模式化教学的利与弊.doc

从模式化教学到个性化教学 从模式化教学到个性化教学从模式化教学到个性化教学 学习新课程标准有感摘要：模式化教学的侧重点是教，即教学任务本身。也就是说，其考虑问题的出发点是教学任务的完成方式，是以教定学。而个性化教学的侧重点是学，及所教的学生的个性的培养，素质的内化与提高。其考虑问题的出发点是学生个性品质的形成，是以学定教。关键词：模式化、个性化现阶段，我们经常可以看到“形成教学模式”的说法，经常有学校和教研组织做的课题也是为“形成教学模式”。好像一件事情如果没有形成模式就不成其为成果，原因是这种经验没法推广。实际上，教学要否形成模式？优秀的教学个例和教学体系要推而广之的是什么？这个问题值得我们很好地进行探讨。仔细阅读课程标准之余，对其中提到的培养学生个性，提倡实施个性化教学的提法似有所悟。模式指事物的标准样子。个性指一个人所特有的性格和情感品质。模式化教学是指按照已形成的教学模式进行的教学活动；个性化教学是指以培养具有独特个性的学生为根本理念的个性化的教学活动。两种教学都是为了一个共同的目的：培养学生。但两者有根本性的区别。模式化教学的侧重点是教，即教学任务本身。也就是说，其考虑问题的出发点是教学任务的完成方式，是以教定学。而个性化教学的侧重点是学，即所教的学生的个性的培养，素质的内化与提高，其考虑问题的出发点是学生个性品质的形成，是以学定教。另外，模式化教学强调的是“求同”，而个性化教学强调的是“求异”；模式化教学倾向于“坚持和固定”，个性化教学倾向于“开放与变革”。那么，我们教师到底是要根据某种教学模式来进行教学，还是要各展其能，个性教学呢？就我个人而言，我认为在现在崇尚个性，倡导创新，开放竞争的信息时代，个性化教学比模式化教学更具有生命力，更值得提倡。一、人才培养的本质需要个性化的教学现在的社会是多样化的，社会分工越来越细，社会变革越来越快，因此对人才的素质要求是越来越高。现时代对人才的要求是能适应社会的变革，能参与社会激烈的竞争，富有对社会的责任感，拥有独立思考和自主学习的能力，有创新的意识和能力，能与他人合作并具有多元文化的认同力。社会的多元化对人才的需求也是多元的，也就决定着人才的个体必须是各自独特的，也就是富有个性的。而我们培养的对象原本就是具有个性的、生动活泼的，充满生命活力的人。像卡尔罗杰斯所说：“一个人是一条流程，而不是一团固体材料，是不断变化着的一组巨大的潜能，而不是一群固定的特征。”可是传统的模式化的教学是以一种相同的模式去培养不同的学生，结果是培养出了“相同”的学生。这个结果是与我们的培养目标相违背的。根据新课程标准的最新理念，对原来的人才培养体系进行了革命性的变革。一是调整了人才培养目标；二是改变了人才培养模式；三是打破了学科为轴心的课程体系，将以学科发展为核心改为以人的培养和发展为核心；四是改变了评价体系。具体到教学中，打破学科课程体系这一点有着至关重要的作用。教育部基础教育司朱慕菊副司长指出：“学科发展为核心就导致知识内容爆炸。在知识爆炸的信息时代，这对学生的成长是弊大于利的。我们基础教育对学生最核心的是教会学生学会学习，关注学生的基本经验，关注科技社会的最新发展，使之具备终身学习和发展的能力。”这就从一种宏观的角度点明了，要让学生学会适合于自己发展的学习方法，必须在我们的课堂教学中，给予学生以自由探索，个性发挥的空间，教师要针对各不相同的学生因才施导。通俗地讲，我们要培养的是各不相同，独具特性的适应现代社会发展的人。这已不是运用模式化教学能达到的境界。所以说人才培养的本质需要个性化教学。二、课程改革后师生关系的改变催生个性化教学新的课程标准指出：学生是学习的主人。强调：“教学应在师生平等对话的过程中进行。”“教师是学习活动的组织者和引导者。教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”并在教学建议中特别指出：“教学中应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习环境，尊重学生的个性差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。” “教师是教学活动的组织者和引导者”这一定义，意味着教学活动中再不能以一个不变的模式去将知识强灌给学生，而是引导学生自己去探寻、吸收、消化所需的知识，并形成能力，为终身学习和发展奠定基础。“学生是学习的主人”表明，在教学过程中，师生是一种平等的关系，在相互尊重，相互信任，充满民主、和谐的气氛中，大家畅所欲言。学生要敢于质疑问难，勇于与人争辩，敢于力排众议，独树一帜，要敢于标新立异，同时也能倾听并尊重别人的意见，勇于承认并改正自己的错误。这种学习的理念必然要求学生以主人翁的态度对待学习，自觉参与教学过程，参与知识获得的过程。同时也要求教师要能尊重学生的个性差异，鼓励学生采用适合自己个性特点的方法学习。无庸置疑，这种教学本身必然是非常个性化的。三、自主、合作、探究的学习方式呼唤个性化教学为真正地使创新素质教育能落到实处，新的的课程标准强调了创新精神和实践能力的重要性，特别重视人文精神和人文素养的培育。而被动、封闭、接受性的模式化教学方式很难培育出创新精神、实践能力、人文素养和人文精神。所以新的的课程标准提出，要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这一理念强调了学生是学习和发展的主体，强调了学生个人在学习过程中的独立的价值，同时强调了对个人差异的认同，即在现代创新活动中的合作意识。因此，自主、合作、探究的学习方式构成了一个完整而开放的学习体系。在这样一种全新理念的学习方式中，教师、学生、知识信息形成了一种互动的关系，师生之间成了学习平等的伙伴，在学生的学习兴趣、爱好、求知欲、探究欲的推动下，教学过程已不是教师既定教案的一板一眼的演绎，而应根据学生的反应及时调整教与学的节奏、内容及方法。这种课程内在的疑问性、干扰性、可能性赋予了教学过程极大的丰富性，使之存在“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性和耗散性。这种学习方式是极其重视学生个性的体现，其所需要的教学方式自然也必须具备个性特点。这就要求教师的教学方法根据学生具体情况呈现多样化的格局，力戒单一和刻板。而这些正是模式化教学所不具有的。所以说，自主、合作、探究的学习方式呼唤个性化教学的到来。总之，模式化教学尽管在现实的教学实践中仍占有广阔的市场，但是我们未来的个性化的人才，必须要由一批个性化的教师，运用个性化的教学来进行培养。个性化教学必然是我们未来教学方式发展的方向。相信在不久的将来，每一位教师都各具魅力，每一堂课都独一无二，每一个学生都全面发展。这不是我们的梦想，是希望！参考文献： 1、全日制义务教育语文课程标准学习与辅导，编著：杨再隋等 走出模式化教学近年来，模式化教学大行其道，教师在教育教学过程中处处存在着模式化教学思想的影子。模式化教学在某些时间、区域上也有它独特的优势。譬如它有利于帮助年轻教师的快速成长，提高教学过程的可操作性；有利于整合集体智慧，发挥教育团队的整体作用；有利于学生在某种程度上对知识结构的快速把握。但是，模式化教学也存在着其不可避免的基因性弊端。目前，教育教学正处于现代教育思想和传统应试教育思想碰撞的转轨时期，教育工作者应该也必须对模式化教学的利弊有清醒的认识。一、模式化教学不利于知识的更新与创新。首先可以肯定的是模式化教学也是在长期的教育教学过程中积累和总结起来的经验，是集体智慧的结晶。一些学校或者学校的教研组总结多年教育教学经验，并将这种经验模式化，形成自己独特的教学体系，这是值得肯定的。但是，这种模式、体系后来往往被传统化、固定化，成为教育团队多年沿袭的教学模式，体现出“老人老思想”的特征。实际上，社会在不断变化和发展，知识也在不断变化和更新，社会和知识的变化更新要求教学实践也必须与之相适应。现代社会是一个倡导创新，开放竞争的信息时代，知识更新的速度飞快，这种知识环境的特征不允许我们在教学过程中存在固定化的教学模式。相反，这需要教师在教学过程中有不断创新和开放的教学思想和内容，也要求教师在参加教育活动的过程中不断汲取新的知识并将这些知识运用到当前的教学过程中来。这种教学是一种动态的、发展的、更新的、创新的活动，它不是一成不变的。因而也不可能去使用什么模式来把它固定化。所以说模式化教学在知识的更新与创新上是与时代要求不相适应的。只有个性化的创新教育才能够培养出与当前社会发展相适应的人才。二、模式化教学阻碍了学生的个性发展和创新思维的培养。基础教育阶段学生的年龄特征决定了他们的思维具有很强的可塑性。他们对新现象、新知识充满了好奇。而且不同的学生有着其独特的思维特征，这需要教师在教学活动中采用灵活的方法去开发和培养。而模式化教学常常扼杀学生的这种独特个性和思维，把学生都培养成了“相同的产品”。这种教学模式容易使学生在学习过程种产生教条思想，不利于学生自主学习能力的提高和创新思维的培养。教育部基础教育司朱慕菊副司长指出：“在知识爆炸的信息时代，我们基础教育对学生最核心的是教会学生学会学习，关注学生的基本经验，关注科技社会的最新发展，使之具备终身学习和发展的能力。”而模式化教学正式扼杀了学生这种能力的发展。因此，教学过程中必须改变固定教学模式，用多样化的手段培养学生的创新思维，给学生自主学习、创新思考的机会与空间。教师也可以运用灵活的方式方法针对不同的教育对象进行个性化的教学，因材施教，使学生个性得到充分的发挥，使之成为独特的有创新思想的社会人才。三、模式化教学扼杀了教师的个性特征和主体能动性。教师是教学活动的重要组成部分。每个教师都有其独特的个性和思想，每一个教师的教学活动也都体现了其独特的气质、形象、智慧和人格。教师根据自身不同的知识结构和对教育活动的理解往往能形成自己独特的教学风格。这种教学是教师个性特征和主主体能动性的展现，是不能够被简单复制的教学。教师独特的教学风格往往能将自由的教育理想和知识见解融入课堂，使教学主体能在教学过程中充分发挥自己想象的能力多元化地汲取知识。而模式化教学正是扼杀了教师的独特个性和主观能动性，以一种固定的模式来约束教师的教学过程。这种方法也许能够使年轻教师迅速找到一种可行的教学实践步骤，但是，长此以往，教师的教育活动会千篇一律，学生也会被打造成“流水线产品”，个性和创新思维被扼杀，学校也不可能培养出社会需要的人才。长期的模式化教学还还会使教师对教学活动产生厌倦心理，不能积极应对教学实践，从而使教学活动失去了应有的活力。因而，不用模式来钳制教师的教学活动，鼓励教师实施个性化教学，有利于教师和学生的共同成长和进步，有利于他们的想象能力和创新能力的提高，使教学活动在社会发展过程中真正发挥其应有的作用。四、模式化教学妨碍了教育教学手段的多样化和教学内容的多元化。教育依赖科技的发展使教学活动获得了越来越多的方法和手段，教师在教学过程中可以根据教学内容的不同运用不同的教学工具采取不同教学方法实施教学活动。不同学科的教学活动和同一学科不同阶段的教学活动都有其相应的特点。教师每一次的教学活动都应该运用独特的与教学内容相适应方式方法来完成。另外，根据时间的推移，有些相关的知识内容也有一定程度的变化更新，教师在学习过程中对同一知识也会产生新的认识和理解。这些都要求教师在长期的教学活动中不断变化更新教学手段和教学内容，实现教学手段的多样化和教学内容的多元化。而模式化教学与之恰恰相反，它自身的特点决定其往往长期使用固定的教学模式去实施教学活动，不能或者很少能及时利用新的教学工具和方法，教学手段和内容单一、枯燥。学生在学生过程中也往往缺乏兴趣，疲惫应付。这样的教学其实是对教育资源的极大浪费，更会使社会在发展过程中得不到急需的创新性人才，抹杀了学生的求知欲，是要不得的。总而言之，模式化教学的有利有弊，但弊大于利。而且在当代这个日新月异、自由变化的创新社会，模式化教学也越来越不能适应当前教育的需要，更不能适应社会发展的需要。因此改变模式化教学，鼓励教学活动的个性化在当下显得十分重要。学习迁移理论形式训练说形式训练说假定，人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。人的心智是由许多不同的官能组成的，不同的官能活动相互配合就构成各种各样的心理活动。各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加力量（能力）。根据这种理论，在学校教育中，传递知识远不如训练官能来的重要。知识的价值在于作为训练官能的材料。但在20世纪初以后，形式训练说不断遭到来自心理学实验结果的驳斥。詹姆斯用记忆实验证明，记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善而在于记忆方法的改善。桑代克通过实验发现，训练可以迁移到类似的学习活动中，不相似的学习活动之间却无迁移现象。因此，形式训练说的假设缺乏足够的实验依据和现实依据，其对迁移的解释是从唯心主义的观点出发的。共同要素说共同要素说又称相同要素说，19世纪末20世纪初由桑代克和伍德沃斯提出。相同要素说认为，一学习之所以有助于另一学习是因为两种学习具有相同因素的原因。若两种情境含有共同因素，不管学习者是否觉察到这种因素的共同性，总有迁移现象发生。由于反对形式训练说对学习迁移的解释，许多心理学家纷纷设计更为严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出挑战，其中，桑代克（E.L.Thorndike）的影响最大。1903年，美国杰出的教育心理学家桑代克以大学生为被试，首先训练大学生对平行四边形的面积进行估计，然后对他们进行两种测验。结果表明，被试对矩形面积的判断成绩提高了，但对三角形、圆形和不规则图形的判断成绩并没有提高。据此，他认为，学习中训练某一官能未必能使它的所有方面都得到改善。他认为两种学习之间只具有相同因素时，才会发生迁移，例如，在活动A12345和活动B45678之间，因为两种活动有共同的成分4和5，所以这两种活动之间才会有迁移；由于骑自行车与骑摩托车在协调和操作方式上有相同因素，所以迁移就容易发生。后来，桑代克等人还通过对知觉、注意、记忆和运动动作等方面所进行的一系列的迁移实验，来检验形式训练说，结果发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，再次证实了只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激（S）与反应（R）的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大，后来相同要素被改为共同要素，即认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。概括化理论经验类化理论又称“概括化理论”，是由贾德（Judd）提出来的。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德在1908年所做的“水下打靶”实验，是经验类化理论的经典实验。他以五年级和六年级的小学生作被试，分成两组，要他们练习用标枪投中水下的靶子。在实验前，对一组讲授了光学折射原理，另一组不讲授，只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水下1.2英寸处。结果，讲授过和未讲授过折射原理的学生，其成绩相同。这是由于在开始测验中，所有学生都必须学会运用标枪，理论的说明不能代替练习。当把水下1.2英寸处的靶子移到水下4英寸时，两组的差异就明显地表现出来。未讲授折射原理一组的学生不能运用水下1.2英寸的投掷经验以改进靶子位于水下4英寸处的投掷练习，错误持续发生。而学过折射原理的学生，则能迅速适应水下4英寸的学习情境，学得快，投得准。对此，贾德是这样解释的：理论曾把有关的全部经验，包括水外的、深水的和浅水的经验，组成了整个的思想体系，学生在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验，去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。贾德以实验研究了原则和概括性的迁移后认为：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得经验的类化。所以贾德的学习迁移理论又称概括化理论。关系转换理论关系转换理论是格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论。格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，代表人物是苛勒（W.Kohler）。苛勒（Kohler,W.，1929）用“小鸡啄米实验”证明了关系转换的学习迁移理论。他让小鸡在深、浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物。通过条件反射学习，小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食物奖赏。然后，变换实验情境，保留原来的深灰色纸，用黑色纸取代浅灰色纸。现在的问题是：如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物，那就证明迁移是由于相同要素的作用； 如果小鸡是到两张纸中颜色更深的那张（即黑色纸）下面寻找食物，那就证明迁移是对关系作出的反应。实验表明：小鸡对新刺激（黑色纸）的反应为70%，对原来的阳性刺激（深灰色纸）的反应是30%；而幼儿在做同样的实验时始终对黑色纸的刺激作出反应。他认为这结果证明是情景中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素，被试选择的不是刺激的绝对性质而是比较其相对关系（把在前一种情景中学会的关系即“食物总是在颜色较深的纸下面”迁移到后一种情景中，从而做出了正确的反应）。苛勒通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。即迁移的产生依赖于两个条件：一是两种学习之间存在有一定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟。其中后者比前者重要。习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素和真正手段。苛勒认为，人们越能发现事物之间关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。认知结构迁移理论布鲁纳和戴维奥苏伯尔（Ausubel）把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。编辑本段表现1.在学习情境因素方面。早期迁移研究的一个共同特点是强调前后两种学习材料的相似性是迁移产生的条件，只是不同的迁移理论涉及材料不同导面的相似性。桑代克和奥古斯德强调两种材料外显的、具体的、元素的相似，苛勒和贾德则强调两种材料内隐的、深层的、整体的相似，即原理原则和关系的相似。形式训练说不是认为内容的相似性而是强调前后两种学习所要求参与的心理机能的相似性是迁移产生的关键。因此，相似性可指两种学习情境中具体内容或元素的相似性，也可指一般关系和原理的相似性。后来的迁移研究包括近期的研究在材料的设计上扩展了相似性的内涵，但没有超越相似性这一原则。2.在学习主体因素方面。形式训练说和共同要素说都没有提及主体因素在迁移中的作用，他们认为迁移是自动发生的。贾德的概括化理论不仅认为前后两种学习中包含的原理原则的相似是迁移的条件，也强调学习者对原理原则的概括和类化是迁移产生的关键。可以说贾德的理论更全面反映迁移的实质。苛勒的关系转换说则强调个体对学习材料中所包含的共同关系的顿悟是迁移产生的根本条件。虽然早期理论对主体因素的研究还是笼统的、肤浅的，但是已经预示着迁移研究发展的新方向，即以认知的观点来研究学习迁移现象。学习迁移的分类学习迁移的分类可归纳为6种：正迁移、负迁移与零迁移正迁移：一种学习对另一种学习起到积极的促进作用负迁移：两种学习之间互相干扰、阻碍零迁移：两种学习间不存在直接的互相影响顺向迁移与逆向迁移顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响一般迁移与具体迁移也称非特殊迁移与特殊迁移一般迁移：一种习得的一般原理、方法、策略或态度迁移到另一种学习中去具体迁移：一种学习中的具体特殊性经验直接运用到另一种学习中近迁移、远迁移与自迁移自迁移：个体所学的经验影响着相同情景中的任务操作近迁移：把所学的经验迁移到与原初学习情景相似的情境中远迁移：把所学的经验迁移到与原初学习情景极不相似的情境中水平迁移与垂直迁移水平迁移：同一抽象概括水平的经验之间互相影响垂直迁移：不同抽象概括水平的经验之间互相影响低通路迁移与高通路迁移低通路迁移：反复练习的技能自动化地迁移高通路迁移：有意识地将习得的抽象知识运用到新的情境中编辑本段迁移研究的发展一对迁移种类进行了重新划分以往人们对迁移做过多种分类，如按迁移的性质将之分为正迁移、负迁移和零迁移；按迁移的方向分为垂直迁移与水平迁移；按迁移内容将之分为一般迁移与特殊迁移；近迁移的范围可划分为近迁移与远迁移。这些划分主要是根据对迁移本身特征的分析而做出的。随着迁移研究的不断深入，研究者逐渐认识到，在不同的任务中，迁移的机制、条件是不同的，因此，人们进一步从迁移产生的角度对迁移提出了许多分类模式。不同领域的学习可能有不同的规律，因此，有些心理学家根据学习的领域将迁移分为知识的迁移、动作技能的迁移、智力技能的迁移；巴特菲耳德根据不同迁移中需要的基本成分的不同，把迁移分为辨别、组合、分析等9种；萨洛蒙与帕金斯根据迁移过程中意识参与程度的不同将迁移分为低层与高层迁移；中国心理学家冯忠良根据新旧经验整合过程的方式，将迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。现代认知心理学家辛格莱与安德森根据其知识分类的观点，将迁移分为四种类型：程序性知识向程序性知识的迁移，程序性知识向陈述性知识的迁移，陈述性知识向程序性知识的迁移，陈述性知识向陈述性知识的迁移。这种方法基本上代表了人类知识学习中的迁移类型，是当今影响较大的一种迁移分类方法。二深入到学习者的认知结构和认知过程早期的迁移理论也探讨了迁移中的主体因素，但这种研究是浅层的、笼统的。现代认知心理学家深入到学习者的认知加工过程，例如，鲁宾斯坦认为学习者对两个课题的系统分析、综合和概括是产生迁移的条件，另有一些研究者对推理能力的高低、工作记忆的负荷与迁移效果之间的关系进行实验研究，结果发现高推理能力和低工作记忆负荷更有利于学习迁移。布鲁纳和奥苏贝尔则把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移。迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，并不直接与后继学习发生相互作用，而是通过影响原有认知结构的有关特征间接地影响新学习。研究表明，学生原有认知结构的特征，如清晰性、稳定性、概括性和包容性始终是影响新的学习的关键因素。布鲁纳和奥苏贝尔有关迁移的理论在解释陈述知识的迁移时比较有说服力。三拓展了迁移研究的范围早期研究的特点之一是强调两种学习村料具体内容的相似性，随着迁移研究的不断进行，心理学家对相似性的内涵进行了更深入全面的探讨，并提出了不同的理论。辛格莱与安德森等通过大量的迁移实验研究提出了迁移的“产生式理论”，他们认为两种任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件。安德森的产生式理论可以说是桑代克的共同因素说的翻版。只是安德森研究的是人类高级的认知学习的迁移，其理论能较好地解释认知技能的迁移情况。近年来，一些心理学家对问题解决过程中的迁移现象进行研究并提出类比迁移理论。一些研究者从问题空间的类比来研究迁移，认为类比迁移是通过问题空间的类比实现的，即通过借用已掌握的问题空间来与新问题的某些部分相匹配。也就是将源问题空间中的算子、关系或路径等匹配或迁移到靶问题中相应的算子、关系或路径上去。因此，类比关系是影响迁移的因素。这种类比的实质是两个问题空间在算子、关系或路径等方面的相似和雷同。由上可见，现代认知心理学家在进行研究迁移时仍遵循相似原则，但扩充了它的内涵，把相似性由原来的具体内容的相似扩展到产生式及问题空间的相似，从而扩大了迁移研究的范围。四迁移研究的热点迁移研究的热点：认知策略和元认知的迁移现代认知心理学的一个特点是强调认知策略和元认知在学习和问题解决中的作用，由此认知策略的迁移愈来愈受到研究者的重视。认知策略虽也属程序性知识，但它与一般智力技能是有所不同的。元认知迁移理论认为，认知策略的迁移要达到可以在多种情境中迁移的程度，一个重要的条件是学习者的元认知水平。元认知是指学习者对认知过程的自我意识、监控和调节。元认知的水平直接影响着认知策略的迁移。根据元认知迁移理论，认知策略的成功迁移是指问题解决者能够确定新问题的