中学语文教学第6期胡根林施轶教写作要作为过程而不是产品.doc

1972年，美国著名的写作教育专家唐纳德默里（Donald Murray）发表了教写作：要作为过程，而不是作为产品（Teaching Writing as a Process Not Product）一文，引起了极大反响，该文后来成了“过程写作运动”的宣言，标题中这句话也成了这个运动极其响亮的教育口号。这里借用这个题目意在表明，对于写作过程的关注，对过程指导的重视，是写作教学领域的一大经验，值得借鉴。教写作：要作为过程而不是产品胡根林 施轶胡根林，男，上海市浦东教育发展研究院助理研究员，华东师范大学比较教育研究所博士后。施轶，女，上海市洋泾东校教导主任，浦东新区语文学科带头人 联系方式：上海市浦三路385号浦东教育发展研究院，邮编200125.电子信箱： 课例呈现【背景】现在大多数中学生面对作文，常感无物可写，无情可抒，体现为作文内容单薄，语言匮乏，立意肤浅。面对这种现状，教师除了强调作文重要，要求多写，办法不多，有心而无力。作文就像一个黑箱，横亘在我们面前。站在箱外，对于箱子内部是什么、为什么、怎么样我们似乎一无所知。这节作文指导课努力想揭开“箱子”一角，帮助学生更好地进行作文构思。【课堂概述】一、建立框架问：看到作文题目到落笔写作，你会作哪些思考？学生阐述，教师板书：要求写什么？审题有什么可写？组材为什么而写？立意选什么来写？选材该怎么来写？布局二、教师示例，学生参与：有种幸福就在身边的构思过程（一）审题问：反复读题，你会关注什么？捕捉到什么信息？挖掘出什么潜台词？幸福：自我感觉的满足、惬意、温暖等种种美好的感受身边：并不遥远，就存在于日常生活的角角落落，并不起眼就在：强调（潜台词：本以为遥远，蓦然发现，有种惊喜）概括：写自己在生活中感受到的一种并不起眼的美好感悟。小结：反复咀嚼，捕捉信息，挖掘潜台词（二）组材问：你能想到的符合题意的这类“幸福”有什么？1师示范：（1）下班能乘上有座位的公车 （2）回家忙忙碌碌之后，全家围坐一起享用丰盛的晚餐 （3） 女儿在母亲节手工制做了小礼物送给我 （4） 每天在学校里有各种各样的学生向我敬礼问好 （5） 挨批的学生从门缝里塞进了道歉的小纸条 （6）下班路上女儿一路跟我唠叨一天的见闻（7）过生日的女孩送给我一大块巧克力。2学生书面列举素材，交流小结：捕捉生活细节，发掘生活感悟（三）立意问：能否都写？如何筛选？（依据中心）1师示范1：琐碎的家事让我感受到简单而温馨的幸福（材料2、3、6） 师示范2：学生的纯真，让我感受到被尊重、被亲近、被信任的幸福（材料4 、5、7）2学生交流中心立意小结：材料与中心匹配，中心有一定价值（四）选材问：根据既定中心2，如何进一步处理材料？1丰富问好具体场景：（1）一群调皮的男孩，停下游戏在人群中立定、敬礼大声问好被喜欢的幸福（2）一群胆怯的女孩，低头沿着墙根边走边问好，留下一串轻声的窃笑被关注的幸福（3）一个发嗲的女孩，一路跟着，一路甜甜腻腻地问候被亲近的幸福（4）一个认真的男孩，总是毕恭毕敬，规范地问好被尊敬的幸福2保留：道歉的纸条、生日巧克力3删除其余材料小结：围绕中心处理材料，根据需要编辑剪裁（五）布局问：这一环节要思考什么？（叙述顺序、详略安排、细节放大）发嗲的女孩被亲近的幸福中心材料：问好 调皮的男孩被喜欢的幸福（详写） 窃笑的女孩被关注的幸福 中心：幸福源于纯真认真的男孩被尊敬的幸福 道歉的纸条辅助材料 （略写） 生日巧克力三、回顾构思过程，总结收获。四、作业布置：完成理材、布局的书面思考，下次课当堂作文课例评议 长期以来我国的写作教学普遍关注“产品”，作文指导课，基本就是布置个作文题目让学生写，批阅毕，教师利用上课的时间进行一番作文讲评。因此，所谓的作文指导，指导的不是写作过程，指导的是如何品评写作“产品”的长短高下，文章的优劣得失。品评文章，所择取的视角或是语言学的，文从句顺否，合乎文法否；或是修辞学的，什么地方修辞格用得好，什么地方显得有文采；或是文章学的，主题、内容、结构、语言，优点在哪，问题在哪。这种基于行为主义学习理论的写作教学，体现的是刺激-反应的联结，培养的是学生作文的应试技巧，具有很大的机械性。长此以往，不仅成效低微，而且容易败坏学生的胃口，形成“眼高手低”的痼疾，甚至从此失去写作的兴趣。从这个意义上看，施轶老师这节有种幸福就在身边写作指导课所体现的过程性指导意识，就显得很是难得了。它给我们一个惊喜，作文课可以这样上，写作可以这样来指导。对于这节课，我想在描述基础上来作点评议。描述：这节课想教的是作文的构思过程，主要分成两个环节。第一环节通过提问带出学生经验：在看到作文题目到落笔写作，你会作哪些思考？第二环节分析教师自己的下水作文有种幸福就在身边的完整构思过程，给出教师的经验。从能力形成过程来看，显然少个训练强化的环节，但一节课的容量有限，所以，在这节课结束时，老师给学生布置了内容整理的作业，并提示在下节课学生将当堂完成同题作文。后续的学生反思和练笔，意在强化新的认识，以便形成新的构思经验。因此，从整个教学设计来看，施老师遵循的是杜威经验课程“为了经验、基于经验、在经验中”的理路1 见美约翰杜威.杜威教育名篇M.赵祥麟，王承绪编译.北京：教育科学出版社，2006：250杜威明确地提出：“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程。”。评议：这节课把教学内容定位在构思过程，是要付出勇气的。构思难教，难在其“思接千载，视通万里”，很神秘、很玄乎，难在它完全处于内部语言思维中。因此，怎么来让学生明白这个过程中写作者要思考哪些问题，怎么来思考这些问题绝不是一件容易的事。但这节课教得很巧妙，效果也很好，分析起来，大概有三个层面：其一，构思环节化构思过程要求写作者“想清楚”一些问题，这些问题在这节课上都以环节的形式呈现出来，如写什么审题；有什么可写组材；为什么而写立意；选什么来写选材；该怎么来写布局。整个案例教学都是围绕这五个环节来展开的。从学生学习角度上看，这样一处理，构思的玄虚变成了环节的可感可知，打破了构思过程神秘的魔咒。其二，环节操作化如果说环节仅仅使构思过程变得外显化，那么每个环节明晰其操作策略，就使构思变得可以模仿学习了。比如，怎么来审题？教师呈现的操作策略是小声诵读，作出不同的重音处理，通过不同的重音，来挖掘题目的“言下之意”。读“有一种幸福就在身边”，如果把重音落在“幸福”两字上，就意味这个题目要表达自我感觉的满足、惬意、温暖等种种美好的感受；重音落在“身边”，表明这种幸福并不遥远，就存在于日常生活的角角落落，并不起眼；重音落在“就在”，强调了本以为遥远，蓦然发现，有种惊喜那种感觉。通过这样几步重音处理，最后明确，这个题目要写的是自己在生活中的一种并不起眼的美好感受。其三，操作任务化可以模仿学习的操作应该是具有真实任务的操作。学生为形成专家使用的技能，他们必须从事类似的认知活动，即真实情境中的真正任务。真正的任务是具有凝聚性的、有意义、有目的的活动，其真实性具有重要的潜在的动机资源。这节课上，教师向学生呈现自己选材上所面临的问题：教师先列出七则材料，然后问学生：七则材料都要用吗？如果不是，用哪些？依据是什么？当这个真实的任务置于学生面前，他们的积极性极大地激发起来了，摩拳擦掌，纷纷提出自己的建议，发言极为踊跃。通过讨论，学生形成一致意见，材料不能全用，要依据立意或中心来选材。教师出示了自己的两种立意：1.琐碎的家事让“我”感受到简单而温馨的幸福；2.学生的纯真，让“我”感受到被尊重、被亲近、被信任的幸福。学生就根据这两种不同的立意来选材，七嘴八舌，形成了共识：根据立意1选材料2、3、6；根据立意2选材料4、5、7。这个真实的任务设计，很快就让学生明白了构思过程怎么来选材。 以上是孤立的评议，这里还想联系国外过程写作的情况作点对比：美国的过程写作一般需要安排五个阶段：预写作(prewriting)、打草稿(drafting)、修改(revising)、校订(editing)和发表(publishing)。第一阶段：预写作。“预写作”就是做好写作的准备，像运动前的热身，但最容易被忽视。在这个阶段，学生要：1选择话题。一些学生抱怨他们不知道写什么，如果老师可以用头脑风暴列出3-5个话题，他们就可以确定自己最感兴趣的话题了。通过预写作活动中的交谈、绘画、阅读和写作，学生拥有了众多的话题信息。2确定目的、形式、读者。准备写作时，学生必须思考写作的目的是什么，无目的作文不可能有突出的观点。这还影响到确定读者和写作形式。读者包括同学、父母、祖父母或笔友等。形式可以有商务信件咨询信息，为本地报社写稿、创作诗歌投稿给杂志等。3形成写作中心思想。第二阶段：打草稿。重在把想法写下来，不必较多考虑拼写正确、标点符号。第三阶段：修改。根据同伴或教师的反馈，修改自己的初稿。第四阶段：校订。侧重修改文中存在的拼写、语法、标点等细节性错误。第五阶段：发表。在班上或小组内朗读或传阅彼此的作文定稿。可以看到，国外过程写作更多是一种教学方法，称之为“过程写作法”，而施老师这节课所教的构思过程虽类似于国外过程写作中的“预写作”环节，但着眼的是学习内容，即把构思过程变成可教可学的内容。这在我看来是一项突破，因为我们不能把写作总预想成一件可以在课堂里合作完成的事。不过，这里同时要注意的是，这节课强调的是命题基础上的构思，话题相对确定，故需要的不是对生活的自由表达，而是在仔细推敲题目，确定题目所反映的核心信息基础上“戴着镣铐跳舞”。此外，这节课关注到了审题、组材、立意、选材、布局，却忽略了语言形式，准确地讲，忽略了读者。文章为什么写，写给谁看将决定语言的表达形式，包括文体。这两方面的不足也许正反映出过程写作教学刚刚起步，写作教学的环境需要不断优化：改变应试性命题作文的禁锢，强调学生自我的表达、生活的应用。从这一节作文课，引起我们思考的是：写作教学要从教文章品赏走向过程写作，为什么这么难？比较重要的原因可能有两点：首先是我们的写作观念还停留在摹写范文的水平上。摹写范文是历来的教学传统，体现在语文课程标准或教学大纲中是对“模范文章”的高度关注。如1929年小学课程暂行标准小学国语提到作文材料时是这样表述的：须以可做模范（思想无误，层次清楚，格式恰合）的实用文，普通文为主。1932年小学课程标准国语几乎一字不漏地沿袭：作文的范例，须以模范（思想无误，层次清楚，格式恰合）的实用文，普通文为主。之后的1936年、1941年和1948年的小学国语课程标准均大致沿用了“模范文章”的表述。20世纪50年代以后，由于文章学的发展，基本的文章要素知识，如主题、中心、立意、材料、题材、内容、结构、表达、语言逐渐完善起来，它们作为重要的写作知识进入到课程要求中来。1950年的小学语文课程暂行标准中对“段落和章法”就作过这样的要求：课文篇章，必须层次分明、条理清楚、线索一贯、结构完整，语言不杂乱、不颠倒、不割裂、不吊脚。1963年小学语文教学大纲对作文教学要求：会写一般的记叙文和应用文，语句通顺，注意不写错别字，会用标点符号。至此，这种“泛文体类型+好文章”的写作观念基本定型，并深深扎根于教师心中。还有很重要的一点是，语文课程基本没能提供出作文过程指导所应具备的知识。有研究者分析了自“五四”以来至今影响较大的60部关于写作指导的专著，得出的结论是：我们的写作指导向来关注的都是文章学的知识，所谓四要素、八要素，不是主题、材料，就是结构、语言、表达方式，而对于写作过程知识几乎很少涉及2 荣维东.写作课程范式研究D.华东师范大学博士论文，2010。写作过程根本上是个思维过程，过程写作法的首创者Wallace Douglas指出：“写作意味着表达思想，阐述意义，写作的过程就意味着思考的过程。3 张莹.成品写作法向过程写作法的嬗变J.外语研究，2006(6)”就思维过程而言，有识记、理解、分析、运用、评价、创造，就写作过程而言涉及观察、分析、想象、联想、推理、概括、评价、创造等等。根据刘淼的研究，目前对写作过程的认识大致有四类：1.“阶段模式”，也称“线性加工模式”；2.“认知模式，也可以称为“信息加工模式”；3.“转译模式”，也可将叫做“思维和语言转换”模式；4.“维度操作模式”。4 刘淼.作文心理学M.北京：高等教育出版社，2001除了这四种模式，还有近来基于社会认知、建构主义与情境认知理论，关注写作的社会互动与交流的“交流模式”已逐渐开始产生影响，但是，这些研究都尚未转化为有用的写作知识，为语文学科的写作课程所吸纳，成为语文教师的知识储备或教学内容。以此看来，写作教学要改变现状，绝非举一面旗帜，登高一呼就能做到应者云集，它是一项大工程，从观念到课程，从课程到教材，从专家的理解到教师的经验，从教师经验到学生的写作实践，这里面有大量的工作要做。有人提写作教学要实现范式转型，这个“转型”的提法恰如其分，这里既包含着新范式的意义和价值，另一方面其实也提示了这种“转型”所要面对的重重困难，因为库恩告诉我们说：1、范式是一种全新的理解系统，即有关对象的本体论、本质与规律的解释系统；2、范式是一