能力，它是指能够最大限度地的开发出来来的语文能力，它影响了学生语文能力所能达到的高度。语文学习禀赋，是指学生在语文过程中，发挥出来的优于普通学生的天赋。后天的努力，是打语文基础的前提和必要条件，是学好语文法宝。语文视窗是指学生能够通过校园生活和教师的课堂教学，能够感知外部世界多少。为什么不把语文视窗，说成语文视野呢？因为小学生很少与家庭、学校以外的其他地方接触，没有能力形成对错综复杂的事物现象的洞察力。而只能透过父母、亲人、教学的言论和教学，支离破碎的感知外部世界。 一个好的三年级语文教师，应当在充分了解三年级学生个体的潜力、禀赋特征的基础上，充分利用好学生个体的先天禀赋，充分挖掘学生个体潜力，通过恰当的激励机制，来鼓励学生努力学习，拓宽学生的语文视窗，让学生真正具备必要的语文基础。 其次，函数y的构成要素，至少应当包含五种能力：一是听说读写的必要能力；二是丰富的想象联想的能力；三是简单逻辑思维能力；四是简单的分析归纳能力；五是较小难度的观察能力和学习能力。 最后，自变量x，最起码应当包括学生作业的层级和学生完成作业的能力。从理论上来说，学生完成作业的能力，与学生完成作业的时间没有关系，但与学生完成作业的质量成正相关。自变量x的基数，应当是学生作业的层级与学生完成作业能力的乘积。 通过以上推论，我们发现：分层级布置作业的理论支撑点就在于y与的x之间的正比关系。要提高学生的语文成绩、语文能力和语文素养，就要从学生从基础等级到较高等级总体完成质量，我们把这些质量量化成语文综合素质检测成绩（以满分100分计算），那就是： （1）不达标等级应当设定在综合测评卷的得分率的0%59.9%之间，约折合0分59分的区间。与上文引述的不达标生情况一致。 （2）徘徊达标区间应当为全卷得分率的60%69.9%，约折合60分69分，因为这个达标率很容易下滑到不达标的水准。 （3）完全达标水准，得分应当在70%80.9%，约折合70分80分，一份百分制的试卷能做到70分以上的学生，其基础基本上是过关了的。 （4）中档以上水平的，得分应当在81.9%89.9%之间。因为这类学生的基础已经完善了，甚至可以做一些较高难度的题目或者有能力参与较复杂的语文活动。 （5）拔尖水平的，得分应当在90%以上。这类学生，基础完全不用担心，教师只需要引导这类同学向更深层次的语文综合能力训练就可以了。 考虑到语文综合测评因题型、学生做题熟练程度和学生原有基础而引起的学生语文综合素质反弹、震荡、波动因素，一般而言具备（1）和（2）两类基础的学生，比例在20%左右，应当合为基础层级来布置作业。这主要考虑到以下三个因素：一是二者都属于基础不牢靠的层级，合并布置，方便统一批改和调控；二是如果根据三（3）班总体测评素质，和对息烽县上一届整个三年级同期末综合测评进行观察分析，单个行政班的最低水平或者对各校三年级的平均水平的总和再次取平均值的水平，都发现，学生的平均水平能达到整份期末测评综合卷所要求的水平的78%左右，因此把本届三年级三班语文综合素质测评的的最低合格标准确定在78%，有现实的数值依据。而要达到78%的水平，必须先把三（3）班列次语文综合素质测评卷总评的平均得分率在78%以下的水平的学生重点提高，这也是把（1）类基础作业和（2）类基础作业合并的现实考量。三是方便重点调控，有强烈针对性地帮助这两类学生摘掉“学困”这顶“帽子”。 具备（3）类标准的学生群体，属于过渡形态的学生群体。这个群体通常能做到守住综合测评得分不低于60%这条红线。他们的基础知识比较全面，但是不够扎实，提升空间也大，由离多次综合测评平均得分率不低于78%这条真正的合格线并不远。因此这部分学生应当作为阻止全班平均成绩下滑的“稳定器”，通常这类学生占全班同学比例超过20%（包括综合测评在78%的以下的占全班总人数8%的学生)。也就是说，（4）类学生的多次综合测评成绩的平均值一般不得低于78%，特殊情况下也不得低于70%，否则，实现全班同学语文综合测评人均得分率不低于78%的目标就难以实现。 达到（4）类标准的学生，是高分段与中分段的分水岭，具备（5）类标准的学生至多能下滑到（4）类标准，否则保证语文综合测评平均值不低于78%，就是空谈，因为列次测评数据和经验表明，语文综合测评能达到90%以上的同学，毕竟是少数，就三（3）班而言，能达到这个标准的同学，在30%到34%之间。 由此，我们采取的“保优扶困”措施是，“保优、扩中、提低”。“保优”，即保住（4）（5）类标准的达成率不低于50%，具体地讲就是说守住综合测评达到（5）类标准的同学不低于30%，综合测评达到（4）类标准的学生不低于20%这条两红线。“扩中”是为了保持综合测评达到（3）类标准的学生人数不低于全班的30%（含原有的20%），具体措施是，采取高压的作业策略，强行规定综合测评达到（2）类标准的学生，根据作业卡的指示硬性完成多少指标，并采用强制力保证作业的质量。尽最大努力让综合测评达到（2）类标准的学生尽可能多的流向（3）类的标准群体。扶困的举措是，语文教师发动综合测评达到（5）类的学生，一对三或者一对二的定向帮扶徘徊在（1）类标准的“学困生”，并加强对（1）类标准的“学困生”的基础指导，让尽可能多的“学困生”，不再“困”。 以上谈到了关于常量k，自变量x实例核函数y的影响因素，并通过实例解决了如何应对影响这三者的因素。那么单次作业与常量k有何关系呢？ 前文回答了关于单次作业的完成时间长短不能直接影响常量k这一重要问题。那么单次作业完成的质量，是否能影响常量k呢？根据前文提到关于常量k的影响因素：常量k由学生的语文潜力、语文学习禀赋、语文学习的后天努力和语文视窗等要素构成。 首先，学生个体的语文潜力与完成单次作业的时间没有必然联系。因为潜力代表的是学生可能把语文课最高学到什么程度，具有稳定性；而单次作业完成得时间讲的是学生个体完成单次作业的效率，二者风马牛不相及。至于单次作业完成的预期效果，是指通过单次作业训练能够达到预设标准的程度，也与学生的潜力无关。 其次，学生学习语文的禀赋，可以表明学生学习语文的先天优势，这对语文课堂知识的理解和吸收程度有直接影响，学生的理解和吸收能力，才是决定学生作业的时间和效率的关键因素，由此可见学生学习语文的禀赋不能直接影响学生的作业能力。 再次，语文学习的后天努力，也能影响语文课堂的理解和知识的接受，但学生的做题效率是可以通过后天努力逐渐提高的，从这个意义上来讲，二者具有一定关联。 最后，语文视窗，作为学生感性经验的积累，对学生理解作业的题目和使用的解题策略有关联。但是，由于小学生三年级的学生视窗有限，这只能作为做作业的一种感性验证，从而间接为达到单次作业预期服务。 因此，不能笼统说单次作业预期效果与常量k有无关联，也不能完全割裂二者的联系，而应该把二者放在具体的作业层级中辩证的看。 至于，常量k是否随着y的增大而增大这样的问题： 首先，从数学角度来讲，常量k是参变量，与y和x无关。因为上述函数式只关涉到值域y和定义域x二者之间的数量关系问题，没有涉及k与二者之间的内在关联。 其次，从语文角度理解，由于学习语文是一个错综复杂的系统，三者各自的决定因素有交叉重叠的部分，但又不完全重合，所以三者只存在一定关联，而不存在本质的关联。这也是为什么能建立形如“y=kx”这样的直线方程式模型来阐释学生个体在一定时期具备语文能力和语文综合素质，与原始语文基础之间内在关联的原因所在。 因为语文知识的理解和记忆可能出现遗忘问题，所以，当学生在所有学段对所有语文知识理解记忆完全没有丢失的情况下，新常量K可能随着学生完成作业层级x得逐步上升而把整个y的水平同时提升，当xy的同步上升幅度最理想的状态下，实现“K=xy”是可能的。同理，当x和y同步急剧下降时，K等于y除以x的商的情况也可能实现。一般情况下，学生的语文水平会介于y与K之间，或者K与Y之间，不会介于y：x的值与x之间（中止语文学习的除外）。不管在什么条件下，学生的语文水平绝对不会介于x：y与x之间。 分层级布置作业，也就是为了避免学生的语文能力和语文综合素质游移到y：x的值与x之间的水平，更是为了让学生的语文水平靠近xy，即实现学生的语文水平平稳较快提升。 三、分层级布置学生作业与动态调控学生作业的内在逻辑联系和分层级布置学生作业的实施 上文详细论述了的分层级布置作业的含义、内容、方式和具体实践。那么分层布置作业这一做法与语文教师对学生的作业调控有何内在的必然联系呢？ 中国哲学家很早就说过“和实生物，同则不继”这样的哲学语言。这句话里的“和”是指的多样性，“同”是指单一性。前文提到学生个体之间的x有明显差异，相应的，随着语文学习的深入，学生个体的之间的y也会显著差别，同就是教师布置作业搞“一刀切”，就好比不管学生个体穿多大的鞋码，教师都统一一个尺码，然后用这个尺码去买鞋子发给全班同学，如果这个尺码适度的话，或许大多数同学穿上去合脚，但是还有少数人怎么办？打光脚走路吗？即便全班同学穿的同一鞋码的鞋子都合脚，那么谁用能保证全班每一个同学（不论性别）都会喜欢同一款式的鞋子呢？即便能保证，但男同学可以穿女同学的鞋吗？女同学又能穿男同学的脚吗？教师显然是不能让全班同学有的穿鞋走路，有的光脚走路，不能把男鞋和女鞋混同在一起。教师布置作业的时候，也要作严格的分辨，分层级布置作业。 教师分层级给学生布置作业，就像教师按照学生的具体性别和具体鞋码分别给学生买学生自己喜欢的鞋穿一样，虽然要经常思考，花费大量时间和精力，但是却可以做到按照学生的基础层级布置作业，让每个学生都能在自己能力范围内完成相关作业，从而让学生在完成作业的成就中，获得成就感和认同感，进而激发学生学习语文的兴趣和热情。 学生在自己的能力内完成了某个层级的语文能力积累后，教师应当抓住时机引导学生尝试高一层次的作业，这样循序渐进地完成学生在某个学段内应当具备的语文素质和能力的任务，达到语文素质教育的目标。 正因为每个学生的在相同的学段内语文能力层级不同，所以才有必要对学生的作业及时调控，直至引导学生完全达成学段内规定的所有教学目标这一任务为准。可以说，没有作业的分层级布置，就没有作业的及时调控。具体做法是： 第一，“量鞋”，即通过3次以上语文素质综合能力测试。语文综合素质能力测试试题结构应当包括听、说、读、写、想象、分析、归纳、综合八个部分，采取百分制计算实际总分总和。以测试的成绩总和除以测试次数，获得的最终成绩，作为衡量学生语文素质综合能力的“鞋码”。 第二，“谈鞋”通报学生成绩，然后开语文学习民主会征求学生的意见。教师根据同学们的意见和每类“鞋码”数量分布情况，和学生的兴趣爱好，制定每类学生层次标准，并把学生进行归类，最后把归类表交给学生民主讨论。 第三，“买鞋”，即为全班各层级的学生制定作业标准。作业标准应当包括作业名称、交作业时限、作业类别和各类作业完成后，应达到什么预期效果（教学目标）以及由谁来统一收交。 第四，“发鞋”。即向全班同学发放作业标准卡。作业标准卡上的具体内容即为全班学生要做的作业。特别地，要严格区分（1）类、（2）类学生与其他三类学生，以有的放矢地监督基础薄弱的学困生，切实能提高语文素质综合能力水平。作业卡最好是每位同学发放一张，让每个学生的家长知晓，同时教师要留底，以确保双向监督学生按时保质保量完成作业。 第五，“控鞋”，即建立定向帮扶机制，培养学生群策群力处理问题的能力。具体地说，帮扶机制应当包括成立组织、制定细则和宏观调控。实际上，语文教师应当指导学生本着自主自愿的原则，成立类似于“保优扶困”团这样的组织，选好“领头羊”，配备好语文素质综合能力强的有责任心的“各级领导”，选好“委员”，让语文教师和团组织共同帮扶学困生，扩大中等生群体，增加或者保住优等生成员。细则可由团的领头羊牵头，发动团员参与制定，或者教师先制定好，由全班民主讨论逐条通过。教师对团组织进行宏观调控，让领头羊带领团员参与对（5）类标准以下的同学的全方位辅导，让学生之间增进友谊、相互团结、互帮互助，快乐地、轻松地、健康地学好语文知识，已达到切实调高全班每一位同学语文素质综合测评成绩的目的。要力争实现全班同学人人有提高、人人有发展、人