小学教学论文：低段阅读教学中识字教学“失位”现象浅析及对策初探.doc

寻找识字教学的正确坐标低段阅读教学中识字教学“失位”现象浅析及对策初探【摘要】 识字教学是低段阅读教学的重要组成部分，但是部分教师思想认识不到位，操作方法不恰当，使识字教学在阅读教学中丧失了正确的定位，出现“孤立”、“肥胖”、“消瘦”等种种症状。本文透过现状分析，深度探寻识字教学“失位”的缘由。通过对语文课程标准解读和教材分析，明确识字教学在阅读教学中的重要性，同时结合教学实例从“把握识字时机”、“结合识字环节”、“优化识字方式”三个方面阐述低段阅读教学中识字教学“复位”的策略，力求营造识字与阅读和谐相处的美好境界。 【关键词】 识字教学 低段阅读教学 失位 一、缘起2008年4月，笔者有幸参加了“浙江省小学语文新生代教师教学风采展示活动”，其中杭州市倪锋明老师执教的恐龙的灭绝一课给大家留下了深刻的印象。此课讲述了恐龙灭绝之谜，课文内容生动有趣，但识字任务繁重，要求会认15个生字，会写9个字，其中不少要求认读的生字蕴藏在同义复合词中，如“庞大”、“枯萎”、“死亡”、“躲避”等。倪老师通过独具匠心的设计，将字、词有效融合，通过生字新词的依次呈现，帮助学生读准字音、认清字形，理解字义，特别是对组词规律的揭示，更是让人过目难忘：片段一：（课始）1、多媒体课件播放恐龙图片，引出课题。 2、交流：同学们对恐龙了解吗?它们与生活中的小动物相比较有什么区别? 3、引出“庞大”一词，生读词语。 师：看着“庞”有什么发现? 生：“庞”由外面的“广”和里面的“龙”组成。 师：“广”里有“龙”，有什么感觉? 生：感觉很大。 生：“广”是表示大的意思，“龙”也是很大的。两个表示“大”的字组成的“庞”字就更大了。片段二：（课中）学习第二说法（放课件，播放陨石撞击地球的录像）师：课文是怎么写的？（学生自由读课文） 师：（出示词卡：尘埃）看着这两个字的字形，你有什么发现？生：两个字里都有“土”字。师：是的，我们把飘浮在空中的尘土叫尘埃。师：（出示词卡：枯萎）你又知道了什么？生：树木，花草死了叫枯萎。片段三：（课末）师：在这节课的开始，我们发现“庞大”的“庞”字很有意思。“庞”是大的意思，“大”也是大的，组成的“庞大”就更大了。这样的词语在这一课还有吗? 根据学生回答，随机出示词卡：死亡、躲避、枯萎、尘埃、灭绝。通过上述片段，我们不难发现倪老师将识字教学贯穿于课堂教学始终，以“复现”为手段，以词语为载体，让学生在多次的学习活动中熟识生字，从而达成识字目标。在回味倪老师出色的识字教学之余，笔者对当前低段阅读教学中的识字教学状况进行了分析和思考，认为其中仍存在诸多弊端。在之后的实践和反思中，笔者则努力探寻解决之道。二、浅析识字教学“失位”现象（一）“识得庐山真面目”识字教学“失位”症状之思识字一直以来是语文教学的重要内容之一，它已引起教师的广泛关注。安排识字课，加强课外识字各种手段络绎不绝，其目的都是为了增加学生的识字量。然而纵观低段阅读课堂，识字教学的处境却十分尴尬，其和阅读彼此不融，甚至失去了自己正确的定位。各种症状层出不穷，令人忧心忡忡：症状一：孤立症将识字从阅读教学中抽离出来。在课的开头和结尾象征性地安排生字认读。没有实质的着力点，只重复做一些量的叠加带音节读，去音节读，指名读，开小火车读，齐读将识字完全孤立起来，与阅读教学没有丝毫的关联。症状二：肥胖症将识字作为教学的“重中之重”。教师循循善诱地带读字音，分析字形，讲解字义。学生不厌其烦地记忆字形，组词扩词。识字像一个大腹便便的胖子，充斥着整个课堂。症状三：消瘦症识字成了阅读的累赘。教师将所有精力都集中在阅读教学上，认字读词如蜻蜓点水般一带而过，识字成了可有可无的摆设。（二）“不畏浮云遮望眼”识字教学“失位”缘由之究语文课程标准对识字的重要性做了明确的阐述：它是“阅读和写作的基础，是1、2年级的教学重点”。那么又是什么原因造成阅读教学中识字教学“失位”的现状呢？究其原因，主要有以下两点：一是由于教师在思想观念上有偏颇，没有平衡“阅读”和“识字”的位置，或着重于阅读，或着重于识字，两者没能完美融合，导致了“一方独霸”的现象。二是由于教学手段所限，有些教师即使认识到了阅读中识字的重要性，也因为受传统教学方法的牵绊而无法将阅读、识字融合，只能无奈地忍痛割爱，独宠一方了。三、探究识字教学“复位”对策针对目前现状，根据“失位”缘由，笔者认为首先应在思想上明确识字教学融合在阅读教学中的重要性，然后结合行为实践，帮助低段阅读教学中的识字教学“复位”，努力营造识字与阅读和谐相处的美好境界。（一）学而不思则罔明确意图语文课程标准第一学段阶段目标对识字教学提出了这样的要求 ：“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。”“认识常用汉字16001800个，其中8001000个会写。”面对如此艰巨的识字任务，教材又是如何编排的呢？笔者对人教版实验教材一至三年级识字量分布进行了统计：教材册数总识字量（个）阅读课中识字量（个）所占比例识字课安排（课）第一册40022556.3%8第二册55040373.78 第三册45033674.78第四册40033082.5第五册20016783.5第六册20016884%从上表中可知，识字是低段的教学重点，年级越低识字任务越重，人教版语文实验教材第14册教材安排的识字量占小学阶段识字总量的56.7%。识字与阅读关系密切，绝大多数的生字认读穿插在阅读教学之中，所占比例随年级上升而有所递增（学生差不多平均每课要学习13个以上的汉字）。教材如此编排，意图显而易见： 一是顺应课标理念，将识字融合在阅读之中，以“儿童熟识的语言因素作为主要材料”，通过具体的语境认字读词，让文本成为识字的重要依托，让阅读成为识字的重要途径，最终达到“多认少写”的目的。二是遵循学生的认知规律，摈弃以往依靠枯燥乏味的认读和课后大量机械抄写的识字方式，借助阅读帮助学生建立字形与音、义的联系，让识字成为学生情感过程和认知过程相互统一的优化过程。（二）思而不学则殆行为跟进那么在实际的操作过程中，该如何将识字教学融合在阅读教学之中呢？笔者认为教师可从“把握识字时机”、“整合识字环节”、“优化识字方式”三方面入手，从而实现两者的巧妙融合，帮助识字教学恢复应有的地位。1、“花开堪折直须折”把握识字教学时机识字教学讲究“一回生、两回熟”。阅读教学中的识字亦是如此，注重“复现”。教师可利用“课始”、“课中”、“课末”，增加生字的出现频率，并通过这些时机，逐一突破字音、字形、字义等教学难点，体现层次性。（1）课始“聚焦性识字”，凸显字音字形所谓“聚焦性识字”就是通过集体呈现的方式，关注本课认读字的字音字形，揭示其之间的联系和规律，使学生在认读时有“章”可循，有“法”可依。由于课始为初次接触文本时期，其印象直接决定学生的认读质量，通过聚焦性识字可凸显生字的共有特点，加深学生的认知，为之后的阅读教学扫清障碍，达到事半功倍的效果。如某老师在执教卡罗尔和她的小猫一课时，首先安排学生自由读课文，老师在巡视过程中，根据学情板书词语，然后引导学生发现带点字的读音难点，随机认读正音。待在家里 黑白相间 不得了了滑稽 抽屉 糊涂软垫 绒线球蹭不难发现，这位老师从多音字、轻声、平翘舌音等方面入手，将字词分组出示。这样借助读音上的共同特点，帮助学生突破生字读音上的难点，做到重点突出，落实扎实。（2）课中“随机性识字”，激活汉字含义“随机性识字”顾名思义就是在阅读教学中寻找恰当的机会穿插进行识字教学，将识字融合在阅读之中。此番用意是让学生在特定的语言环境中感知、理解和掌握字义，建立起音、形、义之间的联系，建立起字与词、句、文之间的联系。如茹茉莉老师在浅水洼里的小鱼一课教学中，抓住“困”字展开教学。首先回顾旧知，明白“星星困得眨眼”中困的含义是疲乏困倦。然后联系本课，明确“它们被困在水洼里，回不了大海了”中困的意思是包围。最后通过读课文，想想小鱼当时的处境，抓“蒸”字，感受当时处境的危险,再度理解“困”字，将字义定位为艰难；痛苦。茹老师就是这样通过“困”字层层递进，步步深入，以字义的理解来带动句子、课文的学习。同时又在阅读中加深字形的识记与字义的理解。（3）课末“巩固性识字”，拓宽识字环境学生识字的特点是认得快，忘得也快。因此教师必须在课末帮助学生复习、巩固生字，以加深印象，强化记忆。教师可通过文本再现、编成新材料阅读等方式来拓宽识字环境，逐步实现从本课中会认，在其他语言环境中也能认识的目的。如宁波市海曙区教研员张敏华老师在执教鸟岛一课时，就在课末安排了如下的巩固识字教学环节：（出示儿歌）鸟蛋，鸟蛋，是鸟儿的娃。破壳而出，我们要长大。鸟窝，鸟窝，是温暖的家，巢里还有爸爸和妈妈。我们的邻居密密麻麻，你挨着我，我挨着你，我们相聚在“海西皮”，世世代代在这里筑巢安家，筑巢安家。1、教师播放配乐的儿歌录音，学生听读。2、学生自由练读。3、学生跟着音乐齐读。通过儿歌，张老师将原本叙述性的课文，变成了一首琅琅上口的儿歌，不仅带领学生回顾了课文内容，同时将本课新授的词语，新认的生字进行及时复现，起到了巩固的作用。2、“天光云影共徘徊”整合识字教学环节识字教学必须与阅读同步，尤其是低年级，更应通过阅读进行识字，通过阅读巩固识字效果。教师要有意识地努力将阅读中的各个教学环节与识字教学加以整合，使识字在具体语境中呈现，在实际运用中加深巩固。（1）在激趣导课中融入识字教学课题中带有要求认读的生字，这是低年级阅读课较为显著的特点。以人教版小学语文教材第一册为例，20篇课文中就有15篇课文的课题带有认读字。教师可根据这一特点，不失时机地在激趣导课时融入识字教学。如四个太阳一课中的“阳”字，教师就可以创设情境，随“题”识字。一位教师是这样安排的：在悠扬的音乐声中一轮红彤彤的太阳缓缓升起，教师激趣道：“看，太阳升起来了，赶紧和它打打招呼吧！”学生在打招呼的过程中，读准“太阳”的字音。然后教师引导学生利用加一加，换一换等方法识记“阳”。最后学生和教师一起写太阳的名字，学会写“阳”字。当然，根据不同的课文，随“题”识字的方法应互不相同，可以是借助图片，认识事物随机识字；可以是联系生活，利用旧知迁移识字等等。总而言之，要运用适当的方法将导课与识字相整合，达到一箭双雕的目的。（2）在读文悟情中渗透识字教学阅读教学离不开读文悟情。教师要善于抓住带有生字的关键语句，并以此为突破口，组织学生读、说、练、评，让学生在理解内容，体悟情感的同时，认字读词，明白字义。如两只小狮子一课中，某教师就抓住了“一只小狮子整天练习滚、扑、撕、咬，非常刻苦。”这句重点句来帮助学生理解小狮子的勤快，同时落实“整天”、“滚”、“扑”、“撕”、“咬”等字词的认读任务。下面为教学片段：师：你从课文的哪句话中知道这只狮子非常勤快？（根据学生回答，出示：一只小狮子整天练习滚、扑、撕、咬，非常刻苦。）师：找到这句话了吗？赶紧自己读读，把它读通顺了。（学生自由练读）师：（出示词语卡片：滚、扑、撕、咬）这几个词语你能读吗？谁来试试？师：你们能来做做这几个动作吗？（教师出示一张词卡，学生一边读一边做动作）师：早晨，天刚蒙蒙亮，勤劳的小狮子就开始练习（学生接说：滚、扑、撕、咬）。中午，太阳火辣辣的，小动物们都躲在树荫底下乘凉，勤劳的小狮子又在练习（学生接说：滚、扑、撕、咬）。晚上，天上的星星一闪一闪的，小动物们都钻进了温暖的被窝睡觉了，勤劳的小狮子还在练习（学生接说：滚、扑、撕、咬）。像这样从早到晚，就叫做整天。（出示词卡：整天）谁来读好这个词。（随机正音）在这个教学片段中，教师遵循“字不离词，词不离句”的原则，依托关键语句来带动字词的认读。同时通过情景创设，使字义在生动形象的语言环境中凸显出来，将认字学词、读文悟情合二为一，有机整合。 （3）在描摹书写中巩固识字教学写字教学是识字教学的重要组成部分。在描摹书写的过程中，学生再一次对字形进行了精细分析和综合记忆，是熟悉、巩固和掌握字形的绝好机会。教师要重视书写指导，指导学生看清生字的书写位置、间架结构、笔画的穿插挪让等，使学生在感受汉字形体之美的同时，把字形牢牢地扎根在心中。如某老师在指导学生书写“垂”字时，首先借助课件，理清书写笔顺。然后通过范写，配合口诀（短撇来当头，一横短又平，一竖站中间，二横最长在中线，一竖一撇左右立，三横长四横短。）来明确笔画的书写要点。最后放手让学生练写。这三个步骤目标明确，尤其是第二步用简明扼要的口诀来突破书写难点，有“画龙点睛”的作用，体现出教师高超的教学智慧。当然，除此之外，还可以在整体感知课文、复习回顾旧知等环节整合识字教学，努力创造识字和阅读“天光云影共徘徊”的境界。3、“数枝秾艳露凝香”优化识字教学方式当代心理学研究表明：小学低年级儿童有意注意的时间非常有限，只有短短的58分钟。因此，想要让儿童在整个识字过程中都保持浓厚的学习兴趣，就得优化识字教学的方式，让生字不再是枯燥的毫无情趣的点画符号，让识字教学不再是抽象无趣的学习负担。（1）增加趣味性小学低年级的孩子天真活泼，童趣横生，引领他们认读生字，除了要保持教学内容的丰富之外，还应注意学习形式的新颖，教学情境的生动有趣。教师可以通过运用媒体，借助实物，开展游戏，组织活动等方式来增加学习的趣味性，让学生的学习变被动为主动，变“要我学”为“我要学”。（2）注重字理性“字理”即汉字的构字理论，它反映汉字的本质。在识字教学中，教师如果依据生字的字理来分析和教识，就能使学生明白生字的构字规律，进而深入理解生字的内在意义和文化内涵。宁波市教坛新秀王琦老师在教学雷雨一课中的“虹”字时，引导学生探寻虫子旁的由来，把一个抽象的汉字变成了一个生动的故事，使学生不知不觉间实现了对汉字的认识和理解：师：（出示：蝉、蜘、蛛）为什么它们都是虫字旁呢？（生：都是虫子）师：老师这里还有一虫字旁的字。（出示：虹）师：“虹”难道也是一种虫子吗？（生：不是）想不想听老师来讲个故事呢？（生：想）师：古人发现彩虹总是出现在雷雨之后，他们就认为虹是一种能呼风唤雨的龙。于是就有了“虹饮于河”的说法，也就是说龙挂在天空，弓着身子，把头放入河里喝水。师：（出示课件：文字演变过程）古时候的字多像一条龙，后来人们把这条龙放在了字的左边，你们看这个字像现在的什么字？（虫）所以虹就是虫字旁的。师：中国的每个汉字背后都有着许多动人的故事，学习汉字有趣吗？（生：有趣）本教学通过故事和文字的演变过程，学生一下子就明白了“虹”为什么是虫字旁，原来它的本义表示“龙”。短短几分钟的教学环节让学生感受到了中国汉字的魅力，激发了学生的识字兴趣。（3）提高运用性学生学习字词的重要目的之一就是实现自我表达。这就要求识字教学要引导学生将所学生字进行内化，提高运用的能力。教师可根据字词的特点安排操作性的练习，让学生通过比较、