学习故事引发的思考.docx

学习故事引发的思考最近一段时间，“学习故事”似乎成了幼教界的一个热门话题。越来越多的幼儿园在探索学习故事的特点，越来越多的教师加入了撰写学习故事的行列。早在2007年，我就开始研读来自新西兰的“学习故事”。今年，我又有幸拜读了北京市西城区幼儿教师撰写的数篇学习故事。几年来，我一直在品味“学习故事”的魅力。 “学习故事”引发的思考 2007年冬天，我的一位新西兰朋友珍妮里奇博士访问北京，给我带来一套原版的学习故事早期儿童学习评价示例 (Kei Tua ote PaeAssessFllent for Learning：Early，Childhood Exernplars)。阅读中，发生在遥远国度的一个个鲜活事例深深触动着我。透过“学习故事”了解到中、新两国教育实践的差异后，我一直在探寻其中的缘由。 差异1：对幼儿园活动的理解 我先仔细查找了两个国家幼儿园的课程定义，结果如下。 新西兰：课程是在促进儿童学习和发展的专门机构中所发生的所有与儿童直接或间接有关的事情。 中国：课程是在幼儿园有准备的环境中发生的，能够帮助幼儿获得有益的学习经验并促进其身心全面和谐发展的各个环节、各种活动的总和。 单从字面上看，并没有太大差别。或许，差异就出在对“活动”的理解上。幼儿园的活动应该包括“幼儿发起”与“教师发起”两部分，其中幼儿的自发活动本应占大多数。而我们过于重视教师有计划、有组织的活动，如上课，却忽视了大量存在的幼儿自发活动(包括自发游戏)；并且没有摆对教师是“支持者、合作者、引导者”的次序，常急于让幼儿按教师的“期望”做事。 差异2：对幼儿自发活动的态度 记得2007年秋天，我到访新西兰，参观了当地三所幼儿园。这里没有高档的设施、教师精心设计的“集体教学”活动，幼儿却个个玩得非常投入，生活也特别轻松、快乐。最令我难忘的是幼儿园的进餐环节：孩子们边吃饭边说笑，好不热闹。见此情景，我担心地问珍妮博士：“这样进餐，小朋友会不会被食物卡住喉咙?”不料珍妮对我的问题感到奇怪。原来，新西兰的老师认_为：进餐是人际交往的重要场合，孩子进餐时的自由交谈对他们的发展很有意义，教师需要给予支持和鼓励。 就在我访问新西兰的两个月后，珍妮博士来到中国。清晨，我带她去一所幼儿园。走进幼儿园大门时，她也向我提了一个“奇怪”、的问题。珍妮问：“这儿有孩子吗?”我自豪地回答：“有好几百，比你们那儿多多啦!”她又问：“怎么这样安静呀?”我回答：“他们都在吃早餐。”接下来，珍妮的提问竟让我无言以对。她问：“昨天我们去的餐馆怎么那样热闹啊?”原来，为了让她品尝地道的北京风味，接机后我就请她去了“老北京炸酱面”餐馆。估计进门时伙计的吆喝声，进餐时周围嘈杂的人声同样使她难以忘怀。与朋友谈及此事，大家都感慨地说：“在我们这儿，成人和孩子就是不平等。” 成人与幼儿之间的关系是否平等、幼儿是否受到了应有的尊重，常常反映在成人对待幼儿自发活动的态度上。 差异3：儿童观 为什么新西兰的教师这样重视与支持幼儿的“自发”活动呢?新西兰国家幼教课程大纲Te Wh a riki中的理想宣言给了我们很好的回答。 理想宣言指出：“儿童是以有能力、有自信的学习者和沟通者的身份成长的，身体、心理、精神健康，有安全感和归属感，知道他们能为社会做出重要贡献。”读了这短短的几行文字，我们不难发现：新西兰的教师认为，儿童天生就是有能力、有自信的。尊重儿童，首先意味着承认并尊重他们“与生俱来”的巨大潜能，尊重每个孩子不同的天性。而我们却常把儿童的能力和自信当作“培养”的目标，由成人来“赋予”，这正是问题的关键。 基于理想宣言所表述的对儿童的基本认识，新西兰的教育工乍者高度重视儿童自发活动对他们的发展价值，高度重视给予儿童自我发展空间的意义。以儿童自发活动为切入点的“学习故事”就集中反映了这一基本认识。在新西兰，“学习故事”就是对他们课程实践的“纪录”，是他们对儿童发展的评价方式，是幼儿教师需要撰写文本的全部。 看来，“儿童观”是教育永恒的“关键词”。中、新“儿童观”存在差异的原因可以从中西方的历史文化中找到答案。北师大的陈会昌教授曾在2008年3期的学前教育(家教版)上撰文，精辟指出这一差异的原因：以儒家为代表的中国传统社会认为，小孩子生下来是懵懵懂懂、浑浑噩噩、一无所知，大人若不教他，他什么也不会；而在卢梭等近现代思想家的启蒙下，经历了文艺复兴的西方社会却认为，小孩子是生而知之，即便大人不教，他们也会“无师自通”；因此，中国的大多数人依然认为，孺子不可教也，大人对小孩必须严加管教，否则，“三天不打，上房揭瓦”；西方的大多数人却认为，小孩和大人是平等的，应该有小孩的自由，不应该在大人的威胁和惩罚中长大。 有了对儿童观的文化思考，或许我们对“学习故事”的理解就会有些深度，写起来也比较容易抓住“要点”。 “学习故事”带来的感动 2013年夏天，北京市学前教育研究会举办了_为期两天的培训，请来新西兰教育领导力项目的负责人温迪李教授介绍“学习故事”，全市200余位教师参加。此时，北京市幼教界学习、贯彻36岁儿童学习与发展指南 (以下简称指南)的活动正在如火如荼地开展，大家都渴望找到一种理论联系实际、能够帮助教师将观念落实到行为的途径，因此对“学习故事”的反响格外强烈。 会后，很多教研员和一线园长、教师开始思考、实践，能否结合中国国情，利用“学习故事”促成转变观念、落实行为的幼教改革。经过一段时间的努力，北京市西城区的幼儿教师们在教研员的指导下，尝试撰写身边幼儿的“学习故事”(具体文章详见本期)。这些反映儿童自然智慧和教师改革勇气的故事给我们留下了深刻的印象。 感动1：儿童的自然智慧 吴佩红老师撰写的好玩的滑梯，讲述了3岁半的墨墨通过亲身体验对不同滑梯进行观察，最终发现滑梯表面及倾斜度这两个影响下滑速度的关键因素，俨然小小“科学家”。 李楠老师撰写的弯弯的无字书，讲述了4岁的弯弯从自发地“画故事”开始，历时一个半月完成了第一本原创的图画书。弯弯强烈的学习兴趣和自主制定、实施计划的良好学习品质，同样让我们赞叹不已。 刘炼老师撰写的幼儿园里的“小迷宫”，表现了一群大班幼儿在自发游戏中的观察、思考、协商能力，幼儿的智慧、自信心和责任感无不闪烁着光芒。 感动2：教师的改革勇气 新西兰幼教专家温迪曾说：“发生好的改变是需要勇气的。” 比如，看到墨墨翻转身体从滑梯上滑下来，而且情绪越来越兴奋，吴老师也经历了思想斗争。最终，她没有制止墨墨用独特的方式玩滑梯。 再如，弯弯在开始创作“无字书”后的第3天并没有继续画她的书，而是参与了其他区域的活动。发现这个情况后，李老师决定尊重弯弯的安排，不去干涉。 又如，刘老师把“迷宫”的创意到设计、施工直至延伸的全过程都交给了孩子们，在他们遇到困难时没有“代劳”，而是请他们自己想办法。 以上三位老师都冲破了传统的班级管理方式，挑战了教师的“主导者”角色。 “学习故事”在中国的落地 自从2001年颁布幼儿园教育指导纲要(试行)(以下简称纲要)以来，中国的学前教育已经走过了10余年的改革之路。不过，当我们走进幼儿园时却经常发现：大家“做的”与“说的”总有些差距。“观念”与“行为”容易脱节，正是当前学前教育改革遇到的“瓶颈”。然而， “学习故事”的突出特点是“实践性”，植根于幼儿园的生活，植根于幼儿教师的工作。所以，它可以为教师搭建“新”观念与日常工作的桥梁，成为师幼共同成长的平台，可以结合中国幼儿教师的实践而落地生根。 撰写“学习故事”并非只为完成一个个“故事”，更不是为了赶风头、追时髦。中国幼儿教师撰写“学习故事”的过程应该是从观念到行为深刻变革的过程，对幼儿的发展、教师的成长都很有意义。 结合1：改变教育故事的出发点 很多刚开始接触“学习故事”的中国幼儿教师容易发生的困惑是，“学习故事”似乎和教育故事区别不大，不过就是换个名称而已。 表面上看，两者都记录了教师对幼儿的观察及自己的思考；都需要教师用相关理论对幼儿的行为进行分析、解读，并提出教育策略；皆以“案例”的方式呈现，有叙有议，常配照片。但这样理解“学习故事”，未免狭隘。其实，不同的名称已经体现了出发点的明显差异“教育故事”更关注教师的“教”，“学习故事”更关注幼儿的“学”。 从表1中，我们不难看出：“学习故事”关注幼儿自发的学，关注生活和游戏中的学；记录的是幼儿能做什么，而非不能做什么；是幼儿在学习过程中表现出来的自信与能力，而不仅是他们的学习结果。 从“学习故事”里，我们看到了教师“尊重幼儿”这一观念的落实，看到了教师角色的重新定位；还看到家长与教师共同完成幼儿评价，这样一种“家园共育”的新模式。 结合2：促进幼儿快乐发展 让幼儿“快乐发展”是每位幼教工作者的追求。不过，在一些幼儿园里，孩子们却并不快乐：他们常需要参加自己不感兴趣的活动，玩教师编排好的“游戏”，甚至还担心由于没有达到老师的要求而受批评 由于“学习故事”记录的是幼儿自发的积极行为，是他们天性充分绽放的时刻。此时，幼儿所处的心理环境必然是安全温馨的，他们的情绪必然是轻松愉悦的。“学习故事”中成人“退居二线”的做法无疑会给幼儿提供广阔的自我发展空间，幼儿积极主动、敢于探究、乐于创造等学习品质会得到更多的锤炼，全面、可持续的身心发展会更易实现。 结合3：支持教师快乐成长 “支持教师专业成长”早就不是什么新鲜话题。然而，教师的成长之路却总是荆棘丛生。“学习故事”恰恰为教师搭建了一个专业成长的可靠平台，不仅使他们的成长不断加速，而且使他们的工作充满乐趣。 1转变儿童观并落实行动。“学习故事”的重要特征是从幼儿的“积极行为”切入，这样教师就必然要用自己的眼睛发现幼儿的自然智慧与能力。此后，教师只为幼儿创造进一步学习的可能，接下来做什么仍由幼儿自主选择。这些做法不仅可以使教师的儿童观发生根本的转变，而且很容易将这种转变落实到他们的行动中。 2促进对儿童发展理论及纲要、指南的学习和理解。由于“学习故事”需要教师认真观察、记录幼儿的表现，加以分析和解读，还要想出下一步的支持策略。因此，不仅可以提高教师的观察、分析、决策能力，还能促进教师有针对性地学习儿童发展理论并联系实际进行思考。 我们开展“学习故事”活动可以促进教师在实践中不断学习、理解纲要和指南。就幼儿的“学”而言，老师们自然会将关注点从教师主导的“学”转向幼儿自发的“学”；从特定活动中的“学”转向日常生活和游戏中的、寻常时刻的、富有个性的“学”。这正是纲要与指南精神所倡导的。 3体验职业的乐趣。在幼儿园里，不少老师都出现了不同程度的“职业倦怠”，其实这种倦怠产生的重要原因是他们与幼儿交往时没有遵从师幼之间人际互动的客观规律。 幼儿是一个独立的、有思想的人，这是客观存在的事实。但传统儿童观忽视这一点，在此影响下的师幼互动往往会出现以下情况：当幼儿明明想往“东”时，教师偏要拉着他往“西”，绞尽脑汁、使出浑身解数，还不一定成功，于是对幼儿心存“失望”甚至“不满”，与幼儿乃至家长的关系日趋紧张，集体活动也“漏洞百出”。在幼儿感到百般无奈的同时，教师也一次次品尝着“失败”的苦果、身心俱疲 “学习故事”活动的开展改变了此类师幼互动的尴尬。“顺应幼儿天性”的指导思想使师幼关系一下子融洽起来，教师在工作中也会感受到未曾有过的轻松和愉悦。可以说，“学习故事”在解放儿童的同时也解放了教师自己。 于是，在参与“学习故事”的活动中，入职才两年的何无忌老师不知不觉对观察幼儿“上了瘾”。她不仅写“学习故事”，还记录下自己撰写“学习故事”前后的11个转变，并总结：“这些转变归结起来是观念的转变。有了观念的转变，我的行动变了，在职场的感受也随之改变。”“睁大眼睛最大限度地去挖掘每一个孩子的优点，你会有更多的惊喜；发现正能量，传递正能量，你工作中的每时每刻都是快乐的!” 回顾纲要颁布的十余年，我