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区域活动中师幼互动研究3 区域活动中师幼互动研究 学前教育专业 专升本0401-05 戴晓蕾 指导老师 刘黔敏 摘要：教师和幼儿是幼儿园教育活动中的主体，其相互作用的状况直接决定教育效果，师幼关系是整个区域活动互动共同体的核心。本文通过谈话法、案例分析法等方法对目前区域活动中师幼互动现状进行分析,指出目前区域活动中存在的主要问题是活动前环境创设及材料提供由教师完成；活动中教师角色定位产生误区,指导策略缺乏系统性以及活动后教师评价的笼统，缺乏针对性等问题。针对这些问题，笔者从师幼共同建构活动区的环境和内容；活动中师幼共同合作，主要表现在教师角色的转变包括由备课者变倾听者、由支配者变参与者、由讲述者变引导者和教师言语行为策略这两部分以及教师评价等方面提出了一些如何在区域活动中建立积极，适宜的师幼互动的途径和方法。 关键词： 区域活动 师幼互动 Teacher-child Interation in The Region Activity Dai Xiaolei Director: Liu Qianmin (Preschool Education, Zhejing Normol University,0104, NO.05) Abstract ：The teacher and the child are main body in the kindergarten education, their mutural action directly effect the education, teacher-child relationships are the core of the entire region activity interaction. through methods on conversation and case analysis and so on to analyse the present status of teacher-child interaction, pointed out the main question exist in the region activity: environment of the activity and material will be done by the teachers; there are some erroneous zone in the localization of the teachers role in the activity ,lack of systematic of the instruction strategy ,and after the activity the teachers evaluation is too general and lack of pointed question. In view of these questions,the author will expatiate how to found an active region interaction that feasible to the teacher-child relations from two parts. One is the environment and content that build by teachers and children, the other is the cooperation between teachers and children, such as the caracter change of the teacher from teach to listen, from dominator to participator, from teller to guide and so on. Key Words：Region activity Teacher-child interaction 4 前言 随着教师观念的不断更新，逐渐意识到平等的师幼关系、良好的师幼互动是优质教育的前提。教师并不是发号施令的“万事通”，而是以平等的方式同幼儿进行交流，以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。现代心理学家皮亚杰提出：“活动决定人的发展”的观点，认为活动是儿童认知发展的关键。而活动区活动以其个别化教育形式尊重了幼儿的个别差异，满足了幼儿个体发展的需要。 近几年国内不少论文集中都收录了有关区域活动中内容的确定；教师角色的转变；幼儿自主性的探索等文章，同时国内外不少学者从师幼互动的意义、特征和模式以及影响因素等多方面做了比较全面的介绍。刘晶波提出实现良好的师幼互动，即“接住孩子抛来的球”。时时留意幼儿的各种学习行为，帮助解决学习过程中的问题，但这种帮助不同于简单的通过指导与示范纠正或强化幼儿的某一学习行为，而是在幼儿未意识到自己被教育的前提下促进他们的发展。如罗鸣认为区域活动中和谐的师幼关系将对幼儿社会性观念的初步形成、幼儿口头言语能力地发展、幼儿自主性发展、幼儿个性的发展以及幼儿智力的初步发展等方面具有十分重要的意义。 由多个理论支持可知区域活动中良好师幼互动的重要性：从认知学习理论来看，学习是一个主动的过程，知识是由儿童自己主动建构的，不是由外界灌输的，儿童的发展是外因和内因相互作用不断发生结构上的质变的过程，教育的基本原则是帮助儿童成为一个积极主动的建构者，教学内容应与各发展阶段儿童的思维发展水平相适应。认知学习理论家奥苏贝尔认为，任何新知识，如果与学习者原有的经验没有联系，没有已有的经验作为落脚点的话，新知识是不会引起兴趣而被吸收的。从人本主义学习理论来看，主张以人为本的教育观、教师观、学生观。它认为，不管怎样教学生学习，始终要牢记是“人”在学习，人是一个整体。其代表人物罗杰斯认为，只有在“整个人”（包括认知、情感、信念和意图等）都参与学习时，学习才会真正发生。其理论对进一步转变观念，建立教师与幼儿有效的相互作用的策略具有指导意义。那怎样才能实现“区角活动”中良好的师幼互动呢？这是本课题所要研究的。 一、 区域活动中师幼互动现状分析 (一)对区域活动的理解 目前,人们对区域活动的定义主要集中在以下几种观点。 邱学青认为幼儿园教师在了解幼儿已有经验的基础上，引导幼儿共同参与活动环境的创设，为幼儿提供丰富的游戏环境及均等的活动机会，让幼儿按自己的意愿自由选择游戏，以自己的方式进行游戏，在与材料和伙伴的相互作用中，共同分享带来的许多快乐和学习彼此的经验，促进幼儿主动性、独立性、创造性的发展。1 赵丽君认为区域活动是幼儿在一定的活动环境中根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主开展、自发交流的积极主动的活动过程，这一过程也是幼儿兴趣需要得到满足，天性自由表现，积极性，主动性，创造性充分发挥和人格建构的过程。2 陈瑞金认为区域活动是幼儿自我学习、自我探索、自我发现、自我完善的活动，有相对宽松的活动气氛，灵活多样的活动形式，能满足幼儿不断发展的需要。3 笔者认为林佩芬提出的区域活动定义比较适合，她认为区域活动是幼儿园普遍采用的一种教育活动形式，是幼儿按自己意愿进行的一种带有学习性质的活动。它是在教师创设的有利于幼儿成长的环境中，由幼儿自己设定选择目标、规则、方法，在玩 5 中学，自主地完成整个活动。4 （二）对师幼互动的理解 幼儿园教育指导纲要中明确提出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”5，因此不少学者对师幼互动的定义集中表现出以下几种观点。 秦元东认为师幼互动是指教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为和过程。它既影响着幼儿的行为与发展，又标示着外显的教育手段、教育过程和教师结果以及内隐的教师的一般观念（儿童观、知识观、教育观等）和幼儿的一般观念（教师观、知识观等的雏形）。6 卢乐珍认为师幼互动是在幼儿园中教师与幼儿在认知、情感、意志及个性方面双方相互影响的过程。是一种相互依存、相互作用，双向互动的新型师幼关系，是幼儿与教师互为教育伙伴式的互动，是一种自动化的融通性互动。它作为幼儿园教育的基本表现形式，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿的发展产生难以估量的重要影响。7 相对而言笔者认为适合的界定是刘晶波提出的师幼互动理解，即广义上的师幼互动既包括发生在托儿所教师与3岁前幼儿间的互动，也包括发生在幼儿园教师与36岁幼儿之间的互动；狭义的师幼互动专指发生在幼儿园的师幼互动，是指发生在幼儿园内部的一线教师和幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程。它贯穿于幼儿一日生活的各个环节，是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键因素，也是教师内在教育理念、教育能力和外显教育手段与教育行为相结合的表现。8 （三）目前区域活动中师幼互动基本现状 区域活动作为一种课程的组织形式是随教育的观念、教育的性质、教育的功能而发展变化的，它没有固定的模式，更没有可抄袭的范型，只有立足课程目标，立足幼儿的发展性区域活动才具有其教学的价值和顽强的生命力。笔者通过文献的方式对区域活动中师幼互动现状进行阐述。 1、师幼关系 教师和幼儿之间缺乏相互理解与沟通，缺乏了情感的交流，幼儿对教师的情感大多是畏惧，教师对幼儿的情感大多是限制与不满。教师与幼儿之间从幼儿方面来说较少表现为积极进取，从教师方面来说较少表现为赞许喜爱。这种师幼关系给师幼互动埋下了隐患。 2、师幼互动模式 活动中教师与幼儿之间的模式大多是“倾斜模式”也就是在互动进程中，教师地位到俯视幼儿，幼儿地位低仰视教师为根本特征的互动。这样的互动，很难发挥幼儿的积极主动性，反而会不断滋生幼儿的依赖、抵触情绪。 3、引发师幼互动的动因 动因大多以事务性为主，比如维持秩序、解决纠纷等；而单纯性的情感互动很少发生。这样形成的局面是：教师在活动中始终是绝对权威者，对幼儿高度控制和约束，幼儿始终处于以来、服从的被动状态。这对幼儿主体性、创造性的发挥是有百害而无一利的。 4、师幼互动的内容 在师幼互动中，内容大多是教师预设目标的完成以及对规则的强化、遵守和维护，对幼儿在探索过程中的新发现很少进行积极引导，生成新的内容，大多是视而不见或敷衍了事。9 6 二、区域活动中师幼互动存在的基本问题分析 区域活动这一模式，教师往往是较肤浅地学习他人的表面形式，别人设置了这样的区域活动看起来挺不错的，书上讲了环境的创设，于是自己也照着做一做，这样常常导致表面看起来是那么一回事，其实难于从区域的规划设置、运用中的指导等方面达到开放教育所追求的“鼓励并提供幼儿自主并达成个别化学习的机会”这样的一个目标。开放教育是一种存在于内心的理念、态度。如果教师缺乏对区域活动理念的全方位理解以及对自身在区域活动中角色把握，仅仅有一个开放的空间设计，忽略了教师和幼儿关系的作用，这种区域活动就只是流于形式而已。因此基于以上现状，笔者分活动准备、活动进程、活动评价这三个维度对区域活动中师幼互动存在的基本问题展开分析。 (一)活动准备 区域活动前期准备过程如环境创设、材料的提供、活动的形式等基本由教师完成，主要存在三方面问题。 1、较少考虑环境设置的必要规则 现在大部分幼儿园区域的设置上教师追求形式花俏，内容不全面，设置的几个区几乎集中在某一个侧面，忽视了其他教育功能的体现，或在空间设置上分隔不合理。如设有粘纸盒，泥工，绘画等，猛一看花样挺多，材料丰富，但实际这些都属于美工区，显然不恰当。又如将角色区和数学区相邻而置，动静不能分开，角色区来来往往影响了计算幼儿的静心思考。并在设置区域的过程中较少注意高低活动量、难易程度、大团体与小个人等方面的平衡。除此之外，幼儿园活动室不够大，每班都有大约30名左右的幼儿，基本情况下都是一名教师同时对应30多名幼儿，这样的配置使教师在维护、更换添置学习材料上都存在着一定困难，因而容易使幼儿丧失兴趣，不能很好地兼顾不同个性幼儿的需求。 2、幼儿主体性发挥不够 幼儿园的区域活动形式是一种促进幼儿自主性发展比较好的方法，不少教师都认为丰富的形式可以吸引幼儿的兴趣及调动幼儿充分的积极性，但是形式的本身却被教师所固定，看起来整个区域活动的形式很多，但是实际上教师却没有按幼儿的需要设计形式，幼儿反映材料是教师准备的，玩法也是教师规定的。这样使幼儿失去了活动的兴趣，失去了自主学习的活动性质。造成了教师辛苦准备材料，而幼儿却只摆弄几下就没兴趣的问题。然而任何一种形式既有相对稳定的一面，同时又不是唯一的、绝对的，也就是活动形式是可以改变的。教师要根据活动需要和幼儿的需要灵活变动。 3、材料投放目的不明确 材料投放是区域活动的物质支柱，是幼儿活动的工具，材料投放的是否得当，对幼儿的发展起着决定性作用。现在不少教师对提供的材料为满足幼儿什么需要并不了解，甚至长期投放同一材料或者全由教师提供，更多的是为幼儿提供一个玩耍的空间而不是学习环境。有的教师材料提供缺乏层次性，没有难易之分，幼儿只能机械操作，达不到更高层次的教育目标。有的教师材料提供缺乏适宜性，如有个班在科学区提供磁铁、石头、火柴、海面、玻璃应有尽有，但幼儿在操作时无从下手，不知所措，有的甚至乱敲乱打，情绪浮躁，影响了科学区的操作与探索。有的教师材料提供缺乏可操作性，如教师为发展幼儿动手能力，训练小肌肉动作，创设了刺绣区，但却没有为幼儿准备刺绣必备的撑子，幼儿左手拿布右手拿针，难以进行活动，使这一活动形同虚设。 （二）活动进程 7 观察中发现幼儿比较喜欢区域活动，认为区域活动中有新鲜的东西可以玩，而且可以自由选择。而教师则认为区域活动从另一个角度来说加重了负担，区域分类太多，一个教师无法观察分散的幼儿活动，很难管理，更谈不上什么互动。另外许多教师在进行活动中也感到困惑，除了让幼儿在区域活动中进行探索外，究竟自己扮演什么角色、如何使用具体策略并不清楚。 1、区域活动中教师角色定位混淆不清 （1）教师观察倾听内容缺乏实际意义 观察中发现更多的教师观察的以事务性为主，认为区域活动中更多的是幼儿和环境的互动，这是幼儿自主选择的活动，教师的任务是制定规则，维持秩序，解决纠纷，安全是最重要的。同时幼儿也反映教师在活动中事务规则限制较多，东西弄坏了还要批评等。并且在教师观察中还经常出现五种情况。一是缺乏目的性：有些教师目的意识不强，“客观描述”笼统、简单，使观察活动流于形式，无法通过这个观察寻找有效的教育切入口；二是缺乏过程性：在观察幼儿的操作活动时教师常常重结果轻过程。如一位教师这样记录：“小兰到计算组玩一会，什么也没做出来就到别的组了。”这位教师只注意了操作结果对幼儿在操作过程中是否感兴趣、如何摆弄材料等细节却忽视了，而这些信息恰好最能启发教师如何采用相应的策略促进该幼儿在现有的水平上的发展；三是缺乏递进性：在连续性个观察中，有些教师受观察主题的限制往往不能及时发现新问题或针对幼儿发展情况提出更高要求。看到预期目标已经达到，观察活动也就终止，这种停留在原有目标的层次观察很难使观察层层递进，深入进行。四是缺乏客观性：教师观察持续的时间较短，没有将幼儿放在一个完整的情境中进行了解，只抓住幼儿几句话几个动作就结束了观察。这种不到位的观察来指导教育，难免带主观性；五是缺乏有效性：分析观察内容时，有些教师习惯与以静止的观点来看待幼儿发展中的问题，简单的给幼儿贴上“标签”而没有结合观察内容分析幼儿行为背后的深层原因。教育措施不具体，如教师对手工区穿珠子的幼儿评语“加强动手能力”这句话，但是用什么方法却没有结合观察事实进行思考说明。 （2）教师参与活动频率较少 区域活动不同与其他形式的活动，它更多的是以幼儿自主学习形式开展，但是教师在这个时候并不是一个清闲的旁观者，在实践中发现教师很少参与幼儿活动，有的教师认为自主活动就是幼儿自由活动，幼儿想怎么玩就怎么玩，走向了“放牛吃草”的极端，只要不伤害幼儿身心健康就行，她们只为幼儿活动开展准备适当的环境和玩具，根本不参与幼儿活动，也不帮助幼儿解决问题。不少幼儿也反映教师很少参与活动，只是当幼儿在交往过程中发生争执时的协调解决者。同时教师一般使用平等法和交叉法扮演角色的方式介入活动，在这个过程中还是处于俯视的地位，居高临下的态度参与，认为自己是权威的指导者。 （3）教师指导缺乏针对、系统性 当前有的教师在指导区角游戏时，往往表现出很明显的盲目性、随意性，如到了“娃娃家”就“呼呼呼”敲门进去，问：“谁是爸爸？谁是妈妈？你们在干什么？”来到建构区就问：“你在干什么？”“你呢？”进了理发店便喊：“理发员，快给我来理发。”每个区域都是走马观花般地进行指导，没有重点，没有观察作铺垫，这些问题反而打断幼儿的思绪，不会给幼儿真正意义上的指导；有的教师则长时间蹲在某个区域，不能照顾全局；有的教师又太在乎幼儿的认知，怀疑幼儿的自主学习能力，不待幼儿思考、探索，就“热心”地把结果告知幼儿，从而忽略了幼儿的自我学习，有些甚至为了自己的引导而打断幼儿，反而让幼儿产生逃避之心。凡是种种，都体现了教师对区域活动中自己角色把握尚不够准确。曾有这样一个案例“可可在用苏打水吹 12 教师又问：“你们有人在做饭吗？幼儿听后恍然大悟，连忙对另一幼儿说：“你快做饭吧，等一下，饭和菜要一起吃。”两幼儿由同时切菜变为一人切菜一人做饭，他们心中确立了共同的目标：“开饭”并且知道饭和菜是要一起上的。从而使该项游戏由平行游戏转化成联合游戏。 垂直介入法：是指幼儿游戏出现严重违反规则或攻击性等危险为时，教师直接介入游戏，对幼儿的为进行直接干预，这时教师的指导显性的，如在游戏当中，幼儿因争抢具而发生打骂，或者是玩一些如“死”“上吊”“暴力”等内容的游戏时，教师应直接干预，加以引导，但这种方式易破坏游戏气氛，甚至使游戏中止，一般情况下不宜多用。 （3） 由讲述者变引导者 教师通过细心地观察、适时地参与，与幼儿在游戏中建立了友好平等的关系，教师由原先的讲述者转变为指导者，在幼儿需要帮助时，应教给幼儿一些切实可行的方法。如当发现区角活动不能完全满足幼儿需求时，可组织幼儿讨论：怎样才能活动得既高兴又有意义？以便激发幼儿自己想出解决问题的办法，这样对游戏质量的提高是大有益处的。恰当的指导一定要有计划、有步骤、有目的地进行（当然随机指导很重要），并注意游戏常规、语言交往、知识技能、创造性和坚持性的全方位指导，如此才能有效地循序渐进地促进幼儿的发展。在幼儿探索学习中，教师如何握好指导的“度”，这既是一个观念问题，又是一个教学技巧的问题。 首先把握介入指导的有利时机。适时的指导即是“慢半拍”的指导方式。幼儿的探索学习需要得到教师的支持，但这并不意味着教师可以随意地提供帮助，也就是要把握好火候。第一出现“认知结”时，即所谓的认知失衡时刻。使这些“结”成为幼儿注意的焦点，从而使幼儿对问题有更深层次的理解。第二积极等待仍没有结果时。教师要学会等待，只有当幼儿的探索兴趣即将消失时，教师的干预才是积极的，过早介入活动就可能导致幼儿原本富有创造性的想象活动因一个标准答案的出现而告终。第三当幼儿把球抛向教师时。实践中教师要经常加入幼儿的活动，教师对幼儿要抱有具有弹性的可变的期望，教师不要生硬地去抢幼儿的“球”，只有当幼儿把“球”抛向自己时，以适当的方式去接，并以适当的方式把“球”抛回给幼儿，在接和抛的过程中不露痕迹地促进幼儿发展。 其次选用适宜的指导方法。教师在介入幼儿的探究活动前，要根据探索过程中遇到的困难，有针对性地给予引导和帮助，使其顺利地越过阻碍，沿着既定的方向继续探索。例如科学区域的一角，摆放着一些沉浮实验的材料：木头，弹珠，陶瓷小玩具，塑料雪花片三个小朋友在玩。开始，他们把材料放入水中看见一些沉一些浮还挺兴奋的。可不一会儿就了然无趣了。这时，老师走过来，问：“你们发现了什么？”三个人争着说：“我们发现木头会浮，弹珠会”教师引导：“这两个一样吗”回答说：“不一样。”教师继续引导：“那你们可以想想怎么样把木头也沉到水里呢”听了老师的话，三个小朋友又兴致勃勃地开始做实验了。从该案例中可见，教师的适时介入又给幼儿的探索活动倾注了新的活力；教师的引导又给幼儿的探索活动指明了新的方向。 2、活动过程中教师的支持策略 （1）语言策略 首先有效的提问是指导的关键。有效的提问是多向的，是由幼儿发起，教师反问，共同探索的“抛接球”的过程；有效的提问是点睛之笔，能引领幼儿积极思考；有效的提问是桥梁，架起幼儿新旧知识的连接与重组；有效提问是富有弹性的，能满足不同个性幼儿的探索要求，从而形成良好的师幼互动。在现状中也提到了教师提问 13 的误区，那么如何改变呢，一是提问内容要有启发性：让幼儿不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”。同时，还要适当设计一些多思维指向、途径、结果的问题，强化幼儿的思维训练，培养他们的创造性思维能力。二是提问内容要有趣味性：以引起幼儿的好奇心，激发他们强烈的求知欲望，促使幼儿在生疑、解疑的过程中获得新的知识和能力，并因此体味到思考与创造的欢乐、满足。三是提问内容要有针对性：把活动的“筋骨”抽出来，如在娃娃家中可以问“如果你家来客人了应该怎么做”。四是提问内容要有难易度：提问内容过于简单，达不到启发的目的；提问内容太难，幼儿无从下手。要为幼儿搭置一些合适的台阶，让幼儿循此台阶拾级而上，跳一跳，摘得到，保证幼儿的思维经历发现的过程，而不会感到高不可攀。 其次鼓励与赞扬式的情感交流，让区域活动内容对幼儿具有“个人意义”。情感交流是一种心灵的交汇，人们只有在相互相信、尊重的基础上，才会把自己的想法对对方进行表达，进行相互的交流。幼儿同教师之间更是如此。如果教师在幼儿的心目中只是严厉，那幼儿如何敢对教师表达心声，教师也就无法探知幼儿的心中所想，那又何谈师幼互动呢？从一定意义上说，教师与幼儿在教育情境中的交往活动是渗透师幼情感的情感互动活动，是贯穿整个教育过程的一种基本活动。只有师幼气氛融洽、情感互通，才能有助于让每个幼儿动起来参与活动。教师应在幼儿碰到困难时，给幼儿以鼓励，让幼儿始终有一种动力：我一定能行！在幼儿体验到成功时，给幼儿以表扬，让幼儿品尝到成功的乐趣。情感的互动可以让幼儿在爱的滋润下养成自尊、自爱、不怕困难、乐于探索的良好品质。师幼互动应时时都在，让幼儿在活动中始终有一种感觉：老师对我做的一切非常赞赏。正如哲人詹姆士所言：“人类本质中最殷切的要求是：渴望被肯定”。11因此教师要经常对幼儿保持一种赏识的态度，让幼儿在被赏识中找到自信，从而敢于大胆表达自己的想法，教师从中发现幼儿的所需。 （2）行为策略 首